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藥劑學習論文范文1
[關鍵詞]學習；學習科學；方法論；發展趨勢
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11
一、前言
20世紀中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機制的認知科學，成為引起全世界科學家廣泛關注的新興研究門類，隨著計算機技術的發展，在70至80年代，為了更好地促進人類的學習，不少認知科學領域的研究者開始利用人工智能技術設計開發學習軟件，并發起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學特聘請關注這一領域的耶魯大學的尚克(Roger C.Sehank)成立學習科學研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學習與技術的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學者發起，《學習科學期刊》(the Journal《kamin Science)創刊，同年在西北大學的學習科學研究所召開了被尚克稱為學習科學的第一次國際會議Ⅲ，至此，經過不斷醞釀的學習科學正式誕生了。2002年，國際學習科學協會(ISLS)創辦，使得學習科學這一學術共同體日趨成熟，國內一些學習科學的研究機構紛紛成立。
而今，伴隨著腦科學研究的深入進展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發射斷層掃描fPET)等多種無創傷腦研究技術的問世，研究者可以對人腦高級功能進行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學習機制，這促使人類對學習是如何發生的追問從猜想走向科學。
索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋學習科學手冊》的序言中做出如下界定：“學習科學是一個研究教與學的跨學科領域，學習科學家研究多種場景中的學習，不僅包括學校課堂中的正式學習，也包括發生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學習”，而學習科學的目標則是“更好地理解學習的認知，過程和社會化過程以產生更有效的學習，并運用學習科學的知識來重新設計課堂和其他學習環境，從而使學習者進行深層學習”。本文就學習科學的緣起、發展、研究領域的重要問題及其方法論進行探討。
二、“跨學科”的學習科學
20世紀40年代以來，科學的不斷分化被看做是科學發展綜合化的一種表現形式，原有學科的鄰接區域紛紛成為新學科的生長點，早期的學習科學與認知科學息息相關，或者如達菲(TDuffy,2004)所說的“是認知科學的一部分”。然而，傳統的認知科學所崇尚的事實規律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結果，對當時認知科學狹隘視域進行批判的一些研究者，逐漸成為后來學習科學的奠基人。
實際上。關于人類學習能力相關的研究涉及一個包括生物學、心理和社會學等機制在內的寬廣頻譜，學習科學關注真實世界里的認知，知識的理解和創新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關人的科學的多種理論視野和研究范式，以便弄清學習、認知和發展的本質及其條件”，它涉及有關學習的科學(The Scienceso0fLearning)的不同領域，如認知科學、神經科學、腦科學、教育學、教育心理學、信息科學、計算機科學、人類學、社會學等，從多學科領域吸收成果并綜合了許多學科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學科的研究領域，
最值得一提的是，眾多研究者對于將認知神經科學納入學習科學。有著較為一致的共識，因為，成熟的學習科學不僅要關注學習的發生，還應了解學習為何發生，怎樣發生：而神經科學的研究揭示了人類學習的內在機制和生理基礎，來自腦科學的微妙、靈敏的技術手段及與行為數據的結合還可能對理解學習的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。
國際上，經濟合作與發展組織(OECD)啟動了“學習科學與腦科學研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關研究者，在教育神經科學的研究領域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學術組織也舉辦了相關論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機制和早期學習”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機制和青少年的學習”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機制和終身學習”)、2003年德國的烏爾姆大學論壇(主題為“情緒和學習”)等。世界一些著名大學也紛紛建立起跨學科、跨領域的認知神經科學研究機構，作為學習科學研究重要基礎的腦科學及認知神經科學的不斷發展，更新著對學習過程及本質的認識，激發著學習科學領域中更有價值的研究和探索。
三、學習科學研究的重要問題
自上世紀90年代開始至今，學習科學的研究發展迅速，涉及人類學習的諸多方面，盡管學習科學成為一個日臻成熟的獨立的學科領域，但其研究領域的輪廓并不清晰，筆者認為很有必要對其研究的重要問題進行探討和闡述。
(一)知識的本質
一般認為，本質即隱藏于事物背后的絕對不變的性質、結構與形式，被認為是通過理性而得到的對事物的正確認識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質觀對教與學有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習得的看法。20世紀60年代以來，隨著后現代主義(尤其是反本質主義知識本質觀)對知識本質主義的批判與解構，人們開始重新審視知識的本質，并且形成了一系列帶有濃厚后現代主義色彩的知識本質觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質”或“真理”，現代復雜性科學認為。事物本身就是確定性與不確定性的統一體。這種不確定性也就決定了人類認識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。
作為理性認識結果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強調知識的絕對性，會導致人們對客觀世界的誤讀，從而導致僵化的認識和理解客觀世界的模式。后現代主義因此在對本質主義的批判與解構中逐漸壯大，確立知識本質的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質上是對事物認識的一種簡約化，是對客觀事物復雜性的一種理解與闡釋而學習科學關注知識的復雜性、情境性和社會性，
能夠幫助學習者在恰當的情境中逐步理解并實現對知識的完整建構，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復雜的實際問題。
當人類社會經由工業化社會、信息社會向知識社會轉型的時候，強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性等知識觀，成為創造知識生產和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學、社會科學發展的日益深化，不斷沖擊著傳統的知識觀，越來越多的研究者認為，知識是人類在實踐的基礎上對無限發展著的客觀世界的動態認識，是基于客觀世界的主觀構建，是動態發展的、開放的生態系統，呈現出相對性、不確定性、動態開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎，對現象學家而言，“世界的知識需要有作為世界的認知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。
因此，有效的學習應該關注在自然情境下學習者個體的認知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認知過程。在一系列的社會共同體內存在的多樣性絕不僅僅是學習者學習的調為劑，由此而產生的差異更是深入學習的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經驗的案例呈現，使得緘默知識可視化，一定程度上促進學習者之間的相互學習。
20世紀上半葉，哲學家們通常認為科學知識來自于對世界的表述和應用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當時行為主義支配下的學校教育以教授主義的方法實施教學，即向學生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀60年代開始，一些人類學家、社會學家、心理學家開始研究科學家是如何工作的，他們逐漸發現，科學知識并非簡單的對世界的表述及相關的邏輯操作，而是包括科學研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認可科學知識情境性、實踐性的特征，并強調協作在科學知識產生的重要性。因此，他們認為傳統教室內的教學無視科學知識的這些性質。
傳統的學校教育以為學生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標準也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強調學生在知識學習中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導學生在不確定性的情境中探究某些確定性的結果。
不僅僅是學生，社會的從業者包括專家也需要不斷地學習新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強調的是適應型專家知識(adaptive ex.oertise.有學者譯為“適應性專長”)，即支持持續學習、即興創作和自主擴充的專業知識。學習科學的研究發現，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機，并做出回應的能力。對于“適應性專長”的關注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規專家(routine expert)與適應性專家的對比來界定適應性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務)的反應、對已知與未知的反應、彈性或適應性改變、革新或發明與創造、作為學習者的身份意識和信念、元認知等多元維度，而以適應性專長作為目標的學習對知識的獲取與應用有著不同于常規專長的理解。
