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特殊教育發展現狀范文1
人們最常說的那句話是：老天給你關上一扇窗，就必然會為你打開一扇門。殘疾人，從某種意義上來說，如果能和健全人一樣去接受教育，學習知識，就一樣能為社會創造財富，創造價值，殘疾人教育不僅是為了讓其獲得平等的教育權利，更是要使其成為對社會有貢獻的人，也是為了殘疾人能夠實現自我尊嚴和自我價值。據統計，在中國，殘疾人數量為八千多萬，由于先天或者后天的因素，使其在心理、生理以及人體結構上區別于健康健全的人類群體，殘疾人成為一種弱勢群體，面臨社會各種排斥以及就業壓力，從這點上看，特殊職業教育就顯得尤為迫切。
筆者結合自己多年教學工作經驗，在這里粗淺談談對特殊職業教育的一點看法。
一、應對社會需求，科學合理規劃辦學布局
一直以來，由于地域差異性，我國職業教育存在著普遍質量偏低，忽視思想品德教育，教師隊伍不專業，使其思想觀念和業務水平難以適應當前生產技術信息化和服務方式人文化的新形勢，教學手段機械落后，缺少人性色彩。由于缺少世界觀的引導，特殊教育培養下的學生缺乏正確的擇業觀念，走向社會往往眼高手低，好高騖遠，盲目追求高收入、輕體力崗位，而不考慮自身素質；由于技術不熟練，在工作實踐中很難完成企業所規定的勞動任務。還有的特殊教育中心忽視德育養成和心理引導，往往導致殘疾人在社會競爭中自卑膽怯，褊狹不自信、造成他們在社會競爭中處于二次劣勢。
眾所周知，特殊教育學校是針對殘疾人職業教育的辦學主體，過去幾年，特殊教育的課程結構普遍存在內容單一，教學陳舊，專業教學目標多以能力和技術為核心，思想品德課沿襲傳統教材和說教形式，而符合現代社會要求的勞動觀念、職業道德、擇業觀念和社會服務意識等方面的內容則在教育教學中體現得不夠充分；傳統的服裝、美容美發、種植養殖、美工、木工、金屬加工等專業內容還沒有同當前社會信息化程度顯著提高的大環境相適應，不能S著科技進步及時更新，進而不自覺地培養了大批的失業后備軍，近年來，在大慶市各級領導及各界人士的關心下，大慶特殊職業教育經過近幾年的市場調研和教學調整，越來越注重對學生進行特長培養，學校每年會依據社會市場調研結果，有針對性地科學合理安排課程設置，培養人才有的放矢。多年來，大慶特殊職業教育中心先后研究開發了烹飪、縫紉、木工、聾部歷史、法律、培智生活勞技、語言訓練、刺繡、絲網花、中國結、美容、美發、美甲等十余門實用課程，大大提高了特殊群體的自主創新能力，提高了他們在就業中的積極性，提高了他們的生存技能和市場競爭力。
二、倡導課程改革 專業設置市場化
長期以來，由于決策機關過于強調殘疾人職業教育要堅持以內涵發展為主的方針，開展殘疾人職業教育的任務一直是由特殊教育學校承擔，而承擔此項任務的特殊教育學校普遍存在著辦學條件差、投入機制不健全的問題。由于得不到充足的資金支持，很多學校根本無力支撐職業教育過程中所產生的龐大經費。因此，導致部分特殊教育學校開展職業教育的積極性逐步降低，有的學校的職業教育已經處于癱瘓狀態。筆者認為，殘疾人作為生活中弱者和社會參與者，各級當地政府和社會各界都應該給予大力支持和關心，對弱勢群體的重視和保護體現的是社會的文明和進步，而對他們真正的保護是努力培養他們成為社會上有用的人，和健康人一樣成為生產建設中的積極參與者，所以，大力發展殘疾人專業技能的培訓教育，使得殘疾人能夠繼續學習專業知識和專業技能，為其更好地走向社會、服務于社會以及殘疾人求職就業創造良好條件。
