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自然教育課程設計范文1
關鍵詞：幼兒園課程；課程設計；預成課程；教育觀念
一、幼兒園課程傳統教育模式分析
幼兒所有的生活都是教育的內容，那么幼兒園該為幼兒創造怎樣的生活？什么樣的課程對幼兒是積極有效的？這幾年，我們提出了“有效課程”的概念，希望幼兒在學習過程中能夠更多地運用自己的知識經驗而不是他人的，建構起屬于自己的、獨特的認知態度與方式。對幼兒教師而言，這并不是一件容易的事情，因為大部分成年人總是喜歡孩子按成人的意愿、想法和節奏做事……
在一年來的實習實踐過程中，在對大、中、小各班進行《拜訪大樹》教學活動中，幼兒教師預設了一些兒童發展的目標。如，希望幼兒認識大樹外形、生長規律并能夠運用藝術形式表現對樹的認識等。但在進行過程中，教師卻發現幼兒更愿意分享自己“想成為什么地方的什么樹”的心愿。教師接納了幼兒的想法，開始耐心傾聽他們的表達并將其記錄了下來。
我想成為小區花園里的檸檬樹，這樣我就可以每天看媽媽回家了。
我想去南極當一棵樹，因為那里沒有樹。
我想成為幼兒園里的柳樹，因為柳樹有長長的枝條，小朋友都很喜歡。
我想成為公園里的松樹，因為松樹不怕冷，一年四季都不掉葉。
我想成為胡楊樹，因為它可以一千年不死。
我想成為恐龍時代的銀杏樹，因為我想去看看真的恐龍。
……
幼兒在成長中只有依靠自主心理活動才能真正擁有屬于自己的智慧，成為自己！當幼兒憑借自己對樹的認識與了解展開想象的翅膀，積極地表達自己心愿時，臉上綻放著光彩，其中的豐富與飽滿讓人贊嘆。他們有的關注個人感受，有的關注他人，還有的將目光投向了歷史和未來。在表達過程中，幼兒教師與同伴的贊賞也讓他們有了更積極的心理體驗。教師需要靜下心，暫時放下那些預設過程與結論，方能發現和了解幼兒的思維與想法。
幼兒作為接受學習者的根本原則，是課程創設強調幼兒教育學習的過程，也是理解和轉化自己想法的過程。作為課程設計者，教師要為兒童學習及成長提供良好學習氛圍和環境，創造機會讓他們自我闡述，自我思維、體驗、思想與觀念，告之怎樣解決學習活動中所發現問題的方法，規范普通話授課，做幼兒學習的榜樣，給幼兒在物質與精神世界提供交流學習條件。這是幼兒與教師互動交流的過程，也是幼兒教師保持教學警覺性，不斷對幼兒需要的和感興趣的事物進行判斷與抉擇的過程。在這樣的課程中，幼兒教師必須將幼兒視為完整的人來看待。這是一個用生命見證生命成長的過程，幼兒教師也能夠從這樣的過程中獲得滿足。
二、新課程、設計課程、完成課程的創造研究
當我們站在幼兒角度思考課程、設計課程、完成課程時，一切似乎都慢了下來，幼兒有了更多自由思考和表達的機會。讓幼兒嘗試著順應自己節奏生活和學習，才算得上真正成長！在如此情況下，對幼兒教育比較有效的方法是：（1）積極學習了解最佳設計課程目標是什么，搞清楚設計和組織這樣兒童教育課程的原因、意義、價值收益是什么？與創造新課程設計教育模式有何區別。（2）以自己原有教育課程的設計和創造預成教學課程的基本經驗為根本，創造設計生成新課程的方法和理念，使幼兒教學頭腦中長期構思的設計、創新教育課程的舊思維與生成課程的新方法聯系起來，找出矛盾、沖突和障礙所在，創新原有教學經驗，整合新的教學經驗和計劃，這也是設計理解新課程教育的根本點所在。
所以說，幼兒新教育是在理解和生成新課程價值理念后，按照預成幼兒課程的教學方法那樣設計新的科學教育課程預成計劃，積極地引進并吸納生成課程的思想辦法和觀念：（1）在創造學習活動方案時，預備各類假設，各類課程進行的教育結果，以便在實踐教學過程中，能夠對幼兒的各種學習狀態和反應與辦法措施相對應，及時解決和處理新發現的不良問題。（2）當發現兒童有感興趣、有價值的情景表達時，即可打破原來的設計方案，調整課程教育活動的內容。（3）如發現原計劃活動的時間、進程、目標不符合現在新情況時，不要死搬硬套原計劃方案，要靈活運用新問題、新方法，讓新的事情順其自然而進行。對正在進行的教學課程活動內容、目標、結構進行創造和反思，拋棄缺陷和不足，及時對新預課程進行調整。
三、預成課程設計的理念和目標
第一，通過對我國幼兒學前教育模式的分析和研究，創造適合我國的幼兒學前教育課程發展的歷史及可能，在中外幼兒課程教育理論上尋找共同點和有利教學課程的原則，在融合國內外幼兒教育觀念的基本問題上，把我們需要吸收的和利用的積極的東西消化并應用起來，創造新的幼兒教育為主體的最佳預成課程理念。
第二，對于外國好的教育方式、先進教育理念，我們要將它們整合到幼兒園課程新的理論體系中來，在我國新時期幼兒園教育規劃良好教育的環境下，為幼教師資力量進行積極課程教育“中國化特色”改革，保持教師良好心態和堅定的信念。
第三，我國的幼兒園新課程教育理論創新，既需要對我國現在幼兒園教學的實際情況與家庭教育傳統有共同的認知性，也要對國外的幼兒教育觀念、教育理論有深刻的了解和認識過程。
幼兒園課程教育傳統模式是用自己原有的教育理念和組織手段把預成課程設計成基本教育目標，改革并創造新兒童教育方法模式，改造一切舊經驗教育，在經驗同化、經驗應用的過程上，設計成自己新教育課程，在理解新經驗基礎上，創造出以幼兒為主體的最佳預成教育方法的課程設計。所以，在創設幼兒新課程教育目標時，一要以自己感受心態去創造和吸納各種知識教育信息，利用不同文化教育背景和時代要求、歷史環境的差別等方法；二是預成課程設計要認識并創造新時代環境下兒童教育的獨特性和共同性，繼承傳統文化教育方式，創造自我文化教育認同感和科學性。
總之，對幼兒園教育課程設計是整個兒童教育的基礎階段，是幼兒教育的首要組成部分，認識和了解我國幼兒教育發展之路，不能完全照搬經驗模式，一勞永逸，而要創造利用，繼承優秀文化教育，獲取新經驗和新信息的科學教育模式，走新時期兒童發展教育之路。在當前兒童教育基礎上，向外國幼兒教育學習，實現國際幼教科學化、外來幼教課程的“中國化”教育模式，將是我國兒童教育課程改革的重點。
參考文獻：
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自然教育課程設計范文2
關鍵詞：地理新課程；中學地理教師繼續教育；課程
基礎教育課程改革對教師提出了很高的要求，中學地理教師的教學必須跟上課程改革的步伐。所以，中學地理教師繼續教育的課程也要隨之發生變化，其目標是與地理課程改革同步，以幫助地理教師適應新課程的要求。本文擬就基礎教育課程改革背景下的中學地理教師繼續教育的課程改革進行一些探討。
一、現階段中學地理教師繼續教育課程內容及結構存在的問題
過去幾年里，中學地理教師繼續教育的課程結構一般由系統培訓、課題研究、教學考察和野外考察三大部分組成。系統培訓是指學員集中面授學習，內容以教育部師范司組織編寫的《中小學教師繼續教育課程開發指南》（以下簡稱《指南》）中的“地理課程設置”為依據。這三大部分內容在地理教師培訓中發揮了重要作用，但與新一輪基礎教育課程改革對地理教師的教學要求還有一定的差距。目前，中學地理教師繼續教育的課程內容及結構仍存在著以下不良情況，亟待改進。
