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特殊教育課程設計范文1
關鍵詞：計算機輔助設計；藝術設計；教學方法；輔助設計工具軟件
隨著計算機已成為藝術設計工作的主要創作工具，大部分開設藝術設計專業的大專院校開設了計算機輔助設計課程以幫助學生熟悉掌握各種所需的計算機軟件工具，如何提高課堂教學效果，使學生盡快掌握所需軟件工具并應用于專業學習和創作，是本文討論的目的所在。
一．輔助設計軟件邏輯性與工具直覺的矛盾
計算機輔助設計工具主要以各軟件公司開發的工具軟件為主，如Adobe公司出品的Photoshop、Illustrator等；Autodesk公司開發的3ds max、AutoCAD等；Corel公司推出的CorelDRAW和Painter等。這些設計的工具功能安排和使用步驟往往具有嚴密的邏輯性，開發者在一個軟件中集成很多功能，這些功能的實現都基于計算機圖形學的專業知識，因此只有理解這些軟件構建的內在邏輯并簡要理解計算機圖形學的基本原理，使用者才能舉一反三地理解軟件功能，并使用它們實現自己獨特的設計想法。同時，實際應用是軟件工具的最終目的，就使用目的說，它們與手工繪圖并無本質區別，但與手工繪圖不同的是，紙張、畫筆等工具變成了屏幕、軟件界面上的按鈕菜單和鼠標鍵盤。這讓初學者往往被充滿邏輯性的計算機操作困擾，反而忘記了設計工作的創意、想法、構思和意念。由于我國大多數藝術類學生的理科基礎和邏輯思維習慣薄弱，對這些軟件工具的內在邏輯的理解存在較大難度，嚴重的影響了他們在專業課程中有效使用計算機工具的能力和興趣。而且面對相同的應用領域，不同的公司都開發出軟件供設計師選擇，在開發過程中對使用者需求和習慣的不同理解，造成同類軟件的界面、功能和菜單窗口的設置往往有著明顯的不同，這些因素都給軟件使用者，特別是初學者帶來困擾。因此計算機輔助設計課程的教學方法需要廣泛研究和實踐以適應其特殊性。
二．實例教學的優勢和缺點
目前，實例教學是計算機輔助設計教學中廣泛采用的方式，國內出版的絕大部分相關教材和書籍也以實例演示為主。一般常用的教學模式是，教師在課堂上向學生演示使用軟件制作某個實例的過程，然后由學生對操作步驟進行重復模仿，以達到理解記憶相關工具使用方法的目的。這種教學方法的優勢在于容易引發學生的學習興趣。進行較為直觀的演示有利于學生通過對這些具體步驟的記憶，從而較為迅速地掌握實例所代表的典型設計任務的軟件操作方法。但藝術設計是講求創新的領域，在實際工作中，設計師要完成的任務大多是嶄新的，學生需要掌握的是應用這些軟件工具，高效精確地實現設計創意和想法的能力，這意味著在課堂上掌握的實例步驟不可能滿足專業工作的需要，而且由于課時數量的限制，教師無法利用課堂時間詳細講述足夠數量的實例步驟。筆者在教學實踐中發現，學生對實例教學的反應經常是，課堂上覺得會，下課就不會；老師的例子會做，想做其他的就不會。所以實例教學方法在計算機輔助設計課程的教學中不可或缺，但是遠遠不夠。
三．構建知識結構提高應用能力
在計算機輔助設計課程的教學實踐中，應安排一定比例的知識講述，其內容以計算機圖像基本知識和軟件工具的內在邏輯結構為主。例如在3ds max的教學中闡述法線、樣條、貼圖通道概念的數學基礎；在photoshop的教學中向學生解釋計算機位圖的定義方法、色彩模式、直方圖和曲線的概念、通道的原理；在AutoCAD教學中闡釋人機交互的多種方法等等，這些輔助設計軟件的基本知識可以幫助學生建立計算機圖形處理的基本知識架構，掌握在實例教學中學會的具體功能之間的內在邏輯關系，從而形成對新版本軟件工具和其他同類軟件工具的自學能力，和解決實際設計工作中計算機制圖問題的能力。
四．任務驅動培養綜合運用能力
特殊教育課程設計范文2
南印第安納大學認為，教學是一種實踐的職業（aprofessionofpractice），教師教育必須將未來教師培養成為專家性實踐者（expertpractitioners），而實現此培養目標的基本途徑就是通過臨床實踐（clinicalpractice)。[6]因此，南印第安納大學特殊教育專業特別重視實踐課程，使得實踐課程成為課程設置的主體。僅拿專業教育課程模塊中獨立設置的實踐課程來說，其教學實踐類課程的學分為21分，占專業教育課程模塊總學分的38.9%，將近40%。同時，為了保證實踐課程發揮更大的作用，南印第安納大學特殊教育專業尤其注重從整體上來構建實踐課程體系，主要表現為以下兩個方面。1.從縱向的時間維度看，南印第安納大學特殊教育專業獨立設置的實踐課程貫穿學生大學四年學習始終，并隨著時間的推進，實踐課程內容呈現由易到難、逐漸深入的過程。南印第安納大學特殊教育專業實踐課一般分為獨立設置的實踐課程和體驗學習。核心課程模塊中的教育見習類和專業教育課程模塊中的教學實踐類課程都屬于獨立設置的實踐課程。按照教學計劃，這些獨立實踐課程開設的順序是：教師教育體驗、小學或中學教育探索、小學和中學特殊需要實踐以及專業教育習明納和監督下的特殊需要學生教學。教師教育體驗旨在通過參觀中小學，使得學生獲得對未來工作的初步印象。小學或中學教育探索要求學生通過現場體驗探討兒童發展的概念、學習理論、社會歷史文化背景以及從事有關兒童成長、發展和文化習得的研究。小學和中學特殊需要實踐課程則旨在通過教學實踐使學生獲得特殊教育教學的相關知識、技能。專業教育習明納和監督下的特殊需要學生教學課程相等于我國大學的教育實習，目的在于使學生全面體驗課堂教學、開展課堂教學活動、鍛煉和形成教育教學能力，成長為一名專業教師。這四類實踐課程分別被安排在大一、大二、大三、大四開設?？傊?，從初步體驗、熟悉中小學到對學生的認識，再到教育教學技能的掌握，最后到對中小學教育教學的全面體驗，南印第安納大學特殊教育專業的實踐課程目標在整體性上表現出循序漸進、逐步深入的過程，反映了學生認知發展規律，有利于學生的專業成長。2.