(二)學習的實質
1.真的學會了嗎
在課堂中，有些教師經常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學生們就是不能理解和應用?在現實的教學中，教師與學生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經常使得教師與學生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經常面對一個困惑的現象就是：盡管教師們用心良苦地為了學生而授業解惑，但學生的學習效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調查表明，我國基礎教育階段的師生對于數學學習投入了很大精力，但對知識的理解水平遠未達到深刻理解，多數學生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應用數學知識，未能達到遷移性理解，意味著沒有真的學會。
沒有理解就沒有真正的學習。諸多的研究者認為，面向理解的認知發展的特點是概念轉變(Concepfion Change)，即學習者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎上的發展或轉變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉變的意義，在于引發深層學習，為知識的有效理解和遷移準備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強調概念在人的理解過程中的作用，他認為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉移于對其他事物的認識：其次，概念使知識標準化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認識未知、補充所知。
2.迷思概念
概念是構成知識最基本的成分，也是科學思維的網結，概念的獲得和理解是學習科學重要的關注點之一。學習科學研究的一項重要發現就是：學是在原有知識背景下發生的，進入課堂的學生總是帶著對現實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception) (有時被稱為“樸素科學”、“孩童的科學”)，而課堂里“教師的科學”，是教師借由“課程的科學”轉化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學概念對立的。在學習新知識時，不少學生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學習后，學生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學生頭腦中存在的與科學概念不一致的認識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。
相關的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學后，學生并未真正獲得對科學概念的理解，原因是他們習慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學習之后，他們仍會在真實的世界中應用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學校的課堂中；或者學生獲得了對科學概念有限的認知，卻不能達到有效的理解和內化，因而，形成孩童的科學與教師的科學的混合物。
因此，從建構主義的理論視域來看，學習是學習者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經存在的概念之間獲得聯結，
并對獲得的意義進行重構(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉變來自長時間的經驗和觀察的“前概念”，只有當他們意識到原有概念無法進行指導現實的問題解決，進而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學的概念，實現概念轉變(Posner.Strike.Hewson.1982)。
3.理解性學習
從行為主義的學習觀到建構主義的學習觀，對于學習的界定發生著變化，越來越多學習科學的研究者開始關注“有效學習”、“深層學習”，來自腦科學和認知科學的研究成果不斷推動著該研究的進展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術對物理系大學生和非物理專業的成年人進行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當出現正確的運動圖像時，物理系學生腦中的相應區域(尾核和副海馬區)激活，說明他們已經接受了正確的科學概念：當出現錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區域則相反，說明非物理專業的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。
以技能訓練、知識記憶為指向的傳統教學方式，容易造成學生對知識和概念的迷思，因此，與機械的記憶性學習相對的“理解性學習”備受關注。美國哈佛大學教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學習與教學(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。
那么，什么是學習中的理解?認知心理學中將其闡述為學習者基于原有圖式的個體心智的意義建構過程。從心智表征模型來看，理解是一種學習的程度和狀態，表明了心理意義的獲得，也是個體內隱的“意義生成”的心智活動，當然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認為，心智模型@的建構是理解的內在心理學機制，基于心智建構而在環境中表現出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經驗來建構意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結構差異)；(4)理解是基于心智建構而在環境中表現出來的行動和“實作能力”。
從學習科學的視角看待有效學習，其實質便是理解性學習，即學習者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎上，逐漸的精致化，圍繞專業知識的核心概念或原理形成知識結構的內在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關聯，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學習科學強調的就是理解性學習，為學生設定的目標便是達到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機械記憶與再認，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應用于理解新材料并在特定環境中解決相關問題。
因此，理解性學習就是讓學習者將陳述性的有序的知識結構化，將程序性的知識整合原有經驗得以條件化，最終表現為環境中理解性實作能力的提升，這也體現出理解性學習的“遷移”本質，即學習者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應性改變與調整，進而能夠彈性的適應新環境，“為新學習做準備”。
最近的一些研究認為，教師、教材是不能把知識傳遞給學習者的：相反，學習者通過探究周圍的世界、與環境交互、觀察現象、產生新想法、與他人討論，來積極建構知識，即學習者只有根據自己的經驗與外界交互并積極建構意義的時候，深層理解才會發生吲。盡管在不同生活情境中的學習者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產生有差異的“意義”，但學習者在描述情境過程中，意義也就被建構起來。而且他們對自己的表達和想法的反思，也會讓他們學到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯系。現在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學習，如小組學習、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發現學生群體在學習科學概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進學生在概念上的理解，學生使用的隱喻是依據他們的經驗而產生的，可以作為有效的認知策略。
布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學習的》一書中總結出7個促進理解性學習的策略，即：(1)圍繞學科的主要概念和原理形成結構；(2)運用已有的知識建構新理解：(3)運用元認知促進學習；(4)利用學習者之間存在的差異：(5)激發學習者的動機；(6)在實踐活動的情境中學習；(7)構建社會交互的學習共同體。
值得注意的是，學習科學家還發現，當學習者外化并表達自己正在形成的知識時，學習效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達引發了學習者思考的過程，產生了可能的反思，即自我啟發的學習：最好的學習方式是在學習者知識尚未成形時就開始嘗試進行表述，并一直貫穿于整個學習過程。因此，學習者之間的協作和對話是很關鍵的，可視化的社會交互，使學習者從清晰表達中獲益，而如何支持學習者的表達過程，也成為學習科學重要的研究主題。
4.從新手到專家：學習的過程
專家們是怎樣獲得那些專業知識的?從新手到專家的轉變，學習者經歷了怎樣的心智階段?