1.課程觀念陳舊，現代教育理念滲透不夠
我國現階段的中學地理教師繼續教育課程目標仍然受“應試教育”思想的影響，課程觀念陳舊，對現代教育理論及教育學、心理學課程重視不夠。課程內容對“多元化智能理論”“建構主義學習理論”等現代教育觀念的滲透較少，其中有些教學內容，如“地理教學論與地理教學改革”中的一些教學策略已不適應地理新課程的教學要求。
2.在課程選擇上重必修課，輕選修課
在實際操作時，許多地方雖然根據《指南》的要求設置了相應的地理課程，但在具體實施過程中，由于師資不足，教材匱乏，對受訓地理教師了解不夠等原因，出現了選修課由教育行政部門敲定，學員對其無自我選擇的余地，“選修課”成了實際意義上的“必修課”等現象，以致“中學地理教師繼續教育滿足學員興趣愛好、個性發展”這一目標落空。
3.課程內容有一定的學術性，但其理論性太強
以提高教育教學能力為目的的中學地理教師繼續教育課程必定是綜合性的課程；教學內容要與具體的教學環境相結合，而不是純學問性的。但在現階段中學地理教師繼續教育的課程設置中，一些課程理論性太強，難以解決中學地理教學中的實際問題，不能滿足廣大教師的迫切需求，教師最想學習的那些實用性強的課程，如“計算機輔助地理教學”“地理教學論與教學實踐”“地理典型課例分析”“地理課堂教學設計與前沿熱點、難點問題整合”等所占比例非常低。
4.研究性學習課程尚未列入課程設置之中
研究性學習在基礎教育新課程體系中具有突出的地位，并作為必修課貫穿于小學至高中的整個基礎教育階段。［1］但目前相當一部分中學地理教師（特別是農村教師）對研究性學習的目標、內容選擇和設計，研究性學習的實施、操作、評價等知識還沒有系統掌握，這些內容也未列入繼續教育課程結構之中。
5.鄉土地理等地方性課程仍顯薄弱
在現行的中學地理教師繼續教育課程中，雖然以《指南》為依據，設置了一些旨在提高地理教師教育教學和科研能力的課程，但卻忽視了《指南》在“使用說明”里鼓勵地方“按需施教”，大膽開發地理課程這一重要導向，以致鄉土地理等地方性課程在課程總體結構中所占的比例很低。如，甘肅省的一些地、市很少或根本就沒有設置鄉土地理課程。
綜上所述，原有的中學地理教師繼續教育的課程設置、課程內容都跟不上時代的要求，因此，對中學地理教師繼續教育課程的再研究迫在眉睫，重新合理研究中學地理教師繼續教育的課程結構、課程內容體系，使之更好地體現新課程理念，是當前地理教師教育工作者的歷史重任。
二、新課程背景下中學地理教師繼續教育課程的設計原則
當前的中學地理教師繼續教育課程內容的設置和建設要著眼于未來教育對地理教師素質的新要求和地理教師個人可持續發展與教學實踐的需要，既要防止和克服照搬以往地理教育課程內容的傾向，又要遵循繼續教育課程內容構建的基本原則：前瞻性與實效性相結合，思想政治教育與專業知識培訓相結合，統一標準與按需施教相結合，專業知識與教育科研相結合。［2］具體地說，在當前基礎教育課程改革背景下中學地理教師繼續教育課程內容的設計應遵循以下原則。
（一）基礎性原則
目前不少中學地理教師的知識結構存在明顯的缺陷。一方面由于長期以學科為主的教學模式，導致教師只了解本學科的知識，而對其他學科的知識知之甚少，知識結構過于單一；另一方面教師的教育學基礎理論知識匱乏，教育理念陳舊，即使是師范院校畢業的教師也是如此。因此，中學地理教師繼續教育的課程設計不能忽視基礎，要重視現代教育理論、學科前沿知識、教育教學研究方法的更新與拓展，其中最重要的應該是現代教育理論學習與觀念更新。地理教師教育思想的轉變才是根本性的轉變，教師教育教學水平的提高必須以理論和觀念上的突破帶動方法上的突破。
（二）創新性原則
創新人才的培養在一定程度上取決于具有創新觀念和創新能力的教師。教師的教育觀念不轉變，不僅不能培養出創新型的人才，還有可能把學生的創新精神、創新能力扼殺在萌芽狀態。
轉變學生的學習方式，要以培養學生的創新精神和實踐能力為主要目的。而要做到這些，首先要求教師具有創新精神和創新意識。對于這一點，過去我們重視不夠，所以，改革后的中學地理教師繼續教育的課程應在教學內容、教學方式、學習方式、評價方式上，堅持以創新性為原則，充分體現新的教育教學理念。培訓內容應從過去的側重于課堂教學研究轉變為以課堂教學設計為主線的綜合學習。培訓方式應由講座式轉向參與互動、合作探究式，由過去的被動接受轉變為強調受訓教師經驗的參與。
（三）主體性原則
中學地理教師繼續教育的課程倡導運用建構主義的認識理論，確立以培訓學員為主體的培訓思想，強調發揮學員的主動性、積極性、創造性。培訓者要樹立培訓對象本身就是重要的培訓資源的觀念，要認識到學員主體性的體現有助于提高培訓的效益。為此，在中學地理教師繼續教育的課程設計中要把受訓教師當做培訓的主體來對待，課程設計的目的既要注重地理教師的工作改進、專業成長，又要關注地理教師的人格進步。培訓課程的實施過程就是地理教師的成長過程。培訓者注重學員的參與意識，強化學員在整個培訓過程中的主人翁意識。不僅在教學實踐和考察、教育科學研究中要充分發揮學員的主體作用，而且在理論學習和技能培訓中也要充分發揮學員的主體作用。
（四）專業性原則
中學地理教師繼續教育的課程應該堅持專業性原則，一方面，培養地理教師的專業意識，從理論和科學的高度認識自己所從事的職業，重視自己的工作；另一方面，通過繼續教育課程的培訓，使地理教師向學者型和專家型教師發展。即教師既是地理學專家，也是教育教學領域的專家；既是授業者，也是學習者。不僅理解書本上、教材上的知識，而且要理解地理學科知識是如何創立、建構并與其他學科相聯系的；不僅掌握一般性的教材教法，而且還要懂得使用特殊的教育教學手段；不僅要關注學生的學習，更要關注學生的思想和學習過程。［3］
（五）研究性原則
研究性學習是當前我國基礎教育課程改革的重要內容之一，它以課題為載體，其核心是改變學生的學習方式，培養學生的創新精神和實踐能力。這就要求在中學地理教師繼續教育的課程設計中，要加大對地理教師研究性學習課程系統知識的培訓，補充研究性學習的目的、目標、特點、內容、實施步驟、評價、管理等方面的知識，使教師深刻理解創設研究性學習課程的意義，培養教師的問題意識，使教師在研究中提高，在研究中發展。
（六）綜合性和發展性原則
地理學是一門綜合科學，交叉了自然科學、社會科學和技術科學三大科學體系，它在解決當代人口、資源、環境和可持續發展問題中具有重要作用。因為地理課程具有綜合性和實用性特征，所以，中學地理教師繼續教育的課程內容也應體現綜合性。要做到這一點，在設計課程內容時就不能只局限于某一個具體的板塊、某一方面的專門知識，也不能只局限于某一門具體的課程。每一位授課教師都不能僅僅在自己素來所熟悉的知識領域內打轉，而必須根據培訓目標和培訓方案的要求，根據學員的實際需要，重新學習，開闊視野，開拓創新，對課程內容進行必要的整合，使自己所授的課程成為內涵豐富、信息量大、震撼力強的課程。