作為殘疾人教育工作的重中之重，特殊教育中的專業技能培訓首當其沖，首先筆者認為只有社會各界足夠重視和支持發展特殊教育，才能給殘疾人真正帶來自信和參與感，使其能更好地立足于社會，為社會作出貢獻。特殊教育擔負著為殘疾人提供實現自我、提升自我、超越自我的重要平臺，為他們創造更多的與健全人平等競爭的機會。筆者認為特殊教育的課程設置，更應從市場需求入手，崗位定向教育要專業化，提高素質教育以及綜合職業能力。課程設置以全面素質與綜合職業能力的培養為核心，以崗位技能訓練為特色，使得受教育的殘疾人既有專業知識與技能，又具備通才與雜家的本領，側重于全面素質與關鍵能力的提升和培訓。在殘疾人職業教育的課程改革中，我們不僅要關注自身的改革，作為決策者，還應該密切關注義務教育階段的改革，從學生的生活實際入手，分層次地開設一定比例的勞動技能課和社會實踐課，并定期組織一些強度適中的公益勞動，多帶學生們走入社會去實踐，用以培養學生的自理能力和良好的勞動習慣及態度。
三、重視特殊教育 體現社會進步
大力普及和推廣殘疾人義務教育，要讓殘疾人和健全人一樣，能夠免費接受最基本的義務教育，使其能夠有基本的受教育權，從根本上提高殘疾人的文化素質，這是所有特殊教育學校的使命。
特殊教育發展現狀范文2
1問題的提出
特殊教育事業的改革與發展在構建社會主義和諧社會的新時期具有重要意義。推進特殊教育事業，是人道主義和促進人權事業發展的具體體現。黨的十七大提出“發揚人道主義精神、發展殘疾人事業”，是黨在新時期對包括特殊教育在內的殘疾人事業的基本要求。加快發展特殊教育，縮小和消除各類教育的差距、改變殘疾人的命運、推進社會公平。隨著特殊教育改革的不斷深入，社會對于受過專業學習和有經驗的特教教師需求很大?；A教育改革實踐對教師的知識面、文化底蘊要求越來越高，對特殊教育教師要求也逐漸提高，因此特殊教育教師的教育（職前教育）和再教育（職后培訓）成為特殊教育界人士日漸關注的問題。研究特殊教育師資的教育和再教育不僅能準確的把握其發展現狀、程度、模式，利于完善特殊教育師資培訓理論，為今后的特殊教育師資體系的建設提供更為強大的理論支持，同時在日后的師資實踐中給予切實可行培訓方案，建立符合實際情況的師資培訓模型，從而推動特殊教育事業更好更快的發展。
2文獻綜述
2.1國內研究現狀
從國內外的特殊教育師資比較研究來看：李明虎、謝登斌①采取文獻研究法、比較研究法以及歷史研究法、通過對美國特殊教育教師教育發展歷程及其現狀分析，結合我國發展的實際，為我國的師資發展提供改進策略；劉增雷②通過對中美兩國特殊教育教師職前培養的比較、借鑒美國的成功經驗并吸取教訓，達到完善我國特殊教育教師的職前培養體系的目的；江琴娣③秦麗霞④探討、分析造成美國特殊教育教師缺失的原因，以此為鑒，對我國特殊教育教師培養提出建議；從特殊教育教師勝任力研究來看：隋文婧⑤中采用文獻分析法、問卷調查法、行為事件訪談法以及驗證性因素分析法對特殊教育教師的勝任力現狀進行了實證研究。探索了我國城市特殊教育教師所需的勝任力特質；丁勇、陳岳⑥采用用比較法，對特殊教育教師培養目標、課程和培養模式進行研究，以達到為我國的高等特殊教育教師教育改革與發展提供經驗和啟示的目的；陳曉飲⑦中對國內外特殊教育教師專業標準與專業發展模式的述評，奠定特殊教育可持續發展的動力與基礎；馬芳、石學云⑧通過對國內外有關教師勝任力的分析和研究，對完善我國特使教育教師資格認證制度提出建議；樸永鑫⑨中對特殊教育教師中存在的主要問題分析了存在原因及改進措施。
從地方特殊教育教師的發展研究：蒙軍⑩對國內外特殊教育師資隊伍建設研究現狀的分析比較，采用問卷調查對該市特殊教育師資隊伍建設存在諸多問題，進行分析研究；羅建華，王慧中探討了四川省特殊教育發展現狀的問題；陳琳，王輝，李曉慶對江蘇省特殊教育教師的職后培訓情況進行調查和分析。
2.2國外研究現狀