從橫向的維度看，南印第安南大學特殊教育專業的課程設置呈現出實踐課程與理論課程、實踐課程之間整合的特征。首先，在同一門課程中整合理論知識學習與體驗學習。南印第安納大學特殊教育專業的體驗學習基本上覆蓋所有的課程，而且類型多樣化，包括嵌入式體驗（EmbeddedExperience）、教育見習（Exploration）、現場體驗（FieldExperience）。現場體驗又分為師徒制體驗（fieldexperienceinvolvingtutoring）、指導性體驗（GuidedFieldExperience）。按照課程教學要求，這些體驗學習包含在各門理論課程中，與理論知識學習同時進行。比如，“學前特殊兒童教育”課程的學習要求是，本課程“要求進行現場體驗”。其次，整合理論課和教學實習課（Practicum）。比如，“特殊需要教學策略II：中學”課程學習的要求是“，同修課程：‘特殊需要法律和當代焦點’‘特殊學生的評價、干預、教學設計‘’合作伙伴關系‘’特殊需要實踐II：中學’”?？梢?，體驗學習與教學實習課程被視為一種學習理論知識的重要手段，與理論知識學習儼然構成一個整體。理論學習和體驗學習的整合，有利于職前教師通過實踐理解、感悟理論，借助理論反思、解釋實踐，從而使其加深對理論的理解、更好地掌握理論知識以及形成反思的意識和能力。再次，教育實習課程的整合。“監督下的特殊教育需要學生教學”是一門持續16周的、全日制的以體驗中小學課堂為內容的實踐課，相等于我國大學的教育實習?！敖逃l展習明納”則是一門反思性研討課，它致力于“密切聯系跨學科知識和教學實踐。通過研討專業教師遇到的現實問題來整合大學核心課程、學科課程和教育專業課程知識”[9]。按照教學計劃，這兩門課程同時在第8學期開設。在教育實習期間，學生一邊在周日從事課堂教學體驗，一邊在周末參加專業習明納。課堂教學體驗和反思性研討的整合，使得學生能夠在教學中進行反思，借助反思促進教學，從而有效地培養其反思教學的能力，不斷地促進其專業成長。
二、啟示
（一）完善課程體系，為學生構建合理的知識結構。完整、合理的知識結構是師范生勝任教學崗位、專業發展的基本保障。而完善、科學的課程體系是構建師范生完整、合理知識結構的唯一途徑。我國高校特殊教育專業課程體系目前存在的主要問題是，一是課程體系不完整、缺少學科課程。有的學校既是開設了學科課程，也存在學科課程數量有限、課時偏少的現象，從而使得師范生畢業后無法勝任學科教學。二是通識教育課程“不通識”或“通識”程度不夠，自然學科、人文學科的課程數量和課時嚴重偏少，缺少數學、人際交往、寫作等課程，無法將師范生培養成為一個“全人”。三是課程設計依然沿襲學科的思維模式，專業基礎課程占的學時較多，且未能與專業課程進行很好的融合，導致課程結構不合理、內容重復較為嚴重的現象。四是課程之間缺少關聯或關聯程度較低，最為明顯的表現就是，通識課程知識和專業課程知識之間存在割裂的現象。鑒于此，我們應該采取以下完善措施：第一，在專業教育課程中，增設學科課程或增加學科課程的數量、課時，形成包括通識教育課程、專業教育課程和學科課程在內的完整的特殊教育專業課程體系，以克服目前特殊教育專業“指向性不明”，學生無法勝任學科教學的弊端。第二，在通識教育課程中，增加自然學科、人文學科的課程數量、課時，增設數學、寫作、人際交往等課程，使得通識課程具有真正的“通識”特征。第三，摒棄學科思維，堅持實用原則，調整和完善專業教育課程內容和結構。首先，取消專業基礎課程，將其內容融入到相關的專業課程之中，形成綜合課程。比如“，特殊教育研究方法“”特殊教育課程與教學”等等。其次，圍繞“特殊需要學生“”特殊教育教學“”特殊需要學生管理“”特殊教育實踐”四個主題分別組織相應的課程，分別組建四個課程模塊，構建清晰的課程結構。最后，在課程教學上，實行項目教學模式，分別設置通識教育、特殊需要學生、特殊教育教學和特殊需要學生管理、特殊教育實習四個教學項目，循序漸進地對師范生進行養成教育。關注課程之間的關聯性，建議建立項目教學考核制度，規定相應的項目考核標準，學生只有完成一個教學項目的學習，經考核達到該項目的考核標準，才有資格被允許進入下一個項目的學習。
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關鍵詞：培智學校 校本課程 現狀
教育是面向未來、影響未來的事業，這既是對國家而言，對每個受教育者來說也是如此。隨著我國基礎教育課程改革，校本課程日益成為人們關注的焦點，受基礎教育課程的影響，特殊教育學校校本課程得到人們的普遍重視。自1994年國家教委為適應國務院頒布的新工時制而制定了《調整后的全日制盲、聾、弱智學校課程安排表》出臺之后，特殊教育學校校本課程發展，已取得了不錯的成績。特殊教育學校校本課程發展具有地域、城鄉、學校等方面的差異性，對于殘疾兒童來說，校本課程的實施具有特殊的意義，了解特殊教育學校校本課程實施現狀，提高對校本課程實施規律的認識，對特殊教育學校提供一些有意義的借鑒和啟示。
一、培智學校校本課程實施取得的成就
培智學校的校本課程實施就不存在這些顧慮，通過實地考察大連市三所培智學校，校領導普遍反映“我們沒有向上一級學校輸送人才的壓力，因此，無論從教學內容的選擇，還是教學方法，都不受各方面的影響，我們只要本著一切為了學生的生存發展，這一宗旨，我們的教學目標一定能夠達到”。職業班生活老師:“我們在實施校本課程的時候除了自身能力有限以外，其他的什么顧慮也沒有，學校領導支持，處處給我們開綠燈，又沒有升學率的壓力，我們的目標就是讓學生能夠生活自理，將來到社會上能夠獨立生活，經過一段時間的實踐，學生確實進步很大。”中年級班主任:“我們班開設的校本課程是軟陶，學校準備材料學生根據模仿捏小動物等。我想沒準以后這些孩子還能靠這個謀生呢。家長非常支持，孩子的作品做得非常好，偶爾我們會義賣，買的人很多?！毙ｉL的支持，學校的支持，沒有升學率的壓力，這些都是培智學校校本課程實施得天獨厚的優勢。