現代教育理論和理念為地理課程改革提供了理論指導，課改的實踐將會不斷創造出新的經驗來豐富、完善和發展理論，中學地理教師繼續教育的課程內容要不斷吸納各地中學地理課程改革實踐中的成功經驗和研究成果，使培訓課程不斷發展和完善。同時，新課程背景下的中學地理教師繼續教育課程設計既要使地理教師的專業理論、專業技能、研究能力有所發展，又要使地理教師的道德情感有所提升。
三、調整中學地理教師繼續教育的課程結構
新一輪基礎教育課程改革圍繞著“在普遍達到基本要求的前提下實現個性的發展”的理念，創造性地設計了新的基礎教育課程結構。新課程體系、課程結構的豐富性和教材的多樣性為中學地理教師的教學提供了廣闊的創造空間，為滿足學生的個性發展創造了較好的環境，同時也要求中學地理教師增強應變能力。因此，中學地理教師繼續教育課程改革要與當前基礎教育課程改革的推進同步。在上述原則的指導下，中學地理教師繼續教育課程結構的調整應包括以下方面。
（一）從推進中學地理教師的專業化進程著眼，增加現代教育理論類課程
中學地理教師繼續教育應當為推進地理教師的專業化進程服務，培訓院校應增加現代教育理論類課程，開設一些有關地理教育新理論的專題研討課，如新教育視野中，中學地理課程的性質與功能研究、建構主義與地理教學、多元智能理論與地理教學等，同時推薦一些現代教育學、教學論、課程論、學習論、現代心理學、思維科學等方面的新著作讓學員自學，使他們在系統的理論學習中，建構寬廣的地理教育理論體系，提高地理教育的理論素養，了解現代教育理論和實踐發展的最新成果，了解地理教育發展的需求，樹立教育改革的責任意識，將系統的現代教育理論、思想轉化為個人的教育理念、專業精神。
（二）從培養和提高中學地理教師的創造能力著眼，增加創造性和綜合實踐類課程
在基礎教育課程改革中，中學地理教師不僅是課程的執行者，而且應是課程的設計者，他們應該創造性地詮釋課程，參與制定課程。因此，在中學地理教師繼續教育的課程設計中，應重視培訓學員的創造力，引導學員參與課程制定過程，樹立以人為本、以學員為主體的新培訓觀，倡導自主、合作、探究、調查、實踐、參與以及敢于質疑的學風。此外，組建中學地理教師繼續教育課程研究專家組，專家們應在進行新舊教材的對比、掌握好新教材特點的基礎上，精心進行創造性教學內容的設計。在開發和構建創造性課程體系時，應把知識教育轉化為能力教育，促使中學地理教師進行創造性學習，加強對他們的創造能力和創新思維的培養，處理好地理學科教育與綜合教育、地理素養與人文素養、智力因素與非智力因素、繼承與創新、同一性與多樣性等多方面的關系。
（三）從培養中學地理教師的實踐能力著眼，增加方法論或教育技術類課程
以往的中學地理教師繼續教育的課程注重理論知識，忽略對方法和策略的培訓。課程改革背景下的中學地理教師繼續教育課程的最終目的是解決新課程實踐中的問題，堅持面向中學實際，把理論指導實踐與實踐豐富理論辯證統一起來，使中學地理教師的理性認識和思想觀念變得更加充實和豐富，富有活力。因此，在設計中學地理教師繼續教育的課程時應注重理論向實踐轉化的中間環節，加強關于理論知識如何應用于中學地理教學實踐的課程，培養學員的實踐能力。這就需要增加方法論或教育技術類課程，如地理教學設計方法、案例分析技術、運用信息技術和評價技術以及多媒體進行教學設計、網絡環境下的中學地理教學設計等。
（四）從培養中學地理教師的教育科研能力著眼，增加研究類課程
在當前基礎教育課程改革背景下，中學地理教師的素質不僅包括知識、經驗和教育教學技能，還包括教育研究或探究能力，只有研究型的教師才能勝任中學地理課程改革和創新的重任。因而，要使中學地理教師教育教學能力獲得持續性發展，適應課程改革的要求，就必須引導他們在自己的教學實踐中不斷地研究改進。因此，中學地理教師繼續教育課程中應增加研究類課程，要重視以下幾個方面的問題。［4］（1）組織學習現代教育理論，幫助學員消除教育研究的神秘感，樹立全新的教研意識，促使他們由教書匠向專家型、研究型教師轉變。（2）探討地理教育研究的基本方法，指導學員深入進行教學改革實驗，提高學員的教育研究能力，調查研究、整理與歸納信息，得出科學結論的能力，以及發現問題、提出—驗證假設的能力和表述成果的能力等。（3）指導學員選擇地理研究課題，幫助學員從中學地理教學實際中發現和提出問題，從自己感興趣的問題中選定課題，從教育行政部門或教育科研部門的課題規劃、課題指南中確定課題。（4）指導學員結合日常教學工作開展教學研究，開展教師間的教育研究合作，促進教研相長，提高中學地理教師的教育科研素質。（5）基礎教育課程改革要求中學地理教師自身具有研究能力，要求他們能夠組織學生開展研究活動，因此中學地理教師繼續教育課程應培養學員形成指導他人進行研究的能力。（6）對學員已經開展的研究課題進行科學的評估，在檢驗和評估中發現問題，以便對他們的研究方向、研究方法和目標進行一些指導和修正，使他們的教育研究具有解決中學地理教學實際問題的針對性和繼續深入開展的持續性。
*本文是教育部全國教育科學“十五”規劃課題《我國中小學教師繼續教育學科研究》子課題《地理教師繼續教育研究》（批準號：FFB011492）的階段性成果。
參考文獻
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自然教育課程設計范文3
關鍵詞：多元文化；課程設計
一
課程設計是課程理論與課程實踐之間的重要橋梁，是課程理論研究的重要命題。近年來，隨著經濟全球化的趨勢和多元文化教育的深入發展，多元文化課程日漸成為一個重要的研究領域，多元文化課程設計自然成為人們關注的焦點。面對經濟全球化背景下的文化多元化以及不同地區、不同民族、不同學校文化可能產生的文化沖突，多元文化課程設計應在理念和實踐層面做出積極的應對，換句話說，應首先確立明確的設計理念。筆者認為，這一理念就是對話。一般地講，對話是一種語言現象，是指兩個或兩個以上的人以語言為中介所進行的交流和會談。在這里，對話作為多元文化課程設計中的一種重要理念，已經超出語言學的領域，更具有社會學和文化學的意義。從社會學和文化學的角度看，對話是指一種交往和互動、溝通和合作的文化，是與民主、平等、理解和寬容聯系在一起并以之為前提的文化。[1]對話理念的提出是與我國深厚的文化傳統分不開的?！昂投煌弊鳛槲覈鴤鹘y文化中處理不同事物之間關系的一種重要思想，其實質就是倡導不同事物之間的對話。“‘和’的主要精神就是要協調‘不同’，達到新的和諧統一，使各個不同事物都能得到新的發展，形成不同的新事物。這種追求新的和諧和發展的精神，為多元文化共處提供了不盡的思想源泉。”[2]