從美國特殊教育的相關研究來看：美國特殊教育專家柯克通過對特殊兒童分類，提出康復教育應具有針對性、康復教師應具備較高的專業技能，主張特殊教育需得到國家更多的福利照顧和經費支持，與此同時康復教師要不斷提高完善自身以便更好的完成康復工作；在特殊教育的資源利用與康復效果關系的相關研究中：《今日學校中的特殊教育》中通過應該對教給聾學生什么、在哪里對聾學生進行特殊教育以及怎樣對聾學生進行特殊教育三個問題進行探討，得出特殊教育機構和教師應在自身已有資源下，采用最佳方法獲得最好的康復效果；在特殊教育服務機構功能的研究中：鄧恩強調特殊兒童教育安置的功效問題，德諾提出瀑布式的特殊教育服務機構，加拉格爾倡導簽訂特殊教育的服務模式；Feng,Li、Sass,TimR.闡述了特殊教育老師與殘疾兒童發展的關系，通過二者關系的解析加強了特殊教育教師職業技能的重要地位；Dobbins,Nicole中采用問卷調查法，調查了普通教師和特殊教育教師之間的水平、技能等；中通過調查了解美國的農村特殊教育的狀況，通過調查美國北部12個農村地區的特殊教師的職業培訓，給出相應的評價。
特殊教育發展現狀范文3
關鍵詞：TPACK；信息技術；特殊教育；英語教師；專業化發展
TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，一般翻譯為“整合技術的學科教學知識”）是教師專業化過程中出現的一個新概念，是教育信息化對教師知識提出的新要求?，F代化創造了一種主要由科學技術思想支配的生活方式，同時創造了信息技術支持下不斷創新的教學方式。為了使特殊需要的學生能夠平等地參與生活，學習掌握更多的技能回歸主流社會，特殊教育學校采取個性化教學多媒體教室等各種電子設備輔助教學。這就要求特殊教育教師在信息技術方面的能力要適應時代的發展。特殊教育學校英語教師的學科能力是教學的前提，而當下教育信息化的發展，英語教師的信息技術能力也成為教學的必要條件。
一、特殊教育英語教師專業發展
特殊教育英語教師專業發展概念的界定離不開發展的目標指向和內涵定位，離不開發展標準的制訂。英語教師專業發展首先是教師個體內在的專業素質的提高過程，但教師發展并不只是教師個人的行為，它具有很強的社會性和情境性，與教師工作學習所處的環境以及國家的教育政策和教育規劃緊密相關。因而，英語教師專業發展既有外在環境的要求與影響，也有其內在自我發展的需求，是外因和內因共同作用的結果。正如吳寒所言：外語教師在專業發展過程中應享有充分的自，應根據自身的專業發展現狀，自覺擬定專業發展計劃，選擇恰當的專業學習內容，監控自己的專業發展，實現和評價自我專業發展目標。
二、特殊教育英語教師自主專業發展的新視閾TPACK
關于英語教師專業發展，文秋芳等指出：20世紀90年代以來，外語教育跳出了以傳授理性知識為導向的教師教育傳統框架，開始承認教師的主體作用，強調實踐知識的作用與地位。在新課標要求下要形成教師為主導學生為主體的教學觀，還課堂于學生。這就要求教師要發展多種教學方式，例如網絡探究學習（Webquest）、微課、翻轉課堂等方式，開發學生學習的主動性。特殊教育英語教師能力除有一般教師教學能力的共性外，還表現出顯著的特殊教育英語教學的特殊性。信息技術在教學中的應用，更能有效直觀地呈現給學生知識情境體驗，可使情境教學更加仿真化，有身臨其境的感官體驗，使學生可以更加快速清晰地掌握所教授的內容。
三、特殊教育英語教師自主專業發展與信息技術的融合