通過校本課程實施使培智學校的學生和教師都獲得了最大限度的發展。在面點課上他們學會了炒菜、包餃子、做點心；在足療課上學會了按摩；縫紉課上學會了縫衣服，修理縫紉機，學校還成立了籃球隊、乒乓球隊、舞獅子隊、舞龍隊等。通過校長培訓，全體教師對校本課程有了初步認識，在此基礎上，通過校本教研和校本培訓，最后到實施校本課程活動時，該校的教師已經有了明顯的校本課程意識，而且多數教師正在進行校本課程實施。
二、培智學校校本課程實施遇到的問題
（一）教師缺乏校本課程的意識和能力。課程改革的重要價值就在于促使教師確立課程意識。校本課程實施首先要強調教師要有相應的課程意識，是因為教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念而為。教師對校本課程的意識比較薄弱。只有具備較強的校本課程意識，教師才能有意識地去理解課程方案要達到的課程目標的含義，理解在課程設計方案中所蘊含的對課程要素一致性的內在要求；同時才能在課程實施過程中，根據具體的課程實施情景對課程設計進行適當的調整，以彌補設計本身適應性不足的缺陷。校本課程實施不僅是一個理論性的問題，更是一個可操作性的問題。在具體教學中，教師的校本課程實施能力直接影響著教學效果。
（二）校本課程內容缺乏系統性。課程是一個系統，無論是一學科編排、活動編排、或綜合編排，都要由淺入深、由點到面、由易到難，因為知識本身總是有一定系統的。我們要尊重知識本身的規律，尊重學生發展的規律。在對該校的校本課程整個過程有了深入了解后，我們發現，培智學校的校本課程開發目前來看，靈活性有了，實用性有了，但還缺乏科學性和系統性。
（三）校本課程實施缺乏支持系統。由于缺乏課程專家的指導，校本課程實施存在盲目性和隨意性。缺乏課程專家的指導的原因，筆者認為是我國目前研究特殊學校校本課程理論專家還不多，課程專家在數量上與學校的需求比例不夠，很多教師反映在校本課程實施中希望得到專家的指點。但目前的解決辦法只能是取得普通教育的理論專家的支持。校本課程是一個系統性的工程，尤其是培智學校的校本課程實施，更需要社會各界的支持，因為教育的目標就是要通過學習、訓練使教育對象能夠具有獨立生存能力，減輕社會的壓力，減輕家庭的壓力，使他們由自然人成為一個真正的社會人。
三、培智學校校本課程實施建議與對策
（一）課程實施過程以“滿足學生的生存發展需要”為本，重視差異性
課程實施時強調課程內容的綜合化,打破各學科界定,以學生IEP發展目標為根據,進行各學科知識的整合。當前的特殊教育學校教育應該繼續堅持“分類教學”的教學方法，同時還要針對殘疾學生的不同情況進行“個別化訓練”把為了“學生的生存”確定為校本課程實施的主題，這一理念不但激發了學生學習的積極性，使學生的生存能力得到最大限度的發展，同時為校本課程本身的建設、發展提供了可能。既達到了促進學生發展，又為課程建設和發展提供了潛在的可能性。
（二）提高教師的校本課程實施能力。校本教研成功的內在機制，在于建立一個高水平的教學研究集體，形成教師通力合作支持教與學的氛圍這種機制的突出標志是:廣大教師在新課程背景下實現同伴互助與合作，教師在課程實施等教學活動中能夠積極交流與對話、溝通，共同分享經驗與成功教師間形成積極的伙伴關系，建立起促進教師合作、發展的學校文化，學校形成了寬松的環境和開放的氛圍等等。前面我們提到過，校本課程作為新生事物，在我國還處于探索階段，當前學校教師缺乏的是校本課程專業知識和專業技能。教師現有的課程開發力、水平不能滿足當前課程改革的需要，這也是當前特殊教育學校校本課程實施的一大障礙。僅僅依靠教師對校本課程實施的經驗型摸索還不能夠解決這一問題，還需要教師在實踐中不斷的學習。
（三）提升教師素質和業務水平。師尊則國興，這是歷史的必然，啟示道理不難理解。國家要興盛則必須建設，建設則必需要人才，人才則必須源于出色的教育，教師是“人類靈魂的工程師”。教育決定了人才，人才決定了國家的發展。歐美經濟的發達源于他們奉行為珍寶的“師尊”，源于他們的教育質量。他們深刻地理解這一點，因而在他們的心目中教育者的形象是神圣的、崇高的。我們的國家要想成為各方面都居于領先地位的世界強國，則應把教育的發展放在首位，只有開發人們的智力，才能談的上國家的興旺發展。
（四）充分利用校內外課程資源。普通學校和培智學校存在的共同問題是，受傳統教育觀、課程觀的影響，教師往往缺乏課程意識，加上學科課程內容具有嚴密的知識體系，教學有相關的課程標準和教科書，所以對課程資源的進一步開發要求不高，造成教師對教材的依賴性特別強。而校本課程沒有課程標準、沒有教科書，所以要求教師要有較強的課程意識，善于開發和利用課程資源，根據學生發展需要和學校的實際情況，有效的進行課程資源的開發和利用。由于特殊教育學校的校本課程開發是以學生的生存需要為主要目標，彌補目前國家課程的不足，這就要求對學生進行生活教育，生活中的每一個角落都有學習的內容，生活中的每一個角落有都是學習的場所。只有生活化的校本課程才能真正滿足智障學生的發展需要。課程的生活化也是培智學校在投入不足和現代化程度不高的條件下實現課程及教育優質化的重要途徑。
參考文獻:
[1]崔允淳.校本課程開發理論與實踐
[2]黃汝倩等.盲校新課程方案的實施建議
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1. 課程與培智課程建設概述
課程主要是指學科存在教學目的和教學計劃的進程。在教學進程中對教學質量有著一定的要求。課程也能夠作為各類學校教育對象所需要學校的內容編排。課程就是包括課堂教學、課外學習等一系列學習活動的計劃和規程，我國培智學校的培智課程屬于國家和學校的兩級管理。國家的職能視為培智課程的建設和開發提供指導性的原則建議，學校主要負責課程運作開發。建設培智課程主要有調查、制定、組織實施、評價四個主要階段，培智學校課程的開發和建設應該秉持著特殊要求，根據實際情況開展工作。