一般認為，專家是在特定領域具有專門技能、知識和經驗的個人，能夠有效地思考該領域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發展與實踐應用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構成了開放穩定、豐富內涵的體系化知識網絡或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據此進行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學方法隱含哲學的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關系并對問題進行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進行歸類)，然后結合自己的體驗(或經驗)自動地調用大腦中的圖式應對當前的情境要求。提取相關信息以執行一系列的認知操作。因此，專家的知識是在經久訓練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規劃和檢查自己的工作，即進行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當覺察到不
妥之處時進行反省和調整，
由以上二者的差異看出，其實學習也就是“某領域的新手轉變為專家的過程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向專家轉變的程度值得推敲，因為其前提認定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務技巧，相似性也體現在具體情境下運用哪些關鍵概念和程序的信息，但環境因素的復雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應環境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經驗在新手的學習中也起著重要的作用，為準確把握專業知識的內涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經驗的學習是不夠的，而是要去經歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因實踐經驗差異造成的“專業鴻溝”。
5.學習的情感考察
學習作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學習風格的不同，而個體內在的動機、態度、興趣、自信、焦慮程度等與學習效果息息相關，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀末，情感作為認知過程重要組成部分的身份才得到了學術界的普遍認同。實際上，人們在認識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現出鮮明的態度體驗，充滿著感情的色彩，即內心主觀體驗的外部表征。認知科學家們把情感與知覺、學習、記憶、言語等經典認知過程相提并論，重視學習者在學習過程中的非智力因素，認為學習情感(即學習中所產生的情感過程)貫徹于學習過程的始終，正向的學習情感對學習者的認知活動將產生增效的作用。
人的學習本身就是一個復雜的認知過程，情感參與和認知投入是緊密地結合在一起的，而情感也是錯綜復雜的心理現象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關注學習中情感、歸屬和交互的融合，探索學習中情感的多維心理特征的外在表征及其對學習的正向和反向的作用。如相關研究(焦彩珍，2008)表明，“學困生”在學習中情感的心理特征對數學成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯系，相互作用。
如今，情感與其他認知過程間相互作用的研究成為當代認知科學的研究熱點，以至于由此產生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機科學中新興的研究領域，這是一個高度綜合化的研究和技術領域，通過計算科學與心理科學、認知科學的結合，研究人與人交互、人與計算機交互過程中的情感特點，設計具有情感反饋的人與計算機的交互環境，讓計算機通過對人類的情感進行獲取、分類、識別和響應。最終可能讓計算機像人一樣能進行自然、親切和生動的交互，即人與計算機的情感交互。
(三)學習的方式與形式
人類學習方式的演變體現出不同時代的人類學習活動的特點與規律，傳統的學習研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構知識，作為“完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向總和”的學習方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導下以“教”為中心的教學理念后，隨著人類學習的認知、心理、神經學基礎的發展，特別是近十余年來產生的一些有關學習的新理論，如建構主義學習理論、協作學習理論、情境學習理論以及泛在學習理論等等，推動著教與學方式的變革，而學習的形式也趨于多樣化。
1.正式學習與非正式學習
從知識獲取角度看學習發生的方式，學習可以分為正式學習(Formal Learning)與非正式學習(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學習通常發生在學校以外，但與正式學習區分的主要依據卻不是學習發生的地理位置，而是是否發生于具有說教色彩的教學實踐。也就是說，在學校中也廣泛存在非正式學習，而在非學校的環境中也可能有正式學習的發生(如社區教育中的培訓活動)。作為正式學習的學校教育，提供的是與學習者日常生活并不連續相關的知識體系，密集的訓練使得學習者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發展不單純是教育的產物，兒童在日常生活中通過模仿學習獲得的經驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經元”(mi‘rror neu，ronsl的發現驗證了這一觀點，凸現了“非正式”的模仿學習的意義。更為重要的是，日常生活中的學習者在沒有正規的教學(或學習意識)參與的情況下，為適應新環境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達的知識，這也即內隱學習的發生。
對非正式學習實質的探究，也可以從正式學習的內涵來推演。眾所周知，正式學習通常發生在學校，信奉普適的行為價值和標準，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學習者也傾向于用語言來描述習得的知識或問題解決的過程。對比正式學習，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學習三個特點：(1)非正式學習是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發起的，目標的設定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎：(2)非正式學習的過程融合了情感和智力，常常表現為包含著認同和移情的“觀察學習”之中；(3)非正式學習中因個體身份的建構而助長傳統主義，非教學性質的社會交互形成“實踐共同體”，學習者身份及參與結構把專家于核心位置，
現在，學習科學專家對非正式學習的關注體現在三條線索的研究：(1)內隱學習與大腦；(2)非正式學習；(3)正式學習與非正式學習的設計。研究者將他們的觀點和發現應用于教育中，并提示學習科學家如何借鑒這些研究更加深入地理解學習㈣。
隨著通訊移動設備的普及，非正式學習的形式和機會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學習中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關細節，如前文所述，專家的知識不是一張互不關聯的陳述性知識的清單，而是依據學科中的重要觀點(或核心概念)進行有機連接和組織的知識網絡，包括了應用關鍵概念和程序的情境信息。因此，強調專業知識和注意力也暗示學習者不能簡單地從經驗中學習，而是要學會去經歷。
2.個別化學習與協作學習
個別化學習源于個別化教學的概念，是學習者高度自主性的學習方式，通過自我探索、自我思考實現知識的獲取或更新，適合于認知領域和動作技能中大多層次的學習目標，個別化學習體現以學習為中心，以學習者為中心的理念。協作學習則是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種學習方式或策略，學習者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進行問題解決的過程中獲得知識進而達到學習的目標。
學習科學的研究者將個體認知延伸到群體認知是相當
有價值的，一系列的相關研究也證實，小組合作的學習者較之個別化學習者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產出的推論(Simon，1997)。計算機技術和網絡技術的快速發展為學習提供了良好的環境，如今，計算機支持的協作學習(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應用的熱點。眾多學者認為。CSCL是繼承計算機支持的協同工作(CSCW)理論和技術的基礎上將協作學習的教育理論融人其中發展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發展軌跡為：計算機輔助教學一智能導師系統一學習LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學的ENH項目(讓聾人學生以新的文字媒介方式進行寫作)、多倫多大學的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現的CSCL研究領域的先驅，這三個研究都通過嘗試使用技術來促進有關讀寫能力的學習，
盡管小組合作學習的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環節提供不同形式的教學支持和腳手架支持，即通過設計技術(工具及人工制品)來支持學習者的意義建構，技術的社會性提供了更多地學習機會，而技術本身也表現出在支持協作學習過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機媒介實現了動態表征，技術的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機為媒介的溝通“實體化”，使得學習活動本身可以被記錄和重現，成為新的學習資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環境下的意義和意義建構的實踐活動，以及設計的人工制品被這些實踐活動應用為媒介的方式。
3.學習共同體