《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》就把“深度融合，引領創新”作為教育信息化工作開展的核心指導思想，強調推進信息化，強調技術與教育的深度融合。“融合是一個互相欣賞、互相靠近的過程；融合是自然的、柔和的，而非生硬的；融合是一種和滲透，更流暢、更高效；融合是彌漫的、無處不在的；融合不再是主體、客體二分，而是二位一體，形成新的創新體系，創新是融合的結果，也是必然?！痹谔厥饨逃龑W校，面對特殊需要的學生，例如聾啞學生，英語教師在講授英語時，英語語言的表達不能被學生完全接收，教師要傳達的語意學生不一定能完全的接收或者正確地理解，因此需要除了手語、唇語以外額外輔助學生理解教師要表達的語意，信息技術的應用在此尤為重要。特殊教育中英語教師不僅要熟練掌握信息技術知識，能夠運用多媒體軟件等傳授知識，還要注意開發學生的網絡探究學習能力，為學生創設出使用所學語言及時應用的環境。語言學習的最終目的是使用語言進行溝通與交流，因此在教學中演示示范語言的使用環境，對學習者來說更為重要。微課的使用可以使知識點更清晰明了地呈現給學生，學生通過對視頻圖像的直觀觀察，能更準確地掌握知識點的應用范圍。在網絡探究環節，學生可以將所學活學活用，這也是促進特殊需要學生回歸主流文化的一種有效途徑。
綜上所述，TPACK視閾下的特殊教育英語教師專業發展本質上是一種教學、學習和研究的同期互動，是這三個環節基于信息技術的共同存在。其中教決定了研的方向，研決定了學的內容，還能提升教和學的質量；教是知識的輸出，學是知識的輸入，研是知識的生成?，F代信息技術為特殊教育英語教師的專業化發展提供了更有利的支持和便利的條件，英語教師的專業化發展又促進了信息技術教育應用的縱向發展，從而實現信息技術與課程的深度融合。
參考文獻：
[1]吳寒.高校青年外語教師自主專業發展現狀和對策研究[J].中國外語，2011（04）：71-75.
特殊教育發展現狀范文4
特殊教育學校是特殊教育發展的基石，特殊教育學校建設與發展的水平對特殊教育事業的健康、有序發展有著極為重要的影響［1］。據教育部的《2012年全國教育事業發展統計公報》統計，全國共有特殊教育學校1853所，比上年增加86所;特殊教育學校共有專任教師4．37萬人;全國共招收特殊教育學生6．57萬人，比上年增加1613人;在校生37．88萬人，比上年減少2．00萬人。與此同時，人們對承擔著特殊兒童教育教學任務的特殊教育學校賦予了更高的期望與要求;特殊教育學校已不僅僅是接納特殊兒童就讀的機構，而是要提供更高質量的教育，為特殊兒童的學習、就業和未來發展服務。學校校務評估是評估者依據相關的評估標準，應用科學的方法，對學校整個或某一方面管理工作的狀態和結果以及運作過程進行質和量的價值判斷，目的在于鑒定、監控并指導學校工作，幫助學?；蚬膭顚W校自我發現存在的問題與不足，及時改進，促進學校發展和質量的持續提高［2］。因此，如何衡量與評價特殊教育學校的教育價值，了解特殊教育學校的經營績效，深入挖掘推進特殊教育發展工作中的問題與盲點，優化教育配置，對于滿足特殊兒童的發展需要、促進特殊教育事業的發展、加快社會進步，都具有重要意義。臺灣目前已確立了特殊教育學校的評估體系，了解并吸取臺灣特殊教育學校評估的經驗，可以為我國大陸地區特殊教育學校的評估提供有益的借鑒和啟示。在分別以“特殊教育”、“臺灣特殊教育”、“臺灣特殊教育學?！?、“臺灣特殊教育學校校務評估”、“臺灣特殊教育評價”等為關鍵詞，在國家教育部、各省市教育廳、臺灣教育部網站上進行模糊檢索;然后，對搜索到的文獻進行二次篩選。篩選標準是所的文件必須包含“特殊教育”或者“特殊學校”，文件內容必須是同特殊學校評估(義務教育階段)直接相關的指標體系。最后，經過整理，獲得了臺灣特殊教育學校校務評估相關資料。
二、臺灣特殊教育學校校務評估體系的簡要介紹