培智課程建設主要有五個原則：生活化原則、功能性原則、生態性原則、個別化原則以及支持性原則。生活化原則主要就是指培智課程應該以教學生活化為基本導向，將生活所需要的基本技能和適應能力納入課程中，將生活適應作為課程的核心；功能性原則主要就是關注學生最需要的，能夠最大程度幫助其適應社會的能力的教學內容為課程核心。從而進一步滿足特殊教育的實際需求。例如生活適應課程主要以活動為主，生活語文與生活數學課程的教學內容則應該選擇學生需要的生活中的基本技能；生態性原則主要就是要充分發揮學校、教師和家庭的作用。例如可以在生活語文課程中選擇“我的祖國”“我的老師”等主題的課程內容；個別化原則主要就是要充分了解學生特殊性，根據每個學生的實際需求來設置課程，課程建設應該盡量滿足學生的實際發展需求；支持性原則主要就是指課程建設和實施過程總要依靠現代化的設備和技術，讓學生通過信息技術來適應學生和生活，從而提升生活品質。
培智課程建設主要目標包括愛國主義、功德教育、文化知識教育、生活技能教育以及休閑娛樂教育目標。主要將學生培養為熱愛祖國、具有基本的公德和法律意識，掌握基本生活技能以及健康的審美情況的獨立個體。
2.培智學校課程建設的現狀
培智課程建設是一項復雜和系統的工作，目前不論是在課程內容結構還是課程設計方面都存在各種問題。主要的各類問題是在試驗中來總結課程設置的不理性。例如學科的比重過大、教材內容選擇不合理、課后練習和問題設計不合理等。目前我國培智學校課程建設的支持系統缺失嚴重，這也是導致培智學校課程建設無法取得實質性進展的主要原因之一。培智學校的課程建設是一個長期的系統功能，并不是簡單的頒布指導方案就能夠完成 [1 ]。其需要國家的一系列配套政策共同支持完成。2009年我國教育部、民政部等部門召開的特殊教育工作會議，提出了系列的指導方針和建議。但是這些方針和建議的具體實施和操作卻得不到應有的支持。落實方針的主體、流程、負責人、評價標準、監督部門等一系列問題都得不到解決。缺乏具體的操作措施，對培智學校課程建設沒有起到實質性的作用。培智學校的課程建設需要大量的人力、財力，但是目前國家和地方政府無法提供堅實的保障，無法落實課程建設項目。即使政府的資金到位但是如何合理的使用資金來滿足學生的實際需求也是有待妥善處理的主要問題。培智課程的建設要得到規范性的落實就需要國家和地方政府充分發揮職能，秉持著“以人為本”的原則和理念，切實提高培智學校的課程建設水平 [2 ]。
3. 培智課程建設的建議
3.1搭建理論框架與結構
我國培智學校的課程建設已經進入了關鍵時期，多年以來的課程建設經驗提供了堅實的理論基礎和實踐經驗。但是要構建系統完善的體系還有待長時間的開發和總結?；谇袑嵦岣吲嘀菍W校課程建設的科學有效性，首先需要充分了解國內外培智課程建設的情況，總結經驗教訓，在對事實認真分析的情況下了解培智課程建設的過程、策略與方式等。其次，根據我國培智學校的教育對象，實踐研究培智教育的理論性問題。特別是培智教育的課程理論，在總結前人經驗成果的基礎上，秉持著事物具有特殊性的原則，建設出與我國培智課程教育特點相符合的理論模式，從而進一步合理指導我國培智學校課程建設工作的開展。
3.2構建培智課程建設研究體系
課程是培智學校開展教學的重點核心，其涉及到學校教學活動的各個方面。在教育原則的指導下基于實現教育目標的目的開展的科學教學工作。因此培智教育理論研究者需要與培智學校實踐研究者相結合，取長補短，深入探索培智課程建設，從而探索獲得培智課程建設中的實際問題，進而提出指導培智課程建設的價值理論與實踐指導。另外，培智課程建設實踐研究者也應該在理論研究者的引導下，以現代教育理論為指導，制定科學的、符合學生實際需求的教學目標 [3 ]。針對不同的學生來設置不同的課程與教學內容，從而進一步滿足不同學生的需求。理論與實踐的良好結合，形成互動靈活的管理價值是構建培智學校課程建設科學研究體系的主要目標，培智課程建設需要社會各界的共同支持。
3.3改善課程建設的基礎條件
課程建設是一項長時間的工作，其對教師素質的要求較高，對各類支持系統的要求也逐漸加深。培智學校的課程建設能力與培智課程建設質量有著直接的關系。因此，要實現培智學校課程建設高質量的開發就需要開展各項培訓，切實提高教師對課程建設的認識，明確課程建設的重要性，從而提升教師進行特殊教學的專業技能和素質。培智學?？梢酝ㄟ^開展學習講座、定期專業培訓等方式來提高教師的能力 [4 ]。
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一、當前農村教師隊伍的發展管理現狀中存在的主要難點問題分析
農村教育是整個教育改革中的重點、難點，而農村教師隊伍建設又是農村教育發展的重點、難點。構建一支高素質的農村教師隊伍，是實現農村教育全面協調可持續發展的客觀需要和有力保證。雖然在國家教育改革的影響下，農村教師隊伍的管理與建設起到了一定的改觀，但是最近，通過對農村教師隊伍建設情況進行專門調研之后，從調查的情況來看，雖然農村教師隊伍狀況是好的，但也存在一些不容忽視的突出問題，需引起社會及教育界領導高度重視并加以解決。
（一）農村教師隊伍整體素質偏低
一是年齡結構老化。初中教師平均年齡為35.8歲，小學教師平均年齡為39.4歲，邊遠鄉鎮學校尤為突出，小學教師平均年齡高達45.3歲。二是學歷層次不高。初中教師學歷合格率為79.5%，其中具有本科學歷的教師僅達11.8%，小學教師學歷合格率為99.1%，其中具有?？埔陨蠈W歷的教師僅達37.8%。三是錯位任教嚴重。據統計全縣共缺各學科教師213人，英語更為突出，許多學校沒有一名全日制?？朴⒄Z教師，由于教師的缺乏，導致了體育教師教外語、語文教師教物理等嚴重的錯位任教現象。
（二）農村教師師德師風不容樂觀