對話理念的確立同樣與后現代哲學對“多元論”的倡導和對“本體論的平等”的信仰密切相關。德利茲認為，多元論的觀念──“是哲學的最大成就”。后現代哲學家倡導一種視角多元主義的思維方式。他們號召人們要像讀一首詩、一部神話一樣來解讀哲學原著和哲學文本，目的是有意避免思維視角的單一和僵化。視角多元主義的思維方式是基于他們對“本體論的平等”原則的信仰。后現代哲學認為，任何存在的東西都是真實的，一個人或一種思想──不管這個人或這種思想是平凡的還是偉大的──都是真實的。沒有什么東西比別的東西更真實。一個實在并不比另一個實在少點或多點實在性?！氨倔w論的平等”原則要求人們摒棄一切歧視，認可或接受一切有區別的東西，接收和接受一切差異。正是出于這種對“多元”和“平等”概念的認同，決定了后現代哲學對“對話”的推崇。在后現代哲學家看來，“對話”絕不是內心的獨白，而是一種相互的言說和傾聽，是一種人際發生的過程。對話的本質并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，真正的對話總是保持一種伙伴關系或合作關系，意味著對人真誠地傾聽和對人的尊重和寬容。為了使真正的對話得以進行，后現代主義主張開放，主張傾聽一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發生。[3]后現代哲學的“對話”觀為多元文化課程設計對話理念的確立提供了強有力的哲學依據。
對話理念的確立意味著課程設計對人的關注，對不同文化背景下學生的真實需要，主要是對學生情感體驗的真切思考和充分尊重，體現了課程設計的人性化追求。
對話理念意味著對各民族及其文化之間的平等性的承認和尊重。在多元文化教育中，多民族教育是其基礎和中心課題。[4]每個民族無論大小都有存在的合理性和必要性，各民族文化都是在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富，都具有重要的教育價值。多元文化課程設計者只有意識到各民族及其文化的平等，并予以充分的尊重，才可能把各民族文化的精華及時地反映到課程中來。為此，課程設計必須跳出“民族文化中心論”的窠臼。民族文化中心論是指“那種有意或無意的社會文化心理傾向，習慣于從傳統的思維定勢或文化偏見出發，認定自己的文化實踐活動優越于其他文化社團或民族的文化實踐活動”。[5]多元文化課程設計的對話理念要求打破唯我獨尊的民族文化中心論的藩籬，認識到任何民族的文化都有自己特殊的靈光和值得尊重的成分，因而在關注本民族文化的同時，也要重視其他文化的存在。
對話理念還意味著關注各民族文化在交流和碰撞中的文化創新。研究發現，每一民族在發展自身文化的同時，都在有意或無意地進行著與其他文化的交流和互動，尤其在當代，這種趨勢更為普遍，在這種文化的交流與互動中，“邊緣文化”和“創新文化”不斷地創造和生成?！皟煞N對立思想的交接意味著新思想的誕生，兩種平等文化的遭遇意味著生成一種新的文化”。[6]“邊緣文化”或“創新文化”以一種新的方式更新和豐富著文化的內涵，凸顯著文化多元性的特點。課程應反映這種“邊緣文化”或“創新文化”，也就是說，對話理念下的課程設計應把文化的互動與創新納入必須關注的范圍之中。
二
確立多元文化課程設計的對話理念，并不意味著解決了多元文化課程設計的實踐問題。筆者認為，對話理念下的多元文化課程設計在實踐方面應著力解決以下幾個問題。
第一，增強課程設計的適應性和靈活性，以適應不同地區、不同學校、不同文化背景下學生的學習需求。眾所周知，我國在漫長的歷史發展中，形成了世界上獨一無二的“同化型文化”，即以“漢文化”為主體，各民族的文化以及外來文化不斷同化和融合。這種狀況反映在課程領域里，就表現為課程文化的建設問題。針對這類問題，課題組成員曾對四川省某縣教育局的部分教研人員和教師就課程的適切性問題進行過訪談。[7]在訪談中，一位負責人說：現行的學校課程要充分考慮少數民族學生的心理特點……希望在新一輪的基礎教育課程改革中，要對課程文化問題有合理的反映和重視。民族小學的一位語文教師還對農村教育的問題提出意見和建議，他說：現行教材相對城市學生比較適合，有的內容對于我們農村學生來說似乎是“天外來客”……課程教材中的城市文化的意識太濃，對于我們鄉村文化缺乏關照，特別是初中以后的課程教材，對農村極不適應。由此看來，增強課程的適應性和靈活性，使它能夠兼顧城市與農村、發達地區與欠發達地區等不同文化背景下學生的學習需求，應是新一輪基礎教育課程改革予以關注的重大課題，更是多元文化課程設計必須解決的首要問題。
第二，增強課程設計的綜合性和開放性，使學生在認同和接納不同民族文化的同時，達成對世界文化的理解和尊重。眾所周知，中華民族是一個由56個民族組成的具有強大凝聚力的大家庭，每個民族在長期的發展過程中都在不斷地創造和形成具有獨特的民族智慧和靈光的民族文化。在文化多元化和經濟全球化浪潮的沖擊下，我國的學校教育日漸暴露出一定的被動和不適應。有學者指出：面對經濟全球化趨勢和多元文化沖突，當前我國的學校教育，缺乏主動應對多元文化的觀念。我們的學生既缺乏對世界文化的判斷、選擇和認同，也缺乏對民族文化的理解、接納，還缺乏對豐富文化資源進行選擇的能力和跨文化的交流能力。[8]這一現象必然要引起人們的深刻反思，并需要拿出切實可行的改革措施，以促使學生實現對不同民族文化的認同和接納。在課程設計上，應注意增強綜合性，以更加寬廣的視野關注和整合各民族文化的精華。好的課程應能幫助學生了解自己，并對社會有足夠的了解，增進彼此的認識；其內容也不是只基于一種文化，也應包括該地區所有族群的優秀文化。課程應描繪多種文化的經驗，開闊社會上更加寬廣的視野，讓每一個小孩都有機會去接觸、感受。[9](149)
與此同時，要增強課程設計的開放性。隨著信息社會的到來，世界范圍內人與人之間交往的日益頻繁，每個國家、地區、民族和個人等都越來越趨于一種開放的狀態，各種文化不斷滲透和融合。在這種格局之中，人類生活在“地球村”之中。面對這一趨勢，課程改革必須作出及時的回應，在課程設計中，要增強課程設計的開放性，使它能夠及時反映經濟全球化發展的需求，以幫助學生達成對世界文化的理解和尊重。因為，多元文化教育不只是追求本地文化與文化間的相互尊重和理解的歷程，它應超越本地的限制，擴大到對全球知識與文化的理解與批判，將視角擴展至世界。它重視多樣文化的理解及詮釋，更希望從跨文化的理解中，開闊視野，培養學生從不同的文化視角看世界，以培養豁達的胸襟及多元的問題解決能力。[9](17)
第三，注重課程文化的創新性，使課程充滿生命活力。實踐證明，“沒有課程文化的創新就沒有課程改革的實質性突破”。[10]因此，多元文化課程設計如何體現新基礎教育課程改革的精神，展現課程文化的創新性，應是當下亟待解決的一個關鍵問題。筆者認為，多元文化課程設計對課程文化創新性的關注主要涉及以下幾個方面。（1）視課程為一種文化現象，注重課程文化自身的創新與發展。長期以來，課程只是傳遞文化的一種工具，而不是一種文化現象。因此，課程設計往往只注重課程知識的選擇與組織，而忽視課程文化自身的建設。對這一問題的關注意味著課程設計觀念的更新。（2）關注課程文化主體的互動過程。就是說課程設計者不再把課程僅看作是一個靜態的存在、一個知識的載體，而是強調課程的動態過程。這就意味著在多元文化課程設計中，除提煉各民族文化的精華之外，還應充分關注各民族文化交流與互動的方式和過程。（3）關注和吸納各民族文化在交流和互動中所創生的“邊緣文化”或“創新文化”，以實現課程內容上的“吐故納新”。對課程文化創新性的尋求，是課程充滿生命力的保證。