“共同體”是人類群體生活的表現，從社會學的視角看待人類學習，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內部面向共同愿景的社會建構和文化協商，促進了成員的認知成長。從這個意義上說，學習本質上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。
很多的研究者將學習置于共同體境脈中考察知識的社會建構性。維果茨基認為，每個學習者在協作的情境下發展的知識和能力和他們單獨學習時是不同的，他用“最鄰近發展區”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認為“共同體”在促進個體學習方面表現得很有效。群體認知或主體間的學習，存在于共同體內面向知識建構的互動，實際上，共同體內部因成員差異而存在著客觀的異質性。根據知識分布式的特點，協作團隊中的知識會呈現出異質性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質性”(另外還存在著“社會屬性異質性”和“價值觀異質性”)，由此，協作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進概念轉變、闡述新知識及知識精致化等方面。
因差異而產生的認知沖突在協商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護，進而能夠促使參與者在彼此思想的基礎上共同建構新解。因此，共同體內協商合作的過程也就是基于知識異質性而進行的心智模型共建共享的過程，而共同體內的學習可以看做是協商不同觀點的行為，這種協商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協。我們需要關注群體互動中如何達成主體間性，需要了解學習本身如何在成員之間的互動中發生。不僅如此，在協作學習的氛圍中，參與者會利用持續交談的方式進行群體思考來建構共同知識。輔助以手勢、圖板等進行觀點(知識)的可視化表達，進而實現相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學習者搭建腳手架，這種即興發生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認同的聯結，是增強團隊效能的潛在動力；當然。協作活動有時并不順暢，協調的工作也是非常必要的。
4.數字土著的“多任務”學習
信息技術的快速發展，不斷拓展用以呈現和信息加工的技術手段，由早期的多媒體通道呈現發展為以超媒體、計算機網絡等為支撐的新媒體技術，支持著社會協商和意義建構，構造出豐富的學習情境脈絡。而信息技術成為認知工具、學習伙伴，這對學習者的心智模型產生著深刻的影響，學習的方式也悄然發生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數字時代的學習時，認為年輕的學習者是活躍的獨立學習者。當時，他試圖以其設計的百美元電腦實現“人人電腦”，讓孩子們的可以進行直接探索、表達、體驗，直至跨語言和文化的無縫學習。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認為的只要借助于數字化技術，學生就能自發實現有效的學習的理念確實是缺少說服力的，但是對于學習者來說，他們的主體性增強。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。
而今，隨著智能手機、iPad等各種數碼產品的使用及其無線上網的普及，在學校里就讀的學生便成長在數字化的環境里，鐘情于“三屏”(手機、電視、電腦屏幕)，生活在由網站、電子郵件、短信和移動電話組成的數字世界里，(美國神經學家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數字技術的年輕一代稱為“數字土著”，而把只在成年后才接觸計算機和網絡的人稱為“數字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學習習慣于“隨機進入”，喜歡游戲而非“嚴肅”的有條理的工作。傳統的教育者堅持認為他們的學生在上網或者聽音樂的同時不能成功的學習，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當學習者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學習、小組學習等正式的學習方式之外，泛在學習將與之并存。
基于數字土著的學習特點，教育者們不僅關照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質變化的復雜性與規律性，關注于以學習者為中心的學習情境設計：如今，特定情境與條件下知識變化與發展的多樣性與差異性備受關注，而多樣化和人本性的學習活動設計和課程設計越來越得到重視，而學習方式變革的重點也放在了變“淺層學習”為“深層學習”上，要讓學習者變消極應付為主動加工，變機械記憶為探究思考。在學習方式“轉型”的十字路口，越來越多的研究者發出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學習，還要求教師創設恰當的問題情境，引導學生關注學習中的創意和深層的情感體驗，促成認知深加工和行為卷入，而且還要關注學習者之間的協商合作、共享互補，重視學習中的主體間性口硐。
(四)以學習者為中心的設計
信息技術融入日常教學使得教學的手段和方式發生了很大的變化，然而一線的教師發現，信息技術在教育教學中
帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術沒能成功支持學習的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎上提出信息技術的應用應該圍繞學習者的(特殊)需求、目標、活動過程和教育情境來設計教育軟件，即以學習者為中心的設計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構建知識整合的環境來幫助學習者構建新的理解。
以學習者為中心的設計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現在：
首先，使得知識具有情境性(Situativity)?！扒榫场笔且粋€現象學的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環境因素。情境化觀點認為，學習環境是活動系統，學習者在活動系統中與環境中的其他人，以及物質、信息與概念資源相互作用。傳統教學中的學生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結構化組織的知識，但這樣的結構化也多依賴學科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡的支持，而導致學生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。
后胡塞爾主義的現象學研究所產生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學習者需要在有同伴和專家的共同體中建構他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學習者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學生提出個性化的有意義的問題，激勵學習活動，將學習者當前所學的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯系。
其次，采用不同的方式為學習者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關于腳手架的理念之后，更多地研究者進一步明確腳手架在為學習者提供協助的支撐本質，并在不同的情境中應用，如提供輔導訓練、建構任務、提供建議或指導等。讓學生可以投入到真實的練習中。在以學習者為中心的設計中，腳手架將整合知識建構與應用的方法，面向提升學習者的自主學習能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進而加強了學習者知識的廣度和深度。
不過，信息技術應用到課堂中對教與學的效果的促進很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設計開發，設計者一貫的思維是關注軟件的功能及可用性，而忽視了學習者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學習情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統腳手架的理念基礎上，提出的“基于計算機軟件實現的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關注，搭建起來的腳手架將學習者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現的虛擬實驗室)，使學習者學習的各個方面可視化和直觀化而提供認知支持(特別是類似科學、數學那些需要運用軟件工具進行練習的學科)。在特定方面給學生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設計者開發不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內隱的活動，因為專家似乎憑先前經驗就可以自動產生計劃，而不需要刻意思考：而學生由于經驗不足，未能認識到制訂計劃在調查過程中的重要性。因此，給學生提供提示和引導成為支持學習者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學習者為中心的設計的效果評價的重要內容之一，就是使用不同的基準去判斷腳手架的可用性及其對學習者的支持活動是否成功。
值得關注的是，有研究者以學習者為中心提出了促進學習的新的教學方法――從設計中學(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學習過程和課堂環境，如通過設計某島嶼侵蝕問題，來學習關于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設計的具有挑戰的活動為學生提供了參與并學習復雜認知技能、社會技能和交流技能的機會。重要的是，這樣的學習能夠提供學生引發其深層學習的各種經歷，促進學生對學習經驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學習活動為實現挑戰目標而從設計開始，利用調查手段，并以循環的形式整合了設計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學習活動從“設計，再設計”循環開始，當學生發現有新知識需要學習的時候就開始了“調查，探索”循環過程，而調查的結果又為設計過程提供了應用的內容。