一是教師的敬業精神下降。據調查，農村教師安心工作的僅為45.1%。二是教師的自身修養欠缺。一些教師教育觀念陳舊，缺乏特殊教育的知識，對暫時落后、學習有困難或是有情緒的學生缺乏行之有效的教育方法。個別教師放松了對人生觀、價值觀的追求，不能起到為人師表和言傳身教的作用。
（三）農村教師工作環境堪憂
一是教學設施落后。很多農村學校教育條件落后，教學設施匱乏，邊遠農村小學更為嚴重。二是流動機制不健全。“人員能進能出、職務能上能下、待遇能高能低”的人事分配制度尚未形成，一些教師想方設法要調進條件好、待遇高的學校，擾亂了正常的教學秩序。三是拉大分配差距難。教職工平均分配的思想占主導地位，導致部分教師積極性不高，教學質量難以提高。
綜上觀點所述，我們得知人才的發展日趨成為制約社會政治、經濟、文化等健康發展的關鍵因素,成為21世紀最寶貴的資源。中國教育培養人才的傳統模式正受到嚴峻的挑戰,面對激烈的全球競爭,中國基礎教育掀起了以課程為核心的改革浪潮。伴隨著課程改革的全面實施,河南省農村教育獲得了寶貴的發展機遇,但亦面臨種種困難,尤其是農村教師自身素質能否適應課程改革的要求,關系到農村基礎教育改革的成敗面對挑戰,每一個關心、支持農村教育者嘗試從不同角度探討農村基礎教育課程改革中的問題。因此實施農村教育中的課程改革是擺在了當今農村教師教學過程中的一個首要問題。
二、農村教師與課程改革中的相關問題分析
在倡導農村教育課程改革的情況下，教師需要做最大的努力才有可能適應課程改革的要求。由于此次課程改革力度大，時間緊，難度高，對學校的教學設施、教師的教育觀念和教學技能、管理體制等都提出較高要求。然而對于農村師資水平偏低、觀念落后、教學設施差的現狀，如何采取針對性措施，盡快提高農村教師對課程改革的適應，顯然是一個緊迫的任務。對此如果開展有針對性的實地調查研究，提出科學、可行的解決方法，必將有助于盡快提高農村教師對課程改革的適應，有效推動農村基礎教育課程改革的實施，使農村教育盡快適應現代社會的要求，促進農村地區經濟、文化等的可持續發展。
（一）課程實施在課程改革中的地位
20世紀60年代后期人們開始關注課程改革實施的問題，眾多的課程研究結果表明，課程改革方案的研制、宣傳和采納往往不會帶來實際的變化。例如，美國60年代進行的國家課程發展運動，大量資金投入課程改革項目，重點在于開發適合所有教師的課程，然而后來的評價研究發現創新的課程設計并未得到廣泛的采用，使用的程度也不理想。事實上，影響課程改革的關鍵環節是課程實施，它是課程設計達到預期目標的必然途徑，也是產生問題或遭到抵制最多的環節，同樣也是檢驗課程設計科學性的主要方法。因此課程實施在課程改革中極其重要。
課程研究的理論與實踐，從不同的角度向人們證實：有效的課程實施是走向成功變革的必由之路。由此審視我國課程發展的歷史，課程實施問題一直處于研究的邊緣，從而造成許多改革計劃實施的表面化和膚淺化。同時，由于我國的課程管理一直是中央集權，課程實施主要由上而下通過行政命令來推行，所以很少對此進行專門研究。此次課程改革，從改革的力度、實施的難度、預期的效果等各方面都要求必須極其重視課程實施，充分消除各種不利因素，積極創造各種有利的環境和條件，推進新課程的實施。然而，由于我國各地情況的巨大差異性，必須因地制宜采取有針對性的措施才可能不重蹈歷史的覆轍，真正的實現課程改革目標。因此實地調查新課程實施的現狀，分析影響課程實施的各種因素，透視課程改革的問題，提出應對的策略就成為必然的選擇。
（二）教師在課程改革實施中的作用
教師在課程實施中起著核心作用，離開教師談論課程實施是不可想象的。課程實施的重要途徑是課堂教學，課程目標、課程理念等也主要通過課堂教學這一環節來實現。而課堂教學質量的根本保證是教師，聯合國教科文組織曾提出這樣一個公式：教學質量＝[學生（1分）＋教材（2分）＋環境（4分）＋教法（3分）]×教師素質。姑且不論這里的每一個分值是否具有普適性，但教師所起的作用是顯而易見的，它以倍數關系在公式中起著統率作用。而對于條件性課程相對缺乏的農村來說，農村教師更是關系到農村教育發展的命脈。教師作為課堂教學的主導，在很大程度上制約著課堂教學的順利開展，教師對課程改革的適應程度將影響課堂教學效果，也將影響課程目標的實現情況。
1.教師是課程改革實施的動力和源泉
課程改革前期的規劃、教材的編制，實施方案、策略的確定等都最終要落實到課堂教學，由教師來發動、開展，沒有教師的發動，前期所有的投入都只能是理想，是美麗的空中樓閣，可望而不可及。說教師是課程實施的關鍵、核心就因為他是課程實施的動力和源泉。
2.教師是課堂教學變革的策劃者和實施者
如果說課程改革可以由課程專家、政府等來策劃和開展，那么課堂教學的改革則只能由一線教師來策劃和實施。每個教師對課程改革的理解可能各不相同，落實到課堂教學，他們只能是依據自身的素質和能力對課堂教學進行力所能及的變革，任何超越他自身承受的外來規范都只能最終導致教學改革的失敗。因此如何基于教師個人能力設計課堂教學改革是一個關鍵。
3.教師是學生發展的引導者
特殊教育課程設計范文6
關鍵詞 職業教育課程；組織觀念；面向對象；面向過程；智能化時代
中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）01-0008-06
一、職業教育課程組織觀念演進邏輯
職業教育課程組織觀念是職業教育課程實踐長期積累與總結形成的課程組織認識觀。其既是課程組織的客觀反應，也是課程組織者的主觀價值取向。職業教育課程組織的內涵可以理解為職業教育課程順利實施和達成既定課程目標的組織指導觀念。其外延可以理解為以課程組織為中心的組織觀念所輻射的范圍。傳統的課程結構定型始于中世紀初期，隨著學校形式的教育，以及學科分類的出現產生了分門別類的專業化教學計劃[1]。以科學技術發展和工作方式改變為標志，將人類工業歷史劃分為手工業時期、大工業時期、信息化時期和智能化時期，各不同階段的職業教育課程組織呈現不同特征。
（一）手工業時代突出以技能輔助謀生的面向過程觀