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自然教育課程設計范文4
關鍵詞：通識教育；通識核心課程；實踐
浙江大學自2006年開始，在學校前期文化素質教育課程建設的基礎上，正式將通識教育課程作為學校三大課程體系之一，即通識課程、大類課程和專業課程，納入本科人才培養方案。體系雖確立的道路，但課程內涵建設任重道遠，在實踐中總結，在總結中反思，進而不斷提高，浙江大學的通識課程建設走過了曲折的道路，但也收獲了許多經驗。
一、現狀
2006年，學校經過多方調研和研討，將通識教育界定在“大通識”的概念上，認為通識教育在于學生全面素質的提高，特別是為學生了解歷史、理解社會和認識世界提供多種思維方式和廣闊教育，有利于學生形成均衡的知識結構。因而將學校原有的“思政”、“軍體”、“外語”、“計算機”四大類課程均定位在通識教育課程上，并稱之為通識教育必修科目。除此之外，又根據學校的人才培養要求，新設置了通識教育選修課，即歷史與文化、文學與藝術、經濟與社會、溝通與領導、科學與研究、技術與設計六大類。通識必修課程和通識選修課共47.5學分，占總學分近1/3。通識教育課程體系的確立，為學校全面開展通識教育提供課程教學平臺和學分保證，也為我們進一步探索通識課程教學提供了從理論到課堂實踐的機會。但經過三年多的實踐，通識課程的質量，尤其是六大類通識選修課的質量遭到了質疑，主要集中在：
（1）課程零亂，缺乏規劃。當初，六大類通識課程的確立主要由各院系教師根據自己的學科方向和個人特長申報，雖然也經學校通識課程建設指導小組審核，但由于對通識教育理解上不到位，各位專家之間存在不同的意見，經審核的課程質量參差不齊。
（2）教學模式單一。通識課程的課堂教學基本沿襲了原有的教學模式，教師在一二百人的教室中大班授課，而且大部分課堂存在滿堂灌的現象，課堂氣氛沉悶，教師和學生之間缺乏互動，教師沒有發揮應有的啟發和引導作用，學生也缺乏必要的思考和感悟。
（3）質量監控不到位。對通識課程質量監控主要通過學校教學督導組常規聽課、學生評價和選課情況來進行，但近幾年由于受到學校按類招生后，主修確認帶來的壓力，學生功利因素影響，容易學習并能取得高分的課程受到學生熱捧，使原來出于良好意愿設置的學生評價結果漸趨不真實。由于沒有建立恰當的與主講教師的溝通渠道，加之教師對通識教育缺乏共同的認識，課程質量得不到監控。
（4）政策措施乏力。通識教育課程的實施需要學校從政策層面上保證教師安心從事教學，潛心研究。但目前，從事通識課程教學的教師大多來自各專業領域的學術教師，他們身兼數職，很難有精力長期保證通識課程教學。而學校又以科研到位經費、數等科研成果作為考核教師業績的主要依據，教師受功利主義影響，很難專心從事通識課程教學。
通識教育課程的質量引發了爭議，也引起學校高度重視，思考和改革勢在必行。
二、思考與改革
談通識教育與通識課程建設，繞不過去的問題是要回歸到通識教育的本質上來。我們認為，通識教育的本質是人格教育，即培養學生具有寬容、真誠、穩健、合群、進取的人格特征，以及追求真理的精神與能力。因而在課程設計上強調：（1）要正確處理課程內容的深度和廣度之間的關系。（2）要賦予課程靈魂，使學生在課程學習中獲得的啟發大于知識本身的傳授。在課程教學上強調：（1）有意識地培養學生連貫、清晰的表達力和對知識的敬畏感和神圣感。（2）激發學生的學習興趣，體現給學生思考、啟迪和收獲。為了實現通識教育的目標，提高課堂教學質量，經過全面分析，學校適時成立了通識教育委員會，啟動了通識核心課程建設計劃。通識核心課程是基于學校原有的六大類通識選修課之上新設立的一類課程。之所以稱為“核心”，是因為它們被賦予了更多的要求，是希望將它們建設成為普通通識課程的標桿，核心課程建設采取“成熟一門開設一門”的原則，逐步取代六大類通識選修課的做法。通識核心課程的建設從課程規劃、內容組織、教學模式、質量跟蹤等多方面進行創新，多種措施聯合出擊，謀求突破。
1. 規劃和“頂層設計”
要達到通識教育的目標，課程方案頂層設計尤為重要。為此，通識核心課程由通識教育委員會對課程設置的目的和知識覆蓋范圍進行“頂層設計”。“頂層設計”的優點：（1）有利于課程建設規劃，避免由于各學科教師自行申報帶來的混亂。（2）可以根據規劃，有意識地尋找和物色合適的教師來上課，避免了以往等著教師來申報的被動局面。由于通識委員會成員來源于文、史、哲、藝術、社會科學、自然科學和工程技術方面對通識教育有比較深入研究的專家，經他們設計的課程框架，更符合通識教育理念。
（1）大學分設置課程?？紤]到知識的厚度和學生消化、吸收過程，所有核心課程基本按3學分或4學分設計教學內容，從根本上改變了以往學分少，要求低，學習周期短，無法真正整合學習內容，并有所思、有所想。通識核心課程學分安排上相當于我校數理化公共基礎課的設置。
（2）教學大綱評審法。申請講授通識核心課程的教師，須過評審關，評審采用國際通用的教學大綱評審法。主講的教師須提交詳細的課程教學大綱，課程教學大綱包括：課程介紹、教學目標和可測量的結果、課程要求（含授課方式和成績評定）、教學安排等，要求教學安排必須細化到每一次課的主要教學內容、學生所需閱讀的資料和所思考問題等。通識核心課程采用的大綱評審法，從課程設計源頭保證了課程質量。
自然教育課程設計范文5
1高職院校人文素質教育課程結構與內容設計
從高職生文化素質教育課程的本質上講，這一課程又是面向所有高職生的、非專業性和非職業性的文化知識課程，具有人文素質性、廣博性和基礎性的基本的標準規定性。從這一層面上講，文化素質教育課程應該為高職生提供。一是使高職生獲得認知世界和理解人類及社會發展的方法論，二是為高職生提供綜合性的人文、社會、科學方面的基礎性文化知識。再從高職生文化素質教育課程的價值上講，這一課程的基本價值取向不僅具有適應社會主導性文化的功能價值，還具有導領社會健康發展的功能價值；不僅具有使高職生知識結構達至和諧的功能價值，而且還具有營造高職生可能生活的功能價值。從這一層面上講，文化素質教育課程應該為高職生提供喚醒高職生主體意識、促進高職生自主性、社會性、倫理性和提升高職生審美情趣等方面的知識。因此，高職生文化素質教育課程內容的選擇，應該圍繞如下幾個方面：一是讓高職生了解我國傳統思想發展的基本歷史概況，理解我國傳統文化中人文思想和人文精神的實質，獲得思考和表達我國傳統文化精神的基本知識和能力；二是讓高職生了解我國科技發展的基本歷史，分析我國科技發展的傳統思想及時代精神，獲得對我國科技發展史的基本認識及我國科技發展的方法論；三是讓高職生了解西方文明發展的基本脈絡，知曉西方文化發展的不同階段及基本內容，認識和理解西方文化性格形成的歷史性；四是讓高職生了解西方自然科學發展的基本脈絡，知曉西方科技發展的階段性歷史與西方哲學發展階段的關系，認識和理解西方科技發展的思想基礎和方法論，獲得中西比較的差異性和趨同性；五是讓高職生了解我國社會發展的現實、面臨的問題及應該急需解決的問題，了解我國社會制度的性質、發展的策略、科技生產力的構成及發展現狀，以及公民的生活水平、精神狀況等等，獲得對我國社會發展的全面性認識；六是讓高職生了解當今世界發展的基本格局，分析造成民族矛盾、種族歧視和宗教沖突、地域性戰爭、饑餓、貧窮的多方面原因，使高職生認識和理解和平、團結、寬容和理解之于處理國際爭端和意識形態及價值論領域的沖突與融合的意義和價值；七是讓高職生了解科技發展與人文世界的關系處理問題，認識偏重于科技發展而忽視人文教育所導致的、我們已經有所經歷的現狀。獲得一定的科技倫理性意識和思維；八是讓高職生初步了解文學和藝術的審美觀，領悟美的真諦，培養和培育高職生欣賞美、體驗美、鑒賞美和創造美的意識，升華高職生對生活美、藝術美的追求。