在實際的教學過程中，LBD活動的設計最終是為學生的深入思考提供腳手架，上述的循環通常呈現出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學和設計的技能，后者則安排報告呈現及內容討論的活動。
(五)學習環境及其支持
威廉?格里諾和他的同事以“環境對大腦的影響”進行了前沿研究，認為人類的進化已使其大腦的神經系統在特定時期對環境的信息輸融入產生“期待”(expect)，大腦的發展是一種“受期待的經驗”(experience expectant)，而豐富的環境資源提供大量的社會交互、直接接觸環境的機會，增進并加深了參與者的認知體驗，構建良好的學習情境將可能促進更為有效的學習。而“情境化(situative)”的學習將焦點集中在促進意義建構與有效理解的活動系統上面，讓參與者在活動中進行著經驗的積累與改變。
在使抽象知識具體化的過程中，計算機系統的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學生表達抽象概念知識時提供腳手架。計算機應用于教育實踐，經歷了上世紀60年代的計算機輔助教育(CBE)、70年代的智能教學系統(ITS)、80年代的學習環境建設和90年代開始的計算機支持的協作學習(CSCL)。CSCL的方法體現出網絡交互作用的優勢，支持更多社會層面的學習環境的創設，具有支持有效辯論、引導深層理解的潛能，在這樣的學習環境中，個人可能通過參與學習，也可能通過內化經驗進行學習，也促進了小組內知識的構建。如CSILE軟件就是為了讓學生在幾周的時間中，異步合作地建構科學概念和知識而設計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。
當前，CSCL的研究突出了技術化、多元化的趨向，應用計算機智能技術和網絡技術為支撐，促進學習者的知識建構、概念學習、問題解決和設計創作等等學習活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進知識建構(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協作學習模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現出一批優秀的學習平臺，如國際教育資源網I'EARN(1988)，Scardamalia等開發的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(1998)開發的
WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發的教師專業發展的網絡學習平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(SCTNet，臺灣中山大學)等。
計算機硬件和軟件性能的提高為將更多學生提供新的學習機會，在20世紀80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導師系統發展和測試方面跨越更多學科的方法，即把認知心理學的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導師系統將圍繞學生已有知識的認知模型而建構，成為“認知導師(Cognitive Tutors)”系統，該系統監控學習者完成預設任務的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現輔導和(共同體內的)學徒制訓練。大量的實踐證明，將認知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產生的“情境化視角”整合了個體認知與交互研究這兩種取向，將學習環境界定為活動系統，關注個體的表征(即其信息結構的呈示)符號與情境之間的聯系，即學習者在活動系統中與環境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結成認知伙伴關系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學習就是在這樣的交互中產生。
(六)學習效果的評價
學習的目的是內化以熟練掌握相關知識并在真實的情境中得以應用，學習效果的認定不應該像傳統的課堂測試和基于標準的評價測驗那樣關注學生對所授課程內容的辨認和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學習者對知識的深層理解程度，也難以揭示學習者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進行了對學習的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進行學習的學生，對學習有內在興趣，注重理解，強調意義，集中注意于學習內容各部分之間的聯系，系統地陳述問題或概念的整體結構的假設。
“真正的理解，只有當學生在新的或者是未預料的情境中靈活而恰當地運用知識和技能的時候才發生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質，按照建構主義的觀點，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構、已獲得的動作技能、習得的態度等基礎上進行的，而這種原有的知識結構對新的學習的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學習者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學習者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學習者能夠在個人所掌握的知識的基礎上經過重構或調整創造出新的知識。因此，對深層學習(Deep Learning)效果的評價，應在復雜情境中設置有層次的遞進式問題間接評價、設置開放的、結構不良的問題進行對知識和技能要求的深入評估。
鑒于有效的學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，那么評估的手法也不應單一，考慮多種來自不同學科(如人類學、社會學、發展心理學等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。
四、學習科學的方法論
學習科學的研究者認為，深層學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，為此，學習科學在多重理論基礎的指導下，發展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學習的過程。如認知心理學的實驗研究、教育學領域的比較實驗、采用社會學和人類學方法論進行的社會交互研究以及一種稱為“設計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發生認識論和臨床訪談法、維果茨基的“發生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎上?；谠O計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經逐漸成為學習科學的研究方法，作為方法論的設計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎上延伸了教育領域的實驗設計，尤其是教學交互研究，旨在提供系統的、有根據的關于學習的知識，并試圖運用建構理論來指導和促進學習的教學決策(徐曉東，楊剛，2010)。
基于設計的研究(DBR)仍然是一種正在發展中的研究新范式，更多的學習科學家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設計改變環境來研究該環境中的學習，通常在自然情境中通過多次迭代循環，采用民族志、會話分析等方法深入探究學習者的學習過程，以此發展能推廣到其他學校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設計的目的不僅是為了滿足當時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯系。
如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業游戲策略和教育研究中有關學習和動機的課程，并圍繞教學中的復雜問題構建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務體系，項目讓用戶在虛擬的環境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學員和教師進行交流，建立個人的形象，逐步讓學生實現對相關知識和理念的意義建構。“探究亞特蘭蒂斯島”項目最初的設計，是基于“娛教理論”創設三維多用戶環境，結果當時的調查發現，大部分的學生都只是被華麗的在線學習環境吸引，對活動的討論、學習及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學習者互動日志尋求需要改進的因素，不斷嘗試改變設計路線，經歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責任)的設計方案，獲得了良好的社會反應。而設計者的思想也經歷了多次轉變，逐漸將最初的思想發展為設計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。
在學習科學的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，
(一)民族志
民族志(Ethnographv)是20世紀初期由文化人類學家對其所研究的文化對象或目的做田野調查所創立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區生活中去，從其內部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學描寫，然后對這些記錄進行分析，以期理解和解釋社會或文化現象，因此?！罢鎸嵭浴背蔀槊褡逯狙芯康暮诵睦砟?。
在對“學習共同體”進行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進行的復雜互動中尋求不同層次的細節，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學習的