依據《特殊教育法》和《特殊教育法施行細則》中的相關規定，臺灣教育部在2013年4月頒布《101年度特殊教育學校校務評估實施計劃》，著手組建特殊教育學校的評估體系，以背景、輸入、過程、產出(Context、Input、Process、Product，CIPP)理論為基礎，在評估中以校長領導為輸入，以滿足學校和個別學生需求為考量核心，考察其在行政管理、學務專輔、環境設備、社群互動等7個方面的實踐過程，以評量辦學成效為產出。具體介紹如下:
(一)評估組織
臺灣特殊教育學校校務評估有三個組織部門，即由教育部選聘教育行政人員、學者專家、校長等代表共同組成的評估會，由教育部選聘特殊教育相關學者及民間團體代表組成的評估小組，以及由國立彰化師范大學組建的評估研發及工作小組。這三個部門的組織架構如圖1所示。如上圖所示，評估工作是由評估會統籌，評估小組、評估研發及工作小組配合執行來完成的。具體實施時，評估會負責審議、咨詢整體評估事宜，整體調控;評估小組負責前往各個學校進行實地評估;評估研發及工作小組負責擬定評估工作計劃、指標、量表、評估手冊資料，并為評估提供技術支持。
(二)實施流程及評估方式
1．實施流程評估體系包括準備、評估、總結三個階段。在準備階段，主要任務是制定評估內容，并開展針對評估人員和受評學校的培訓活動;在評估階段，受評學校完成自評，評估人員進行實地測評，并在一個月內完成評估報告，在14日之內把評估報告送達受評學校;在總結階段，討論評估結果，在14日內告知受評學校，并受理受評學校的申訴，完成評估結果的修訂與公示。具體流程如圖2所示。2．評估方式評估采用主觀與客觀相結合的方式，即學校自評和實地評估相結合。(1)學校自評:受評學校負責人參加自評說明會;組成學校評估委員會和工作小組進行自評，撰寫自評報告;召開自評報告協調會議，匯整學校自評報告。(2)實地評估:評估人員參加專業評估培訓會后，進行實地評估;然后根據評估情況撰寫各校評估報告，并針對評估情況召開討論會，確認正式評估結果。(三)評估內容評估內容分為三個層次，即項目、指標、參考效標。原則上，評估人員依據指標進行評分，受評學校依據參考效標進行資料準備，也可根據實際情況申請免評部分參考效標。因此，受評學校評估時的具體參考效標內容略微有所不同，以下會具體說明。評估項目及指標內容和占分比例如表1所示。從表中可以看出，評估共有7個項目，50個指標。對于第三層次參考效標的內容，《101年度特殊教育學校校務評估實施計劃》未做詳細規定，各個受評學校參考《102－103教育部所屬高級中等學校特殊教育班評估實施計劃書》中的相關規定，各自制定具體的參考效標進行自評。通過查閱各個受評學校的自評報告，發現參考效標內容多是依據本校情況制定，推廣性較低，且數量較多(范圍在90－105個)，在此不再一一贅述。
三、關于臺灣特殊教育學校校務評估體系的分析
歐盟在2001年提出“歐洲跨國合作的學校教育品質評估”(Europeancooperationinqualityevalua-tioninschooleducation)報告書，明確指出，教育品質的評估與改進，最終取決于學校層面的發展。該建議書呼吁各會員國在學校自我評估和外部評估的平衡框架上，創建促使學校進步及學生學習成效提升的雙贏目標。在對特殊教育學校進行評估時，應堅持這一雙贏目標。綜合分析臺灣特殊教育學校校務評估體系，除了達到這一目標外，還有以下優勢和不足之處。
(一)臺灣特殊教育學校校務評估體系的特點