2高職院校人文素質教育課程領域的選擇
(1)應確定中國文化及思想這一課程內容的選擇領域，其目的主要是針對于我國高職院校的高職生缺乏對我國文化傳統的整全性認識和理解，特別是我國傳統文化中的人文教育思想、儒家“仁”學理論、天人合
一、理學思想、道家、墨家等思想學說，這些方面的傳統思想，對現代高職生來說。可能存在著疏離和陌生感，所以，加強對我國文化及思想方面的知識教育，不僅有利于高職生認識和理解我國傳統文化的博大精深，而且能夠為高職生的知識獲得歷史性的時間深度，使高職生的知識結構的構成具有歷史發展的線索和基礎。
(2)應確定西方文化及思想這一課程內容的選擇領域，其目的主要是針對于我國高職院校的高職生缺乏對西方文化及思想的整全性認識和了解。特別是隨著我國改革開放的社會發展策略的實施，西方多元的文化的價值觀、不同主張的自由化思想觀念等對我國高職院校高職生有著很大的沖擊力，極大地影響著高職生對我國傳統文化及社會發展的態度和立場。雖然我國高職院校加強了“兩課”教育，但從根源上講，還是由于我們的教育沒有能夠對西方文化及思想從歷史發展的視角向高職生做出根源性的分析，以至于高職生只是關注目前我國與西方在思想觀念方面的差異性，而缺乏對西方文化及思想的歷史性發展的整全性認識和了解。所以，我們認為，應該對這一領域的知識做出精要性的選擇，以使高職生對西方文化及思想有一個歷史的、全面性的認識。另外，也是有意擴展高職生在文化及思想方面的認識及思考的空間跨度，以增加高職生比較研究的意識和提升高職生思維判斷的能力。
(3)應確立“人、社會、自然之間倫理關系處理的過去、現在及未來”這一課程內容的選擇領域，主要是出于如下的思考：其一，我國高職院校的高職生在其知識結構的構成上，更多的是專業性和專門化的知識體系，其思考或認識的視野較為狹窄，所以，從擴展高職生的知識廣度和思維視野的角度，也是應該開設專業教育課程與“人、社會、自然找之間相關的課程；其二，現代科學技術的發展和應用，創造了空前的社會物質文明，但同時又帶來了人與自然之間關系緊張和對立：大氣環境的污染、自然資源的掠奪性開發、土地沙漠化、森林及生物植被的銳減等，這些科技發展所帶來的負面影響，己經嚴重危及到人類的生存和健康發展，致使
人們不得不思考“人與自然”之間的倫理關系。思考“人類及社會的可持續發展”問題。因此，應該讓高職生認識和了解科學技術的局限性，感悟“人、社會、自然”之間和諧相處之于人類社會可持續發展的意義和價值；其三，目前，環境教育已經成為學校教育的一個新的領域，讓高職生從“人、社會、自然”之間的倫理關系，思考環境問題，以加強高職生環境意識。
自然教育課程設計范文6
通識教育，亦稱之為文雅教育、博雅教育、共同教育、普通教育或一般教育等，是與專業教育相對應，溝通現代與傳統文明，彌合不同專業和領域差異，培育共同語言、達成共識，注重人的全面發展，培養具有深厚人文素養的社會精英而非僅僅技術精英的一種教育理念和教育模式。按照赫欽斯的觀點，“只有這種通識教育才能溝通不同系科不同專業的人，從而建立大學所有師生的共同文化語言。而更重要的是，只有這種通識教育才能溝通現代與傳統，使文明不致斷裂……”，“大學應該是人類文明歷代積累的文化精華的儲存所，并通過現代通識教育使一代又一代的學生首先能夠吸取和掌握這一共同文明財產，從而，才能成為一個‘有教養的人（aneducatedperson）……”。不可否認，美國的通識教育理念對我國高等院校的通識教育改革產生了很大影響，我國很多高校通識教育課程設置正是以美國的一些名校如哈佛大學、芝加哥大學、斯坦福大學或哥倫比亞大學的通識教育課程設置為藍本。事實上，中美兩國的高等教育發展史上都經過了傳統文化與經典教育的斷裂時期，在修復教育斷層方面，因為中美兩國的教育環境不同，通識教育在兩國的發展歷程有著較大的差異，這也決定了盲目照搬美國名校的通識教育課程，用于指導我國高等院校的通識教育，只能是學其皮毛，東施效顰。
19世紀末之前的美國高等教育，基本上是照搬了英國模式，非常重視以希臘文和拉丁文學習為主的西方古典人文教育，像耶魯大學、哈佛大學等高校的入學考試都要考希臘文和拉丁文，其高等教育的目標在于培養具有高度傳統文化修養的統治精英。1870年以后，以霍普金斯大學和芝加哥大學的建立為起點，美國逐步構建起了現代大學制度的框架，并確立了與社會的現代轉型和經濟的高度發展相適應的教育理念。自此，美國高等教育所效仿的“英國大學模式”被“德國大學模式”所取代，傳統的以古典文化的學習為主的人文經典教育的影響式微，以專注于自然科學和技術科學的“研究”為取向的專業性教育開始大行其道，很多大學在這一時期陸續取消了對希臘文和拉丁文的入學考試要求?？梢哉f，到19世紀末期的時候，美國的傳統教育體制已基本瓦解。但是，美國現代高等教育的發展并沒有沿著“研究”取向的專業性教育道路一直走下去，即便在1870年到1940年期間推崇自然科學和專業教育的觀點最甚囂塵上的日子里，美國還是有很多老牌的文理學院堅守住了古典人文教育的傳統，沒有加入建設研究型大學的行列。此外，如上所述，在20世紀三四十年代，按現代教育制度要求建立的一些研究型大學也對拋棄傳統的以古典文化學習為主的通識教育行為進行了反思，并最終在芝加哥大學發動了一場轟動全美的教育大辯論，1945年，哈佛紅皮書的發表則最終確定了美國現代大學通識教育的基本理念。