情況。尋找出共同體內意義建構過程中的重要規律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產的過程，包含了長期參與的細致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。
如今?；ヂ摼W已成為新的傳播媒介。將人類學領域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網絡中的延伸。所以，網絡共同體內部，來自不同地域的學習者進行共同主題下的學習，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進行主動學習，對學習者與他人日常交互進行民族志研究，有助于了解學習者在共同體內推進自身發展的過程和方式，筆者在進行的基于網絡的校際協作學習的實踐中，通過提供較為有效地技術環境支持，參與者逐漸構建起具有共同性、建構性為學習活動特征的“網絡學習共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學習活動進行記錄、歸納和分析，發現學習主題共同性基礎上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網上協作的重要資源和深層學習的出發點，這樣“基于差異的學習”逐漸在網絡共同體內清晰起來，成為開展校際學習活動的重要指導策略。
(二)會話分析
始于20世紀60年代社會學領域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領域，關于會話的早期研究關注在課堂中發生的師生會話，第一個對課堂會話進行錄音并轉錄的研究出現在美國學者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進行分析編碼。來分析課堂結構和教學方式。
自20世紀80年代以來，教育研究者開始研究協作學習中的會話交互(conversational interaction)，出現了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協作中的會話研究，他們結合皮亞杰的認知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強調“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構的”?，F在越來越多的研究者關注協作學習中發生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發展及結尾的整體的會話過程，通過轉錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協作學習中，成員之間在協商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現象所隱含的信息，可探測成員在共同體內的角色地位、認知程度及覺知(awareness)水平。
筆者在對基于網絡校際協作學習進行知識建構的效果分析的研究中，從共同體內成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協調結果，知識共享程度等方面進行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎上，制作了一個“協作呈現(Collaboration Presence)”的標示器(Marker)，據此可以將對話分析得到的數據進行統計分析，較為客觀地把握成員在協作過程中知識理解和建構的過程。
五、發展中的學習科學
(一)走向協同的學習科學
索耶在2006年主編的《劍橋學習科學手冊》中，列舉了跨學科的學習科學所關注的學習的基本問題，即概念理解、教與學并重、學習環境創設、原有知識及反思與學習，對這些問題的研究分布在內隱學習與大腦、非正式學習、正式與非正式學習的設計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學習科學將整合神經和行為層面的學習，自然促使內隱的、非正式和正式學習活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現出研究觸角多元兼及的狀態，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學習。
如前所述，走向協同的學習科學，得益于其豐厚的學科基礎，比如發展神經學對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發展”等相關成果，有助于學習科學的研究者們更好的理解學習的內在機制，或者提出更為合理的學習策略?？傊?，學習科學越來越具有生態學的理念：“沒有孤立的存在”。
(二)從“如何學”到“學什么”
這個觀點的提出或許能引發一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發展決定著其成員學習的內容，而學習科學的工作應該是促進人們更好更快地掌握這些內容，其研究的重點聚焦于“如何學”。比如在《人是如何學習的》一書中，從大腦、心理、經驗及學校等多個視角，探索采用更好的教學來讓學習者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認“即使是嬰幼兒也可以進行富有成效的學習”，而作者本身對當前的學校教育狀況也并不樂觀。
教育者們常常將“素養”作為學習者知識獲得和增長的評價維度，在網絡和信息通信技術日益發展的今天，現代教育必將賦予素養新的內涵，學習科學視域下的素養觀將更加關注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現象是：計算機已經較為普遍的應用到學校的教育中，但兒童們發現學校使用計算機的方式與越來越數字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學生宣稱他們所學的知識與現實生活并不相關，新的“讀書無用論”抬頭，“學無力”在學生中蔓延。然而與之對應的事實是：他們在學習復雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學生如何正確理解知識是不夠的，還應該通過變革教和學的內容來改變這樣的現象。
俗話說，“興趣是最好的老師”，學習者對某領域或學科的愛好可以轉化成令人吃驚的學習意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學習，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學生們憎惡的學科知識裹上糖衣，而是要站在學生的角度，為他們提供他們喜愛的內容。這肯定會有難度，但首先是一個認識上的轉變，那就是“與其讓學生學習他們憎惡的數學，不如讓他們開發自己喜歡的數學”，可以設想交給學生方法，引導學生去創設自己喜歡的個性化的數學?；蛟S，這是學習科學研究者不久的未來將非常關切的事情，試想在賦予學生自由的、無限開放的環境中用自己獨特的方法建構自己的知識，或與同伴或與團隊進行著自己的學習，這將是多么讓人激動的場景。學習科學的發展必將帶來學習新的革命，或許，不遠的將來，學校不再扮演選拔學生的工具的角色，而，是面向知識社會的需求。在真實有意義的情境中重構學生學習的知識體系、評估體系及組織方式。
藥劑學習論文范文2
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醫學期刊論文的統計學質量是醫學研究科學性與嚴謹性的重要標志，但目前國內高水平醫學期刊的論文中統計學誤用和濫用問題卻較為普遍。本文總結了《山東醫藥》近年來中的統計學問題，就其中實驗設計、統計分析方法選用、數據表達等方面作一些分析與討論，希望能引起各位專家學者和臨床醫生的共識與重視，促進我國醫學期刊質量的提高。
1.實驗設計方面存在的問題
實驗分組僅從專業角度考慮問題，未從統計學角度考慮問題。作者僅從專業上想如何設計分組，而沒有想到其涉及的實驗因素以及每個因素包含的水平，組與組之間是否具有可比性等一系列問題。
1.1不遵循或不重視隨機化原則隨機化是科研設計的重要原則，直接影響研究結果的可信度。隨機化既要隨機抽樣，還要隨機分組，并有足夠的樣本量作前提。然而，在醫學論文中許多作者對此不夠重視，主要表現在論文中統計處理隨機化不突出，隨機化缺失情況比較常見，有的論文甚至將隨機誤解為隨意、隨便，不采用隨機化處理方法，導致結果缺乏可靠性。還有些文章中沒有提出“隨機”抽樣的設計與方法，沒有排除標準，給人隨意選擇病例之感，且病例數少，因此沒有代表性，所得出的結論不可靠。部分文章雖然注明了“隨機”，但未提及采取什么方法進行隨機化研究或兩組間的例數相差甚遠，不符合隨機化的一般規律，沒有臨床參考價值。
1.2缺少對照研究或對照組設計不合理正確設立對照是臨床研究的一個核心問題，設立對照的意義在于說明臨床試驗中干預措施的效應，減少或防止偏倚和
機遇產生的誤差對試驗結果的影響。目前，國內許多期刊發表的論文對照組設計不合理現象比較普遍，尤其有些作者對某種新藥或新技術在臨床的應用觀察研究中，不設對照組，缺乏對照觀察，得出的結論缺乏科學性，令人懷疑。有的文章雖然設立了對照組，但在分析結果時，卻沒有將試驗組與對照組的結果進行比較，而僅將各組間的自身前后進行比較，從而使該研究失去對照意義。
對照組選擇不當，還表現在兩組間重要的臨床特征和基線情況相差太大，無可比性，如性別、年齡、病情、經濟情況和文化程度等不一致，如有些論文將健康人或志愿者作為對照組，使結果受到非處理因素的影響，產生偏倚或系統誤差，使結論不可信。
1.3均衡性原則掌握不夠均衡性原則要求實驗中的各組之間除處理因素不同外，其他可控制的非處理因素要盡可能保持一致。特別對疾病預后有重要影響的臨床特性一定要在組間分布均衡。各組間越均衡，可比性越強。有些作者在對病例進行分組時，忽視了均衡性原則，兩組之間沒有可比性，結論自然是錯誤的。具體表現在：有的文章對治療組與對照組的相應統一指標沒有設在均衡的水平上。對治療組情況交代的比較詳細，而對對照組的年齡、性別、病情等不予交代，或所選對照組的年齡與治療組不在一個年齡段，影響了作者對指標的觀察。
2.統計分析方面存在的問題
統計方法選擇非常重要，它直接影響結論的可靠性。臨床資料的結果變量可分為計數資料、計量資料和等級資料。計數資料指將觀察對象按兩種屬性分類，
如生存、死亡，治愈、未治愈，有效、無效等，通常轉化為率。如果是兩組間的比較，則采用四格表x2檢驗或其校正公式，如果是多組間率的比較，則采用行X列表資料x2檢驗。計量資料指對某一個研究對象用定量的方法測定某項指標得到的資料，一般均有計量單位。通常資料呈正態分布時，兩組間均數比較用t檢驗，多組間均數比較用方差分析和q檢驗。當資料不呈正態分布或方差不齊時，也可用秩和檢驗等非參數檢驗法。