1．評估以完善的特殊教育法規為制度基礎臺灣自1970年以來相繼頒布了一系列的特殊教育法律法規，以促進特殊教育的發展。其中，2000年頒布的《教育基本法》第13條規定:政府及民間為能提升教育品質、促進教育發展，應該加強教育研究與教育評估工作。該法令的頒布是臺灣教育評估制度的法源基礎，表明了教育評估工作的重要性。2003年修正的《特殊教育法施行細則》規定，“直轄市及縣(市)主管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每兩年辦理評估一次”。至此，臺灣特殊教育評估已由過去的專案性、重點性的實施，轉為常態性及持續性的品質監督工作。2010年修正的《特殊教育法》第47條規定:“高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評估”。此項規定除強調特殊教育服務品質的掌控，應繼續由常態且持續的評估工作把關外，更進一步加長了常態評估工作的時間間距，由兩年延長為三年，使學校有充裕的時間進行周期性的自身素質提升?；谝陨戏傻念C布，臺灣建立了比較完備的特殊教育法規體系。特殊教育學校的校務評估體系正是依據上述法律制定，從而保證了其高效的執行力。2．評估程序嚴謹，力求客觀臺灣特殊教育學校校務評估體系是一套嚴謹的評估系統，首先，評估過程分為三個階段，即準備，評估和結果。三個階段相互銜接，緊密聯系。每個階段的工作任務和時間節點都做出了具體規定，確保每一階段任務按時完成。例如，在評估階段，評估結果一個月內必須反饋給受評學校。這一舉措，不僅能夠讓受評學校了解自身發展的現狀，而且也能夠讓受評學校在自評的基礎上，審核評估小組的工作，通過主客觀評價的結合方式，確保評估能夠客觀的反映學校的發展現狀。其次，評估結果的審核過程，更是體現了臺灣特殊教育學校校務評估工作的重點是力求客觀反映受評學校的真實情況。例如，在總結階段，如果受評學校認同評估結果，則公布評估結果，評估完成;若不認同，可以在收到評估結果的14日內，就有異議的部分向評估小組提交復審要求。評估小組需在14日內，完成復審工作，并再次反饋給受評學校;受評學校收到復審結果的14日內，可提交申訴報告，說明評估發現的問題，產生的原因及擬解決方案。3．評估內容全面，體現專業性評估中最為突出特點的是評估內容，在范圍上涵蓋了校務工作的各個方面;在對象上，考慮評估學校教育對象的獨特性，體現了評估的專業性。例如，在學校管理方面，評估了校長領導和行政管理;在教育教學與教師專業發展方面，評估了課程教學與實習輔導，重點考察障礙學生的適性學習，個別化教育情況，以及特殊教育教師的專業性;在素質教育方面，評估了學務輔導，重點關注障礙學生生活技能和社會適應性的提升;在學校硬件設施方面，評估了環境設備，特別是校園無障礙環境的設置。在學?？冃Х矫?，評估了績效表現。此外，由于特殊教育學校教育對象是障礙學生，在社群互動的評估中，重點關注學校與家庭、社區的如何合作，以更好的促進障礙學生的發展。例如，學校定期編印家長手冊、通訊等刊物，為家長提供家庭教育的資源等;與社區醫療機構結合，為障礙學生提供醫療層級的專業復健等服務?？偠灾?，臺灣特殊教育學校的校務評估旨在全方位的展示出校務工作的實際情況，全面而具體的反映出學校教育的成效與不足，進而為學校未來發展計劃的修改與制定提供全面可信的基礎資料。4．評估工作多方協作臺灣特殊教育學校的校務評估工作不僅僅是由某一個部門完成的，而是多方協作的結果。這在2001年頒布的《特殊教育法》第11條規定中也有所體現，各市縣教育局均設特教科和包含咨詢、特殊學生鑒定及就學輔導會;各中小學設特殊教育推行委員會，大學設立特殊教育中心以保障特殊教育的推行運作。特殊教育學校校務評估的研發由高等院校負責，事務性的工作由教育部和特殊學校負責，整個評估過程需要多方協作，各司其職，發揮各方所長，專業而公正的對特殊教育學校的發展現狀做出有效評價。
(二)臺灣特殊教育學校校務評估體系的不足之處