美國高等教育的發展參照了英國和德國的大學教育模式，并最終形成了適合美國現代高等教育發展需求的通識教育理念。建國后，我國各領域的建設和發展則基本都效仿前蘇聯模式，高等教育領域也不例外。其特點就是，適應當時經濟社會發展對各方面專業人才的需求，確定了大學教育主要以培養各類專業人才尤其是理工科專業人才的高等教育理念，把“育人”和“制器”混為一談。有學者把計劃經濟體制下我國高等教育方面存在的弊端總結為“九重九輕”，即“重專業，輕基礎；重科技，輕人文；重做事，輕做人；重技能，輕素質；重共性，輕個性；重理論，輕實踐；重課內，輕課外；重灌輸，輕參與；重平坦安排，輕自主除障”。其中最主要的弊端就是過早地分專業、過窄的專業內涵、過“專”的技能訓練而形成的過度專業化的人才培養模式。當時高校的文化課基本被意識形態很強的政治課所取代，“又紅又專”成為高等教育培養人才的基本理念，提高學生人文素養的通識教育理念黯晦消沉。十年，讓國家的一切包括高等教育都陷入混亂之中，注重人文素養的通識教育理念更是無從談起。20世紀70年代末期，結束后我國高等院校的教育與教學基本還是按計劃經濟時期的模式推行，“路徑依賴”的特征較為明顯。80年代早期伴隨市場經濟的逐步發展，高等院校也開始逐步推行教學改革。早期的教學改革關注點主要在于彌補過于狹窄的專業教育的不足，拓寬基礎知識學習的范圍，實施學分制，逐步開設選修課，允許學生一定范圍內自由選課等等，如北京大學、武漢大學等高校，都在20世紀70年代末期之后，紛紛實行學分制，開設選修課。到80年代末期的時候，這些早期實施教學改革的高校已經建立起了一定規模的通識教育課程體系，學生自由選課的范圍也大大拓寬。1995年10月，全國高等院校第一次文化素質教育試點工作研討會的召開，則把文化素質教育，也就是通識教育的理念在全國高等院校推廣開來。
1999年以后，伴隨高校擴招政策的實施，高等醫學院校紛紛增設了很多非醫學專業。有學者作過統計，在1999年的時候，全國97所普通高等醫學院校中，64%的院校僅僅開設醫學門類一個學科的本科專業，開設4個以上學科的院校僅占總數的3%；而到2009年的時候，全國102所醫學院校中，有74%的院校開設本科專業涉及到4-7個學科。以我們所在的醫學院為例，截止2012年底，學校已設置21個本科專業，涵蓋醫學、理學、管理學、法學、教育學、工學、文學7大學科門類。盡管高等醫學院校專業設置趨向全面，但其專業發展其實是不均衡的，傳統的醫學類專業仍是高等醫學院校發展的主體，這一點與普通綜合性高校是有區別的。再以我們所在的醫學院為例，全校8個山東省“十二五”省級重點學科（實驗室）中，有7個是醫學類的，另外1個是社會醫學與衛生事業管理專業，盡管屬于管理學分支，但卻與醫學專業有著千絲萬縷的聯系。也就是說，高等醫學院校專業設置方面，仍然是以醫學類專業為主，專業性教育特征明顯，學校教學理念和教學資源配置仍圍繞醫學類專業教育來實施，其他非醫學專業，尤其是人文科學和社會科學類課程在不少醫學院校仍屬“邊緣學科”。另據統計，高等醫學院校通識教育課程的主要組成部分為政治理論課、外語、計算機、數理化、軍事體育類課程。這類課程所占的比重很大，約占全部通識教育總學分的70%以上；人文社科類課程占總課程量的比例小，絕大多數為10%以下，最高僅為13%。甚至有些院校開設醫學類課程作為全校通識教育課，如有的醫學院校開設《臨床醫學概論》等課程作為全校所有專業的必選課程，其他高等醫學院校通識教育課程的設置狀況也大體如此。關于高等醫學院校通識教育課程設置的一些具體數據及其比較，囿于篇幅，此處只做簡要概述，而不再進行單個案例剖析。
二、我國高等醫學院校通識教育課程設置中的問題
在詳細探討我國高等醫學院校通識教育課程設置方面的一些問題之前，我們首先需要回答這樣幾個問題：通識教育要實現怎樣的教育目標？實施通識教育是否會降低學生的專業素養和專業水準？國內不少高校所借鑒的美國通識教育的精髓何在？第一個問題，在通識教育的定義中實際上已經內含了答案。通識教育的目標是要培養具有深厚人文科學素養，能夠傳承傳統與現代文明，與不同領域進行對話的“全人”，而非僅僅培養缺乏人文關懷和精神的技術精英。第二個問題，對醫學院校而言，占全校學生絕大多數的醫學類學生的專業課程設置較多，除去一些必修類的公共課程，如兩課和外語占用了部分學習時間，有限的學習時間還要除去在醫院見習和實習的時間，在課程較多，學習時間有限的情況下，開設通識教育課程是否會影響專業學習呢？就美國高等教育的現狀來說，該問題的回答是否定的。僅以美國大學本科通識教育實施最好的芝加哥大學為例，其對本科生通識教育的強調，并沒有削弱其研究性大學的地位，事實上，芝加哥大學是歷來獲得諾貝爾獎人數最多的高校，而且尤其以出各種學派而聞名于世，而哈佛大學的狀況也是如此。對我國高等院校的醫學類學生而言，他們往往面臨著更大的考研和就業壓力，他們的前途往往依靠考試分數的終結性評價而非通過考察其學習成長過程的形成性評價來決定，因而，通識教育課程的設置一定要適合當前高等醫學院校教育和學生學習的特點，否則，真的會適得其反，影響學生的專業學習。第三個問題，美國通識教育的精髓在于共同學習西方古典文明和西方經典著作，使不同專業的人才都有相同的文化和文明背景?？吹搅嗣绹晒νㄗR教育的精髓，并不意味著可以對其進行簡單移植，美國通識教育實施的背景因素必須加以考慮，如其教育植根于西方傳統文化的深處，高中文理不分科，大學前兩年不分科，通識教育課程為核心必修課等等。我國的通識教育發展之路，恰恰缺乏類似傳統、經驗及適合改革的各種因素的支持。總的來說，高等醫學院校通識教育課程設置方面的問題可以歸納為如下幾個方面：
（一）通識教育重要性認識不足，通識教育理念陳舊
從1995年開始實施文化素質教育以來，一些綜合性高校如北京大學、清華大學、復旦大學、武漢大學等作為教育部批準的32個國家大學生文化素質教育基地紛紛開設通識教育課程，供學生們在一定范圍內自由選課。不少理工科院校包括醫學院校也開始設置選修課，力求提供一定范圍之內的課程，供學生們選擇學習。然而，關于實施通識教育的目標及重要性，不少醫學院校自上而下普遍認識不足。首先體現為教育行政部門對通識教育的認識不足。我國的素質教育也就是通識教育，從開始之初，就是作為專業教育的一種補充而設計的，并沒有成為一種獨立的教育教學模式，更遠遠達不到美國對通識教育的重視程度；其次，學校領導對通識教育重視不足，醫學院校的主要領導多數有著醫學類專業的教育背景，對自身教育經歷的認同往往讓他們更偏重自然科學和研究型、專業性教育，輕視人文社會科學素養教育；再次，是教師和學生對通識教育的認識不足，在傳統文化和文明被割裂，實用主義滿天飛的今天，“找份好工作”、“多賺錢”遠比“道德高尚”要更有誘惑力，于是，不少教師開設通識教育課程只是為了完成工作量，而不少學生選修通識教育課只是為了多混幾個學分而已。通識教育的認識不足，直接導致了通識教育的理念陳舊。很多醫學院校將通識教育定位于設置大量的選修概論課，通識教育是專業教育的輔助，通識教育課程設置是專業教育課程或建設綜合性大學的花邊點綴或錦上添花之舉，離“百年大計，教育為本”的“全人”教育理念相去甚遠。
（二）盲目模仿國外通識教育模式，忽視不同教育環境差異