2.1統計方法描述不清，結論欠科學文中未交代所用統計方法，如是配對設計的t檢驗還是成組設計的t檢驗，是Ridit分析還是x2檢驗，是作相關分析還是作回歸推斷。統計方法交代不清或根本不予交代，使讀者對論文結論的正確與否無法判斷。有的作者只提一句“經統計學處理”后，就寫出結論。有的甚至直接用P值說明問題，籠統地以P<0.05或0.01、p>0.05便稱結果差異有無顯著性，值的大小不說明差值的大小，它還與抽樣誤差大小有關[5]。因此，還應寫明具體的統計方法，如有特殊情況，還應說明是否采用了校正，應寫出描述性統計量的可信區間，注明精確的統計量值和P值，然后根據P值大小作出統計學推斷，并作出相應的醫學專業結論。
2.2假設檢驗方法和結果的表達不交代假設檢驗方法或假設檢驗方法交代的不具體、不清楚是醫學科研論文中常見的錯誤。如果不交代假設檢驗方法或假設檢驗方法交代的不具體.讀者就無法考察論文的統計學方法選擇的是否正確，無法核對計算結果是否準確。每一種假設檢驗方法都有其特定的適應條件和嚴格的適用范圍。對于同一組資料，采用不同的假設檢驗方法可能得出截然相反的結論。如將配對設計的資料按成組設計資料的方法處理，將會損失樣本提供的信息、降低檢驗效率，可能使原本有統計學意義的結果無統計學意義。
在論文寫作時，不但要交代選用的是什么統計學方法，而且統計學方法要盡可能具體。如選擇t檢驗，要說明是配對t檢驗，還是成組t檢驗；選擇方差分析時，要說明是完全隨機設計的方差分析，還是配伍組設計的方差分析。對于四格表資料，應說明是一般四格表x2檢驗、配對四格表x2檢驗及四格表資料的精確概率法等。
藥劑學習論文范文3
早在2000年10月25日召開的全國中小學信息技術教育工作會議上，教育部就已經作出了“用5到10年左右時間，在全國中小學基本普及信息技術教育，全面實施‘校校通’工程，以信息化帶動教育的現代化，努力實現基礎教育的跨越式發展”的決定。
信息技術課程是一門培養學生獨創性的學科，它有太多的空間可以讓學生進行大膽的設想。信息技術教育，是幫助學生有效地掌握信息技術知識和技能，鍛煉信息技術應用能力，培養和提高信息素養的主要方式。而素質教育也正是側重于培養學生的思維品質，培養學生發現問題、思考問題和解決問題的能力，培養學生適應社會生活在的能力，培養學生的應變能力。二者相輔相成，具有互動作用，為全面提高學生能力提供條件。
我認為，中小學信息技術教育必須要面向素質教育，以提升全體學生的全面素質為最高目標，以提升學生的信息素養為核心任務，以素質教育理念指導中小學信息技術教育。因為中小學的信息技術教育與其它學科相比具有以下幾點優勢：
一是信息技術學科有利于創造性思維能力的培養。以往的教學中往往大量的灌輸知識性的內容，而忽略了對學生創造性思維的培養。創造性思維最顯著的特點是能夠提供新穎獨創而又有價值的思維成果，由于信息技術教學摒棄了傳統學科中所形成的常規思維模式，對學生來說具有非常的新鮮感，學生的創造欲望能得到極大激發，培養學生的創造性思維。信息技術教育允許學生別出心裁，鼓勵學生多提新問題、多獨立鉆研、主動探索、以獲得新的知識和技術，培養創造性思維。
二是信息技術學科有利于提高學生的抽象思維能力。信息技術教學中的操作過程是以抽象思維為基礎的，要解決反抽象的東西轉變成形象的東西，必須通過對問題的歸納、分析從而研究出一般性的規律。
三是信息技術學科有利于優化學生的思維品質。信息技術是一門操作性很強的學科，其學習過程是一個培養堅韌意志、深刻思考、堅強毅力的自我修養的過程。學生上機要通過手、眼、心、腦并用使大腦形成的強烈的專注，使大腦皮層產生高度的興奮點。在學習過程中，學生通過上機體會各種功能、分析操作方式，都容易使學生產生一種成就感，更大地激發學生的求知欲望，因而培養出勇于進取、獨立探索的能力。
正因為信息技術教育具有其他課程無可比擬的可操作性、實用性、靈活性，因此在素質教育中占據了極其重要的地位。但是由于信息技術本身發展太快，直接影響著中小學信息技術教育的方向和內容的穩定性。長期以來，許多領導感到信息技術課難指導、難評價、難控制、難以捉摸，因此采取不過問的“冷”處理辦法。而外界則認為，中小學的信息技術教育是十分有趣而受寵的?？梢哉f，中小學信息技術教育出現了“圍城現象”。那么信息技術教育究竟出了什么問題，我們應該從什么角度來認識中小學信息技術教育呢？作為一名剛剛從教的新教師，我簡單談一下自己的看法。
我想其最主要的原因是傳統的升學制度所帶來的。傳統的升學制度仍然以主科、副科、其他作為分水嶺，主科（如語文、數學、英語、物理、化學、政治）領導潮流，副科（如地理、生物、歷史、體育）稍遜，其他（如音樂、美術、信息技術、勞技等）聲色暗淡，這在很大程度上決定了學校領導對信息技術教育的重視程度，當然也就直接導致了信息技術教育如今的地位。
其次是欠缺一套適合信息技術教學的評價系統。傳統評價系統中雖然也有適合信息技術教學的內容，但是信息技術教學中許多重要的因素難以包括進去，這些因素在信息技術教學中往往占有較重的比例。
那么如何來使信息技術教育回來其應有的位置上來呢？
首先我認為信息技術教育的歸位或者說是信息技術教育的生命力可以寄托于取得“應試資格”，希望能將信息技術課程納入中考，甚至是高考。我在網上看到有很多的評論都不贊成這種改革，其原因主要是怕原來尚有生命力的信息技術課程就此夭折。但我認為將信息技術課程納入中高考這種改革是值得期待的，因為這樣一來既可以顯示出信息技術課程的重要性，又能得到學生和學校領導的重視，讓其教學質量可以有一個較快的提升。
其次就是改變信息技術教學中教師的角色地位。中小學信息技術教學的主要內容不是系統的計算機理論知識，而是以建構信息素養為主要目的的訓練活動，其具體教學訓練媒介是各種應用軟件的學習。這種教學活動中既含有一定的文化性，更具有很強的技術性，還有由于軟件自身具有較強的自述性，因此，信息技術教學對教材的依賴性較小，教師的角色應從知識的傳播者變化為學習的組織者和引導者，甚至成為與學生共同學習的伙伴。教師的角色地位應該體現在以下兩方面：（1）構造教學環境，引導學生進行實驗，引導學生分析實驗，發現問題和規律，探索軟件未知領域的功能。（2）構造層次豐富的任務，組織對任務的討論分析，分析任務實現過程中的現象，使學生建構自己的能力。
還有信息技術教學應該盡快實現“以‘教’為主向以‘學’為主”的轉化。信息技術中許多東西不是講明白、聽懂就能解決問題的?，F代應用軟件系統都很龐大，也不可能處處由教師講解，更重要的是面對開放式軟件環境，建立創造性工作和學習的能力。信息技術教學活動中，學生不僅要通過探索掌握軟件的應用技能，同時隨時需要改變自己的認知結構，以適應學習新內容的需要。
藥劑學習論文范文4
關鍵詞：中藥學專業；畢業設計；工作實習
中藥學專業是一門特色學科，目前全國各中醫藥院校均招生
中藥學專業學生，而且隨著綜合院校紛紛成立藥學院，很多綜合類大學也開始招收中藥學專業學生。中藥學又是實踐性非常強的學科，目前各院校對中藥學學生培養主要為4年制，開設與中藥學學科相關的各門課程，主要包括專業課程中藥學、中藥鑒定學、中藥炮制學、中藥制劑學、中藥制劑分析等，還有專業基礎課包括有機化學、物理化學、分析化學等。雖然培養計劃不盡相同，但大部分為三年半的基本理論學習，半年的畢業設計，有些院校完成畢業論文的時間甚至大于半年，足見各院校對本科畢業論文撰寫十分重視。在平時的上課期間，雖然各院校都會開設很多的實驗課，但絕大部分為驗證性實驗，綜合設計性實驗比例較小，因此學生只能掌握一些基本技能，不能培養出科研思路，獨立完成科學研究比較困難。因此，各院校在培養本科生中都會設計畢業論文這個重要環節，培養學生綜合運用所學的理論知識，獨立設計實驗方案，動手完成論文。因此，畢業論文是大學生四年生活的檢驗，也是提高學生解決問題能力的最佳途徑。畢業生也希望自己能夠完成一份有分量的論文，為自己的四年生活劃上完美的句號。
在完成畢業論文的同時，尋找一份適合自己的工作對每個畢業生來說都是頭等大事，但目前中藥學學生就業面臨著巨大壓力，各個用人單位對沒有任何工作和實踐經驗的剛走出校園的學生有著很高的期望和要求，如何快速地融入社會，熟悉即將從事的工作內容，盡快為企業單位創造出效益，是擺在畢業生和用人單位面前的共同課題。針對這一問題，用人單位提出畢業生在畢業前的一段時間到用人單位實習，這樣一來，從一定程度上可以解決用人單位的問題，但對學生來說既要完成實習工作又要在沒有指導教師幫助的情況下，獨自完成畢業論文，從精力和能力來講都變成“不可能完成的任務”，編造、抄襲就不可避免；對學校教師來講，常常陷入體會學生的難處，對質量低下的論文視而不見，還是以犧牲學生的實習，施加壓力，指導和幫助學生完成論文的兩難境地。難道畢業論文和工作實習就是一對不可調和的矛盾，真的沒有“魚與熊掌兼得”的方案嗎？
針對當前的現狀，我們既要保證畢業設計的質量，又要使學生能夠順利就業，使二者兼顧，必須多管齊下，各個環節統籌協作，才可能從根本上解決畢業設計與就業之間矛盾，筆者認為可以從以
下方面加以考慮。
一、學校應加強就業指導工作
首先，學校要轉變觀念，不包分配不是不管分配，從學生進入學校的第一天到畢業的那天為止，都要不遺余力地將就業指導工作貫穿其中。首先教師在教授學生知識的同時，需向學生灌輸所學知識和將來就業的緊密聯系，讓學生了解本專業的就業方向和前景，指導學生能夠正確認識自我，使學生盡早構建起符合自己的職業規劃。其次，建立專職的就業指導教師隊伍，不僅能進行思想政治教育工作，同時還要專業化，了解用人單位的專業需求，有的放矢地進行有效的就業指導工作。
二、真正向校企聯合實習基地輸送學生
目前高校畢業普遍面臨的問題是，理論知識掌握一大堆，但缺乏實際經驗，往往連最簡單的儀器操作都不規范，出現很多“紙上談兵”“高分低能”的畢業生。而當今的用人單位已經完成從單純地追求學歷型人才向追求實用性人才的轉變。如何提高畢業生的動手實踐能力，使其所學的理論知識能夠和實際工作盡早融合，是必須解決的一道難題。而建立廣泛而穩定的校外畢業設計實習基地就是最有力的解決方案。校方可以針對不同的專業方向有目的地選擇幾個固定的企業或公司作為實習基地。秉著“互利，互信，平等”的合作理念，在與企業合作完成高校產學研一體化這一重要命題的同時，也可向企業輸送企業需要的人才，并可有針對性地培
養，使學生將所學理論知識應用到實踐中，既可以檢驗其所掌握的專業知識水平，又可以增強學生的實踐經驗和適應社會的能力，同時可以保證畢業設計的時間，從而在一定程度上解決畢業生就業
與畢業設計時間沖突的問題。同時也實現了畢業生與企業的無縫對接，為畢業生早日融入企業創造價值創造了條件。目前很多高校也已經認識到這個問題，并且建立很多實習基地，但目前存在的問題往往為掛牌實習基地，真正向實習基地輸送畢業生去完成畢業論文的并不多。主要一方面企業往往不能提供很多學校畢業論文要求的格式的論文內容，二是學校沒有真正建立校企聯合畢業實
習畢業論文如何完成的制度，使得學生在企業里實習的內容無法
和畢業論文真正成為一個體系。因此，這就需要各個學校認真地考慮將畢業論文靈活化，不要格式化、統一化處理，使得學校能真正地利用實習基地，為學生提供更寬闊的思路。
三、對畢業設計環節進行改革
畢業設計環節是提高學生綜合設計素質能力的重要課程，如果不充分利用畢業設計環節，對學生的理論知識和實際進行有效整合，就等于為社會輸出了一個半成品或不合格的畢業生，這對用人單位、對學生、對社會都是一種及其不負責任的行為。