基于時間維度，課程組織概念作為課程衍生概念，來源于學校職業教育系統。手工業時期，職業教育主要以學徒制形式存在。學徒制中幾乎沒有課程組織，當時的職業學校，主要開設普通文化課程加一些自然科學課程，以及少量關于工藝的課程[2]?？梢哉f，這一時期職業教育課程組織初期借鑒了學校學科課程組織的方式。
胡戈?馮?圣?威克多（Hugo von St. Viktor，1096-1141）的教學論（Didas-calicon）指出，傳統課程結構的定型代表著連續―線性結構化形式課程結構的出現[3]。之后，經過夸美紐斯（Comenius，1562-1670）完成的線性――平行科目結構進一步優化。要以現代觀念挖掘其課程組織觀念，必然要深刻理解現代意義的課程組織。課程組織包括課程結構的組織和課程內容的組織。課程結構類似人類身體骨骼，課程內容近似依附于骨骼的肌肉、脂肪和皮膚，課程結構不存，課程內容便難以成型。同時，課程組織的突破是改革的核心目標，課程結構是課程理念與課程目標實現的基礎。顯然，手工業時期的職業教育課程組織觀可以理解為在學科體系中，以技能輔助謀生的面向過程觀。由于在普通課程中生存，其外延較為寬泛，浮動在整個課程組織觀領域。
（二）大工業時代突出工作體系的面向過程觀
隨著工業技術的發展，產業工人成為職業教育的主要對象。課程作為教學行動體系的指導和知識體系的框架，是學校職業教育系統的關鍵部件。由于歷史緣由，我國進入工業化時期相比西方較晚。有學者認為，我國近代職業教育與工業化過程沒有形成一種緊密的聯系，這成為我國近代職業教育變革不成功的重要原因之一[4]。職業教育的發展應該與技術、產業與時展同步。因為大工業時期工作體系以面向生產過程的流水線組織方式為主，所以大工業時代職業教育課程組織觀念的核心是突出工作體系的面向過程轉向，其外延日益縮小，收斂于工作體系范疇。
（三）信息化時期突出趨向多元的面向過程觀
20世紀中葉后，泰勒把課程分為四個要素：目標、內容、組織和評價，并且開始強調課程組織的作用。泰勒認為，必須根據繼續性（即在課程設計上要使學生有重復練習和增進提高所學技能的機會）、序列性（即后一經驗在前一經驗基礎上的泛化與深化）、綜合性（即課程的橫向聯系）的標準來組織學習經驗。課程組織日益受到課程領域學者們的關注，甚至有學者把課程組織的突破作為改革的核心目標，強調依據工作組織進行課程組織設計[5]。同時，各種面向過程的課程結構爭相出現，比如類型結構化、范例結構化、紀元結構化和項目形式結構化等。當然，以上轉變離不開職業教育課程核心價值觀的變化。
20世紀80年代中期，職業教育課程的核心價值為傳承知識，提升文化水平；20世紀80年代中期至90年代中期，職業教育課程的核心價值轉變為訓練技能，形成職業意識；20世紀90年代中期至今，職業教育課程的核心價值體現為發展能力，培育職業素養[6]。這一時期，職業教育課程組織觀依然沒有超越面向過程思維，但是各方面的嘗試已經浮出水面。因為，職業教育課程組織觀念已然與現實脫節，有一種技術更新或者時代力量，推又耙到逃課程組織觀念變革。此時職業教育課程組織觀念已經不是單純學科體系或者工作體系偏向，究其內涵，表現為多元探索取向的面向過程觀。同時，其外延開始模糊難辨。
（四）智能化時代面向過程觀的解構
智能化時代初期，機遇與挑戰并存。機遇是技術更新換代，生產效率的提高，課程領導者和課程組織者有更充分的時間研究和創新課程組織。但是，智能化時代正加速來臨，與此相關的工作系統正趨向于工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產一體化[7]。因此，必然倒逼職業教育課程變革。課程組織作為職業教育課程的重要組成部分也不例外。同時，大工業時期職業教育課程組織觀念依然開始擺動。如今缺乏工作系統到課程系統的映射，職業教育課程組織觀更為漂浮，內涵和外延界限模糊?？梢?，智能化時代職業教育課程組織觀念必然發生深刻變革。
二、智能化時代職業教育課程組織面向過程觀困境
過程思想作為人類把握自身和世界的理論資源始終存在于哲學的發展過程之中[8]。課程組織觀作為哲學下位的觀念，也難以脫離面向過程的思想，職業教育也不例外。職業教育課程組織過程觀就是以過程的思想來考慮課程組織的存在、發展、價值和意義的實現，過程形式是其表現形式。如同知識細分是機械唯物主義的過程形式；經驗轉換是杜威的反思性過程形式；關系結構是懷特海的形成性過程形式；生活事件是實踐生成的過程形式；角色體驗是交往對話的過程形式[9]。過程觀在課程內容組織方面表現為必須有低級課程內容組織，才能疊化到更為高級的課程內容組織，即課程標準必須按照學科化課程邏輯組織，或者工作體系分層思想。職業教育作為特殊教育類型，與社會經濟和科學技術發展極為密切，顯然是后者的思想。具體專業形式多樣，各有不同。新時期智能化視域下的職業教育課程不可能包羅萬象，顯然更多是針對高級技術技能型人才培養的課程。根據職業教育課程組織的內涵和智能化時代工作過程特征，職業教育課程組織的面向過程觀有其時間差、實踐差、思想差、內涵差意義的窘迫。
（一）時間差：類型論意義的打破
智能化時代人才類型與課程組織的周期在時間維度上有一定差異。全世界職業教育領域具有兩種課程組織方式：一是按照工作崗位需求，本質而言，就是按照工作崗位所需能力層次對各種課程內容的需求，水平組織各類課程；二是按照資格證書需求從低級到高級組織課程。這兩者都是基于面向過程，橫向與縱向構思職業教育課程組織。顯然，智能化時代這兩種類型面臨著時間差困境。
1.人才類型不易區分：人才層次扁平化與人才去分工化
智能化時代，人才往往集工程型與技術型人才與一體，并且技術型與技能型分層不明顯。所以，傳統工程型人才（設計型、規劃型、決策型）、技術型人才（工藝型、 執行型、 中間型）和技能型人才（技藝型、 操作型）日益交互融合，趨于扁平化[10]?？v向上，面向過程的課程組織縱向穩定性失衡。比如本科職業教育主要沿用中職教育、高職教育及職業培訓所采用的課程模式[11]。本科、中職和高職的課程模式難以區分，同時，中職、高職和本科層次技術教育，雖然都面向工作體系的操作過程，但在去過程化的智能時代都面臨困境。橫向上，人才分工不好定位。比如“機器換人”改造后，作業人員從650人減至30人；有的原來需要20人的車間，目前只需要1人[12]。員工角色多元、能力綜合。