很多醫學院校通識教育課程設置是參照或效仿美國一些名校的通識教育課程設計而來的，并未深刻比較中美兩國不同的教育環境差異。如上所述，我國通識教育的推行缺乏教育界的共識、面臨傳統文化的斷層和長期專業教育的路徑依賴等諸多問題。共識問題主要是上文所述的對通識教育目標和重要性認識不足，通識教育理念陳舊，很多教育工作者不是為了落實教育的理念而施教，而僅僅把教學作為一種滿足最低層次基本生活需求的職業選擇，在我國當前高校行政化相當普遍的情況下，很多學者“學而優則仕”，忙于政治家和管理者角色的扮演，而忽略教育家角色的定位與追求。美國與我國都經歷過傳統文化學習的斷層問題，但美國很快就意識到并對這一缺陷進行了彌補，我國則缺乏對這一問題的重視和修復，以至于培育“全人”和“通才”的通識教育理念被培養“技術精英”的專業教育理念所置換，專業教育的路徑依賴一直延續到今天，并繼續阻礙著通識教育的順利推行，僅就這一點而言，與美國通識教育理念的實施是大相徑庭的。此外，21世紀初開始的高校擴招，也沖擊了對通識教育重要性的認識，對教學資源尚不充足的很多高校來說，能把擴招后的學生安置下來并順利保證畢業就很不錯了，哪里還有精力顧及本科教學的通識教育問題，擴招帶來的另一個問題就是就業壓力明顯增大，為了保證學生畢業季的高就業率，按市場需求設置專業，強化專業教育，則成為很多醫學院校的不二選擇。中美教育環境之間存在的差異是非常明顯的，如果不比較兩國之間的環境，簡單套用美國高校通識教育模式，只能是按圖索驥，東施效顰。比如占醫學院校主體的臨床醫學專業學生，在面臨我國很多基層醫療機構工作人員普遍學歷不高，專業水平較低這一不爭事實的情況下，短時間內對其進行專業理論和實習教育，提高其專業水平，進而提高我國醫療機構總體醫療水平，不但是過去，在今后一段時間之內，應該還是高等醫學教育的主要目標。
（三）通識教育課程設置存在誤區，通識教育效果并不明顯
通識教育理念的落實主要依靠課程設置及教與學的互動過程來實現，通識教育課程設置是通識教育實施的關鍵環節。由于上述兩個方面的問題，我國高等醫學院校通識教育課程設計及教與學的互動過程存在明顯的誤區，影響了通識教育的效果。首先，很多醫學院校將通識教育課程設置等同于設置一定數量的概論課來讓學生選修，重數量、輕質量，重形式、輕內涵，未能領會通識教育課程設置的理念和精髓；其次，指定的通識教育課程如政治理論課、外語、計算機、數理化、軍事體育等的學習，占用了大量的學習時間，尤其是外語，為了期末考試，考四六級，考研，學生專業課學習之外的絕大部分時間都是在學英語，英語學習的效果并未見什么大的成效，但中文的學習卻被大大忽略了，作為中國的高等教育，這肯定是說不過去的。再就是這些指定的通識教育課程往往缺乏人文素養的內涵，學生隨學隨忘的特征明顯，難以在其心中形成永久性沉淀；再次，通識教育課程設置隨意性較大，既缺乏課程設計的長久規劃，也缺乏推動通識教育理念落實的組織機構，這也是影響通識教育效果的重要因素。
三、高等醫學院校通識教育課程設置的理念與思路
鑒于我國高等醫學院校通識教育課程設置的誤區及教育效果方面的問題，我們需要更新高等醫學院校通識教育課程設置的理念和思路。
（一）重視通識教育，更新教育理念
通識教育涉及到高等醫學院校所培養的大學生尤其是醫學生具備怎樣的人文素養和文化底蘊，其重要性不言自明。因而，重視通識教育是更新課程設置理念的前提。首先，教育行政部門要重視通識教育，要明確通識教育不是專業教育的補充或輔助，而是一種新的教育理念和獨立的教育模式，要逐步轉變高等醫學院校課程設置不合理的現象，把通識教育的理念融入到新的課程體系設置中去；對醫學院校而言，要按教育行政部門制定的通識教育課程計劃重新審視本校的課程設置體系，逐步破除只重視專業教育的狹隘教育觀念，對于很多具備醫學類專業背景的高校領導而言，其觀念的轉變可能需要一段時間的調適，然而，“上行下效，捷于影響”，自上而下通識教育理念的轉變對一線教師和學生觀念的轉變肯定會起到很大的示范效應。反之，如果醫學院校領導不重視通識教育的落實，那么一線教師和學生也必然會受其影響。其次，要明確通識教育課程不是選修課，而是核心課，不是概論課，不是對學生的泛泛而談，通識教育課程設置也并非越多越好，而是要選取承載人文素養和傳統經典文明的課程進行學習，宜精不宜粗，力求在有限的學習時間內，通過通識教育課程的教與學互動，啟發學生的思維，觸動學生的心靈，構建不同專業學生的共同教育背景。再次，對學生綜合水平的考核應從終結性評價向形成性評價轉變，終結性評價關注學習的結果，常因“一考定終身”而被大眾所質疑，形成性評價關注學習的過程，尤其關注學生學習過程中的創新思維、人文素養和發展潛能等。相比而言，形成性評價更符合通識教育的基本理念，如果在學生期末考試或研究生入學考試中，采用形成性評價的話，那將會大大淡化專業教育的色彩，進而推動通識教育理念的落實。
（二）理性思考通識教育模式，因地制宜推行通識教育
按上述分析，當前很多高校包括醫學院校效仿的美國通識教育模式，無論是哈佛模式，還是哥倫比亞模式，它們的根都在西方古典文明深處，正如美國的政治文明無法復制一樣，中美教育環境的差異也決定了美國的通識教育模式不能完全被復制到中國高等醫學院校中來。對其中的精髓要理性思考和接受，并根據中國教育環境的特點實施高等醫學院校的通識教育?？梢灾苯咏梃b的方面包括：要在高等醫學院校中成立通識教育委員會，作為推行通識教育的最高權力機構，享有設計、審查和批準通識教育課程設置的權力；通識教育課程既然設計為所有專業的核心課程，而且通識教育肩負著培育“完人”的重任，那么這些課程的開設就不是很隨便的事情，不能像現在的選修課設置一樣，隨便一個老師都可以開課傳授，要學習美國大學中只有德高望重、學識淵博的教授才能擔任通識教育課程授課人的教育傳統；還要學習美國大學通識教育課程的授課方式，小班授課，鼓勵學生思考，參與式教學，博士作為教授的助教參與通識教育授課全過程，并代代相傳下去。需要結合中國教育環境理性思考的方面有：取消高中文理分科，大學本科生前兩年實施通識教育，不分科，淡化專業教育色彩，這一點的實施是一個漸進的過程，尤其考慮到高等醫學院校的培養目標，實施激進改革謀求一步到位是不可能的；再就是美國大學商法學院中設置的專業性很強的一些專業，往往都實行“后本科職業教育”，在我國當前就業壓力較大，政府大力推行職業教育的背景下，先讀完本科，再選擇職業這樣的通識教育理念是不會進入政府政策議程的。因而，我國高等醫學院校通識教育改革，無論效仿西方哪所高校的通識教育模式，其落腳點一定要回到中國現實的教育環境中來。
（三）科學設計通識教育課程，提升通識教育實施效果
要科學設計高等醫學院校通識教育課程，首先需要搞清楚高等醫學院校與普通高校的區別在哪里。如上述，盡管自1999年高校擴招以來很多高等醫學院校設置了不少非醫學專業，學校專業門類趨向齊全，但醫學及相關專業仍是高等醫學院校的主體。以我們所在的醫學院為例，2012年面向全國計劃招收本科生3810名，非醫學專業計劃招收本科生為960名，占計劃招收本科生總數的比例不到四分之一，而臨床醫學及醫學相關專業本科生計劃招收名額占總招生計劃的比例超過了四分之三。因而，從表面來看的話，高等醫學院校與普通高校的區別在于專業間的非均衡發展，醫學及相關專業仍是高等醫學院校的重心；而其實質方面的差別則在于以醫學及相關專業為主的高等醫學院校與普通高等院校的人才培養目標是不同的。高等醫學院校仍以培養具備醫療衛生專業知識的專門人才為其主要的教育目標，專業性教育特色明顯要強于一般的普通高等院校。鑒于此，高等醫學院校通識教育課程設計既要體現所有專業間的同一性，又要體現醫學專業通識教育課程的特殊性。