首先，對畢業設計和教學環節進行整合。指導教師應根據學生的情況制訂科學的目標，既不能過松又不能強度過大。通過制訂目標會讓學生有一定的緊迫感，從而提高效率，讓學生在成功實踐中獲得自信和成就感。同時，學校應多給學生提供各種實習的機會，鼓勵低年級學生根據興趣加入，讓他們在積累理論知識的同時提高
獨立設計的能力，為擇業和日后的就業打下一個良好的基礎。
其次，設立淘汰制。從教育體制上來說，高校應當建立淘汰制，而淘汰制應該是在每個階段都存在的，不僅僅是在畢業階段。如果說競聘上崗、優勝劣汰是市場經濟下企業用人的法則，那及早引入淘汰制，是對學生能力培養和人才成長最好的保護。
再次，調整目前的畢業設計方式，由集中式畢業設計改為分散式畢業設計。目前畢業設計與就業之間的沖突主要是在時間上的重疊，所以可以考慮調整專業教學計劃，將畢業設計由集中式進行改為分散式操作，實施畢業設計大學期間全程訓練計劃，將畢業設計工作貫穿于整個大學學習階段，最后一個學期的任務只是總結前段工作并完成論文的寫作，輔助于一些學生感興趣的專業選修課程學習，或者工作前的實練。這樣可以減輕大學生的擇業壓力，讓學生有更多的時間去解決就業問題。
總之，各高校應當積極探索解決中藥學專業畢業生畢業論文與工作實習間的矛盾，上述方法可以在一定程度上解決部分矛
盾，但這是一個長期的課題，而且隨著社會就業環境影響較大，應當與時俱進。
參考文獻：
藥劑學習論文范文5
1科研立題
立題是實習階段的第一步,傳統的帶教方式是帶教老師給出一個設計好的實驗方案,學生按照實驗方案中的流程按部就班完成實驗,不能很好理解立題依據,實驗設計原理,這樣學生就很少思考為什么這么做,通過這樣的實驗設計解決了什么問題,不能把所學理論知識和實驗設計結合,在實習之初就不知道自己為什么做這樣的實驗,失去了對實驗興趣和熱情。為了解決這一矛盾我們在實習之初,就將PBL教學理念和立題相結合。首先由帶教老師提出將要開展的科研項目,詳細的介紹給全體實習生,同時提出該項研究應具備的基本能力,由學生根據自己的興趣愛好和專業特長自由選擇科研項目,學生的選擇權得到了尊重,主動性和積極性被調動起來,從而滿懷信心地投入到畢業實習中去。
2論文查詢與研讀
確定指導老師和課題方向后,要求學生對將要開展的研究工作有一個較為全面的了解。論文查詢與研讀是獲取知識和信息的重要手段,通過研讀學科具有前沿性的文獻,了解學科研究前沿,了解學科研究內容和進度,目前存在的問題以及通過哪些實驗方法和手段能解決這些問題。雖然學生在本科階段已經學習了一些文獻檢索的知識,但大多數學生還不知道如何將課堂所學理論知識與實踐應用結合起來。因此帶教老師要鼓勵學生大量閱讀所選科研項目有關論文,積累科研項目有關基礎知識,根據這些基礎知識和實驗目的,選擇合適的檢索主題詞,學會使用萬方、維普、CNKI、Pubmed、ScienceDirect等數據庫,輕松自如的找到自己所需要的參考論文。找到自己所需論文后就要對這些論文進行系統的研讀,在研讀過程中找到解決問題的思路和方法。
3實驗方案設計
論文查詢與研讀及立題完成后,就可以進入實驗方案設計階段。設計實驗方案時,要充分調動學生的積極性,要讓學生根據積累的科研項目相關知識自己設計實驗思路,依據實驗目的選擇合適的實驗方法、實驗材料、設備儀器,并合理安排實驗時間。實驗方案確定后邀請做相關研究的高年級研究生參加,討論方案設計的先進性和可行性,找出其中存在的問題,提出解決方法。通過討論充分釋放學生的潛能,既能讓學生自主的學習,又達到了PBL教學的目的。
4數據處理與結果分析
實驗操作階段完成之后,要對實驗結果進行整理和分析。啟發學生學會分析結果,例如選擇何種統計軟以及結果何時有統計學意義,通過結果分析找出解決問題的方法,而不是簡單地告訴學生結果。學生分析問題和解決問題的能力得到了大大提高,也為畢業后科研生涯的數據處理結果分析奠定扎實的基礎。
5論文寫作數據處理、結果分析
完成之后,總結課題研究成果,撰寫畢業論文。啟發學生思考畢業論文撰寫的基本要素、注意事項等。論文寫作完成之后,帶教老師全面審閱并提出修改意見,指導學生撰寫出更專業的符合要求的畢業論文。
藥劑學習論文范文6
關鍵詞：中藥藥劑學 實驗教學 創新思維 改革與實踐
隨著我國改革開放的深入，尤其是世紀之交高科技迅猛發展和知識經濟的到來對高素質創新性人才的需求。大學生是21世紀我國現代化建設的主力軍，如何把他們培養成優秀的棟梁之材是我們面臨的一個亟待研究和解決的重要課題，而創新能力則是高素質人才的核心和靈魂。
創新就是根據一定的目的，調動已知的信息，產生新穎的思想，獲得新穎成果的活動過程。從本質上來說，知識屬于認識的范疇，人的知識是在后天實踐中形成的”（《辭海》），知識是人的認知實踐的產物，它根植于認知個體和認知情境中，因此，新知識的獲取和創造總是與實踐聯系在一起的。
創新概念最早是經濟學家熊彼特在把科學技術引入生產體系時提出的。熊彼特認為，“創新”是一個經濟范疇而非技術范疇，它不僅是指科學技術上的發明創造，而更是指把已發明的科學技術引入企業之中，形成一種新的生產能力。也就是說“創新”就是把生產要素和生產條件的新組合引入生產體系，即“建立一種新的生產函數”，其目的是為了獲取潛在的利潤。之后，雖然創新的含義不斷擴展和深化，但創新的基石依然是實踐。
創新能力是創新活動得以實現的重要因素，是指人們在學習和繼承前人知識經驗的基礎上，提出新概念、新思想、新技術、新方法、新設計等獨特的見解和完成創造發明的能力。創新能力是一種綜合能力，是以廣博的知識為基礎的，它并非間接作用于創新實踐活動，而是直接影響和制約著創新實踐活動的進行，是創新實踐活動賴以啟動和運轉的操作系統。
根據認識論的規律，學習是一個“實踐、認識、再實踐”，高等教育也應遵循這個規律，在傳授學生理論知識同時，需要給學生提供實踐機會，這樣才能吸收、鞏固理論知識，理論知識只有在實際應用中，才能被真正理解、掌握，創新也必然發生在這樣“實踐、認識、再實踐”的過程中。
因此，創新教育的基礎是實踐。要培養大學生的創新能力，必須為大學生構建良好的實踐平臺。
中藥藥劑學是中藥現代化研究的一個主干學科，在中藥專業教育上位于核心地位，是以研究其劑型的配制理論、生產技術、制備工藝與設備、質量控制及合理應用等內容的一門綜合性應用技術科學。屬于工藝學與藥物應用學科的范疇，具有密切聯系醫療和生產實踐的特點。中藥藥劑學實驗課是中藥藥劑學教學的重要組成部分，是理論與實踐相結合的主要方式之一。實驗教學是以突出中藥藥劑學理論知識的應用與實踐動手能力的培養，強化實用性和應用性，把掌握基本操作、基本技能放在首位，其實驗教學對培養學生創新意識和創新能力有至關重要的作用，其教學質量的優劣，直接影響到中藥專業學生培養目標的實現。只有以創新性思維為指導，才能促進實驗教學改革的順利發展。近年來，我們以培養具有一定創新能力的應用型人才為目標，在實驗教學改革過程中進行了一些探討與摸索，旨在培養大學生的創新意識和創新能力，為中藥專業的發展奠定基礎。
1 中藥專業大學生創新能力的現狀
1.1創新意識不強，缺乏自信，不善于充分利用和積極創造條件
創新意識是創新活動的內在動力，是個體在創新活動中所具有的自覺的意識、強烈的愿望和積極的情緒。因中藥專業在藥學院還屬新辦專業，大學生由于缺乏必要的創新啟蒙教育以及傳統文化的影響，再加之長期從事應試教育的教師不注重啟發和引導，結果培養出來的學生缺乏個性和自信，沒有冒險精神，創新意識淡薄，缺乏主動性。
1.2創新知識基礎薄弱，往往不能把握本學科最新發展的動態
中藥專業學生必須掌握中草藥的生長、分布、藥理作用等，因此必須到野外采摘、觀察，而在封閉的校園，學生學習的都是死知識，在死知識中浸泡的學生看不到知識的價值，更沒有創新的主動，僅僅滿足于已有的知識結構，不習慣去主動探索，豐富自己，便形成了知識陳舊落后的局面。
1.3思維缺乏創新
落后的教學理念以及缺乏創新的教學方式，使得大學生習慣于跟隨性學習，形成了依賴的心理，思維方式往往是單一的和直線式的，缺乏靈活性和全面性?！靶卸凰迹瑒撔聼o望；行而三思，脫穎出新。”只有不斷思考，反復推敲，并形成自己解決問題的思維方法，才能不斷推陳出新，實現超越。這正是現階段的大學生們所缺乏的，多數大學生受到思維定勢的影響，且存在過于嚴謹、崇尚權威的傾向。
1.4創新成果貧乏，創新技能不強
由于設施不足，減少了學生理論應用于實踐的機會，大學生進行科學研究常常是閉門造車，嚴重影響了學生創新技能的提高和創新成果的實現。由此可見，大學生創新能力的現狀是令人擔憂的，“時代呼喚創新人才的培養，創新人才的培養呼喚創新教育”，把創新精神和創新能力的培養作為創新教育的重點，既是迎接知識經濟挑戰、促進經濟科技發展和提高綜合國力的需要，又是針對我國教育長期以來不重視創造性培養的必然對策。
2 創新教育的基礎是實踐，中藥藥劑學目前實驗教學的現狀
2.1學院為本科實驗教學引進了大量儀器設備
中藥藥劑學開設時間不長，一些新儀器的使用就必須改革部分實驗，而實驗內容的設計要結合培養學生創新思維為基礎，在實驗過程中能真正發揮學生的主觀能動性，從根本上改變學生實驗的目的性不明確，改變積木式的技術拼湊和模仿。
2.2中藥藥劑學科研現狀
大學生真正投入科研的時間很少，畢業實習很多時間用于考研與找工作，根本無心在專業知識實踐上下功夫。
2.3實驗教學、畢業實習及大學生創新項目，各自發展，互不協作
他山之石可以攻玉，中藥藥劑學設計性實驗的開設可以與畢業實習、國家大學生創新項目、SRP等研究內容相結合，這樣可以使更多的學生真正參與科研，并節省研究經費。目前中藥藥劑學實驗開設了參觀醫院中藥房，學生對該實驗很感興趣，因場地太小學生很擁擠，使學習效果下降，如果在此實驗中加入參觀研究生科研實驗室并給學生講解在研科研項目，可以分流一部分學生，并加強學習效果。
3 中藥藥劑學實驗教學體系的創新、改革與實踐
基于對大學生創新現狀的分析和中藥藥劑學實驗改革的研究，將在“以學生為中心、課內與課外相結合、教學和實驗相結合”的理念指導下，面向中藥專業大學生創新能力培養，提出中藥藥劑學實驗教學體系的創新、改革與實踐。
3.1要使實驗教學成為培養學生創新意識和創新能力的有效手段，就必須轉變傳統教育觀念，突破傳統教學模式和方法，牢固樹立在教學過程中老師起主導作用，學生為學習的主體的教育觀念。
3.2實驗教學內容的改革就是要建立起以綜合性實驗為主，設計性實驗為輔的實驗教學體系，充分體現實驗教學的特點，強化素質培養。結合中藥專業特色，緊緊圍繞培養創新性人才目標，對原來的中藥藥劑學實驗教學內容進行優化，刪除一些陳舊重復的驗證性實驗（如丸劑、糖漿劑等），改進部分設計性實驗。
3.3 實驗教學成績的考核是實驗教學的重要環節，通過考核可以激發學生學習的主動性、積極性和創新精神。
3.4 在綜合性實驗和設計性實驗中都要求學生學“寫”研究型小論文，尤其是設計性實驗可以和學校資助的學生科研創新項目結合起來，利用開放實驗室，靈活機動地進行創新實驗研究，還可以延伸到學生畢業論文設計階段，促使學生提高科研寫作能力。
3.5利用開放實驗室，引導部分優秀學生參加中藥藥劑科研實驗工作，鼓勵學生申報學校學生創新科研項目，以培養和鍛煉創新能力。學生通過開放實驗與科研項目相結合的形式，參與科研活動，培養了學生的動手和實踐能力。
參考文獻：
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