2.課程組織周期不明：技術日新月異
社會對技術技能人才需求具有及時性與有效性，所以職業教育課程組織具有生存周期。智能化時代，C器人與人混合操作生產，生產流程扁平化，技術迭代加快，時代需求瞬息即變，比如物聯網技術、大數據技術和人工智能技術的產生和發展等。那么職業學校課程組織能否適應學生未來發展？職業學校學生畢業后，如何避免所學技能和技術與社會需求脫軌？職業學校課程組織序列進度與容量多少為好？此等問題都面臨時間上類型論意義的打破。
（二）實踐差：關系論意義的解構
在智能化時代，職業教育課程組織實踐差體現在課程組織形式化的差別上。休謨和康德等哲學家們把事物的客觀因果聯系看作人們主觀之內的產物，馬赫甚至以函數關系論排斥任何其他的必然性，獨尊邏輯的必然性。然而，課程組織貫穿意識層面到教學實踐層面，作為復合理實的事件，馬赫邏輯必然性就難以概括，課程組織在關系論意義上應該取自馬克思矛盾觀的對立統一關系，即課程組織理論與課程組織實踐有對立統一的矛盾。同時，實踐正是課程組織關系論意義的形式化，主要體現于操作理念的形式化差別。
正如碳原子既可以組成石墨，也可以組成金剛石，但是二者的功能差異巨大。所以，怎樣的結構就有怎樣的功能。面向過程觀職業教育課程組織的實踐程序為：計劃―規劃―實施―完成。屬于滿足需求型，邏輯起點是需求的可計算或者可預測。比如，低端手機市場滿足低端消費者通信需求，對個性化需求就較少考慮。因此，通過預測工作過程，就可以設計工作過程導向的課程組織，由此培養一線工人的課程組織便可明確。但是，面向對象觀的職業教育教育課程組織實踐程序為：理解―建構―反饋―生成，屬于創造需求型，趨于建構主義思想。
（三）思想差：課程組織對象的缺位
職業教育課程組織的思想差體現在智能化時代課程組織思想的落差，即對職業教育課程組織的主觀和客觀綜合認識落后于智能化時代的生活和實踐。理念作為觀念的基本，影響觀念的形式化，因此可以以理念來推測觀念。那么思想差具體而言體現在三方面：創業理念缺失；理念守舊；終生學習理念不足。
1.創業理念缺失
智能化時代以科技創新為顯著表征，常常伴以創業。反過來，創業逐利驅使科技突飛猛進，智能化程度繼而順勢而為。由此，創業作為一個課程組織對象逐步登上歷史舞臺，但現實是創業無論作為內容，還是教學活動形式，依然鮮見于職業教育課程大家族，更無緣進入課程組織視野。從國內職業教育課程領域專家所關注多為學術體系和工作體系，卻涉及創業體系較少便可得知。
2.理念守舊
觀念滯后于時代是一般事物發展規律，取決于人類認識的局限性。但是，觀念守舊卻是人類理性有意為之。由于課程改革的時延，主觀對客觀的思維覆蓋，課程與社會需求的匹配總有差距。比如，智能化時代，虛擬現實技術在商業社會日益涌現，但學校課程內容與課程結構中卻沒有出現虛擬現實技術元素。
3.終身學習理念不足
智能化時代，社會變革節奏及產品的更新換代日益加速。凝聚于產品的技術也隨之更新加速。與之對比，人類知識與技能積累的增速相差甚遠。但是，目前終生學習的理念仍然不足。例如，中國終身學習理念較為強調服務老人生活和愉悅老人身心，卻少有針對終身學習的技術類課程。那么，隨著技術高移，適合智能化時代的高端技能與技術型人才便難以培養。
（四）內涵差：生產體系根本改變
智能化時代生產體系的巨變，導致課程組織內涵反差巨大。傳統職業教育面向過程的課程組織觀念的內涵是面向某一工種的生產體系過程，從低級到高級，或者從普通到專業，組織與之相應課程的意識取向，即維持課程組織的連續和繼承。智能化時代，由于生產體系的根本改變，如技能操作高端化、服務與生產一體化等[13]。職業教育課程組織觀念應具有新的內涵，這體現在課程組織結構和課程內容組織內涵的增加。
1.創新生產方式
課程組織結構需要穩定與靈活并存，以滿足創新生產方式的需要。德國的工業4.0，美國的互聯網工業，以及阿里巴巴的上市，中小企業日益受到重視。比如，美國加利福尼亞98%的公司是小公司，這些公司雇傭超過50%的加州勞動力[14]。所以，已有的學科取向、工作過程取向課程組織顯然面臨轉型升級。
2.加速隱性知識傳播
前兩次工業革命的意義在于解放人類承載體力勞動的四肢，那么智能化時代的互聯網工業和大數據革命就是有釋放人類智慧活動來源的大腦。更強調創新和一體化的生產體系，顯然隱性知識的占比有所提高，但是學習者的學習時間，工作過渡期是一定的。所以課程組織又被賦予了加速隱性知識傳播的任務，由此便帶來課程內容組織的演變。
三、智能化時代職業教育課程組織面向對象觀轉向
樸素原子論中“一切皆是對象”，具體到職業教育課程組織領域，職業教育課程組織面向對象體現在課程組織行動時，作為目標的事物在主體意識形態的行動。面向對象與面向過程課程組織方式的本質區別在于思考問題和解決問題迥異。面向過程的課程組織觀念帶來有限分解性和具體化概念，比如MES課程開發就是將任務分解成最小的具體化操作實體，隨后進行相應課程內容與課程結構的組織。面向對象課程組織觀視域下的課程組織具有更高抽象性、封裝性、繼承性和多態性等特性。
（一）職業教育課程組織面向對象觀念的抽象向度
抽象相對于具體而言，哲學上指個別的、偶然的不同事物中，分析出共同點的思想活動。外部表現為把復雜物體的一個或幾個共性特征抽離出來，從而不受細枝末節限制的行動和過程。有抽象的向度，就形成了面向過程觀和面向對象觀的差異。面向過程的課程組織觀和面向對象的課程組織觀的差異外化為課程組織的分散化（面向過程）與集中化（面向對象）。由此，抽象向度便成為理解智能化時代職業教育課程組織對象觀轉向的概念抓手之一。
1.時間維度
100多年前的俄羅斯制課程組織依據不同職業領域的工作與任務分析形成課程序列；20世紀70年代國際勞工組織開發的就業技能模塊組合課程（MES課程）精確地控制課程實施的每一個細節；20世紀80年代到90年代盛行強調工作任務分析法的能力本位課程（CBE課程）；20世紀90年代以來工作過程系統化課程（學習領域課程），在課程組織形式上被認為是以“系統化”彌補MES課程模塊過于碎片化的缺陷[15]。在形而上的觀念意識層面，顯然是課程組織抽象向度“勢”的上升。那么抽象向度的“蕁焙我隕仙？這就是智能化時代面向對象觀產生與發展所催生的結果。
2.事件維度
智能化時代雖然不是課程組織從面向過程觀到面向對象觀，抽象向度“勢”上升的直接原因。因為，上個世紀50年代，隨著“姻緣職業”的出現，法蘭克福方法的創立者在已有的階梯觀念（由低級向高級，即由“簡單的、基礎的”向“專門的、復雜的、理論的”過渡）基礎上又建立了一個課程原則，即多個姻緣職業的同一性原則[16]。但是，正是智能化時代需求所然。抽象對于將東西分成屬及種是必需的，按照具體過程分類到按相同概念分類。正如美國加州不是簡單的橫向與縱向類型課程的組織，而是以職業路徑為對象，提取核心能力組織課程。
（二）職業教育課程組織面向對象觀的封裝向度
封裝向度是一個二維平面結構，橫坐標是橫向封裝向度，縱坐標是縱向封裝向度，二者的合向度體現為最終的封裝向度。具體而言，表現在縱向封裝向度的產學研一體化；橫向封裝向度的美國職業群做法，復合封裝向度的元數據模型建構。
1.縱向封裝向度
課程組織縱向封裝體現在需求分層與各層次課程作為一個模塊封裝，以接口形式連接模塊構成對象，從而對課程經驗的積累具有較好連續性和靈活性。就如C語言程序設計面向過程思想升級為C++語言程序設計面向對象思想，智能化時代職業教育人才培養體系創新方面：無論是構建從中職到專業學位的一貫制技術技能人才培養體系，構建基于深度校企合作的高端現代學徒制，還是構建以“工作系統分析”與“職業能力研究”相結合的課程開發方法[17]，從課程組織觀念看，其轉向都表現為把復雜的過程、多級層次分層封裝，并在各層級教育提供接口形成一個獨具特定功能的對象。對象化的課程結構具有一定封裝性，即結構的內容序列與序列操作方法組裝，共同構成對象化的實體。整體的結構具有一定穩定性，局部在接口的輔助下又有一定靈活性。能較好適應智能化時代各層次職業教育各層無法貫通，技術技能型人才學習經驗難以積累等問題。美國《帕金森法案》所確立的“技術準備計劃”的目標是為高技術社會培養技術技能人才，其解決的具體方法就是整合中職課程、兩年制社區學院課程與四年制本科課程[18]。從課程組織觀念而言，這是封裝向度縱向分量的實踐體現。
2.橫向封裝向度
按照泰勒的說法，在探索學習經驗的組織時，除了可以從時間角度，還可以從一個領域到另一個領域的角度來考查學習經驗的關系。換言之，可以從一個對象到另一個對象的角度考察學習經驗[19]。面向對象是把構成問題事務分解成各個對象，建立對象的目的不是為了完成一個步驟，而是為了描述某個事物在整個解決問題的步驟中的行為。相對于面向過程的分析，面向對象模式希望控制入口條件以及接口類型，類似于課程學習的起點基礎和終點評價，內部具體過程卻是具備一定自由路徑算法和層級并且處于封裝狀態，比如美國各州的職業群做法，每個職業群內部都具有一定封裝性。
3.合封裝向度
雖然目前的職業教育課程組織依然沒有跳出程序觀。雖樣式不一，所及之處可以概括為線性程序、分支程序，以及二維程序，即一個維度是量的增加，一個維度是質的跳躍（分層），依然不敢大膽輔以生成觀。但是，基于美國經驗：課程組織縱向上，各層次可以交叉，即可以跨年級選修。橫向上，采用混合職業群形式。學生不僅沒有排斥職業教育，而且綜合中學的職業科的組織形式日益受到學生的歡迎?？梢?，基于課程元數據模型構建，結合面向對象觀的封裝向度，使課程組織靈活度和穩定度趨于平衡，更適合智能化時代要求。
（三）職業教育課程組織面向對象觀的繼承向度
相比于傳統面向過程課程組織以過程連續性為導向，面向對象課程組織更為強調類屬的概念，而過程在類屬傳遞過程中自動生產。也正是由于類屬概念的引入，產生了面向對象觀的繼承向度。由于課程組織有一定的生命周期，課程組織開始、結束，以及階段劃分的節點依據，創建與銷毀的執行，節點的內在屬性與外部表現，以及節點與節點之間的外部關系，得以繼承與發展。
繼承性不等于面向過程所強調的連續性，繼承性在連續的方向增加類屬的概念。以補充智能化時代課程組織的內在對象及其表現行為的復雜化。具體而言，體現為課程的其他要素與課程組織的交叉關系更為柔性。比如項目制、補習制，各個實體間提供可供連接的接口，以進一步按需組合成具有繼承性的新對象。而這種繼承性既可以體現在知識維度、技能維度，也可以是態度維度。
（四）職業教育課程組織面向對象觀的多態向度
職業教育課程組織面向對象觀念多態向度，是在傳統單向思維、靜態分析和機械分割的面向過程課程組織觀念基礎上增加態勢而產生。因而面向對象組織觀念偏向系統的全面整體，面向過程偏向機械的全面整體，既有內容維度上的多態，又有結構維度上的多態。
1.內容組織多態向度
21世紀初，國內職業教育學者提議面向過程的內容序化，強調應該參考工作過程，整合程序性知識和過程性知識，拋棄顯性理論復制和再現，注重在行動體系中生成和構建隱性實踐知識[20]。然而，隱性知識缺乏量化和分層依據，無法過程化，但是s可以對象化。智能化環境和知識、技能形成一層系統，該系統架構作為基礎居于下層。職業教育課程組織與職業教育內容互動組成上層系統架構。比如，從美國教育部的2013年職業教育國家評估中期報告中可知，從1982年65%的投資者關注于一個職業領域的投資，到2004年55%的投資者關注多個職業領域的投資，因為職業課程學習者越來越趨向于選擇多門職業課程[21]，而美國正是將選擇同一類別三門及以上職業教育課程的學生鑒定為職業教育學習者。
2.結構組織多態向度