1．評估指標劃分過于細致，導致重復測評正如前文提到的，臺灣特殊教育學校校務評估的指標共有50個，雖歸屬不同的評估項目，但也有重合的部分。以資源整合和策略聯盟這兩個指標為例，二者的內容有重疊，資源整合中有“配合提供學生的醫療等相關服務”，而策略聯盟里則出現了“與社區醫療服務相結合，為學生提供醫療層級的康健服務”。這種兩個指標下的參考效標內容重疊，不僅會使事務雜陳，加大評估工作的任務量，耗費不必要的時間和人力;而且也會使受評學校為滿足評估要求而重復做同一工作，影響工作效率，造成教育資源的浪費。2．評估人員構成過于復雜，影響評估的一致性評估人員構成既包括高等院校的特殊教育教授，相關機構的專業人員，以及教育主管部門的工作人員，也包括民間團體代表。這里不難發現，高校與相關機構、教育主管部門的參與者基本都是專業人員，對特殊教育有專業的了解。至于民間團體代表，則不能保證他們的專業性足夠高。這樣，在評估時專業人員和非專業人員的知識背景和教育觀念的不同容易造成觀點的分歧，影響評估結果的一致性與科學性等。
四、臺灣特殊教育學校校務評估體系對我國大陸的啟示
目前我國大陸地區的特殊教育學校評估尚無統一的標準，基本是各省市自行制定評估方法。我國東部地區經濟發展較快，特殊教育事業起步較早，能為特殊學校的發展和政策的制定提供更多的支持和條件。因此，制定特殊學校評估標準中83．33%的省市分布在我國東部地區，這一比例遠遠高于中西部。此外，我國各省市的特殊學校評估指標體系在整體結構和具體評估項目方面差異較大，評估內容分散在學校定位，學校管理，教育教學，教育環境，教育保障，教育效果等六大方面中的某一個或幾個方面，難以全面反映特殊學校的發展現狀。正如劉五駒［8］指出，在各省市制定的評估方法中，普遍存在指標體系的構建隨意性大于科學性。鑒于當前我國特殊學校評估標準缺乏理論建構，可采用的操作性評估工具不足，缺乏完整的評估體系指導等問題，再結合臺灣特殊教育學校校務評估體系的經驗和教訓，可得到以下幾點啟示:
(一)完善特殊教育法律法規，提供法律基礎
臺灣特殊教育學校校務評估體系的依據是其完善的特殊教育法律法規體系，而我國大陸地區的特殊教育法律法規還比較缺乏。目前與特殊教育相關的規定有:1998年，教育部頒布了《特殊教育學校暫行規程》，對特殊教育學校的入學及學籍管理、教育教學工作、校長教師和其他人員、機構與日常管理、衛生保健及安全工作、校園、校舍、設備及經費、學校、社會與家庭共計七個方面對特殊學校辦學進行了規定。2001年，教育部了《義務教育階段培智學校/聾校/盲校教學與醫療康復儀器設備配備標準》。2012年1月1日起施行的《特殊教育學校建設標準》由總則，建設規模與建筑項目，學校布局、選址、校園規劃與建設用地，校舍建筑面積指標，校舍建筑標準五個方面構成。但迄今為止，我國尚未形成一個系統完整的特殊學校評估指標體系，缺乏對特殊學校進行監管和評估政策的依據。正是由于立法的滯后，各省市特殊教育的管理才雜亂無章。只有制定專門的特殊教育法，才能從上至下有序的開展特殊教育工作，才能依法制定完整的特殊教育學校評估體系。
(二)規范的評估程序，確保評估有效性
臺灣特殊教育學校校務評估體系既有“背景，輸入，過程，產出”的理論基礎，又有規范的評估程序。比如，在準備階段，除了完成評估工具的制定外，還規定必須召開學校自評和評估人員實地評估的培訓會，確保評估工作的順利進行;在評估和總結階段，規定評估結果及時反饋給受評學校的時間范圍，給與受評學校申請復審和申訴的機會，不斷完善評估結果，保證了評估的客觀性。李凌艷［9］指出同西方傳統相比，我國的學校評估工作及其問題的研究更多地是從一種行政管理的需求角度誕生的，而并未滿足專業性研究領域對教育評價從實踐到理論的研究需求。因此，我國在開展特殊學校的評估工作時，要注意從專業領域的需求出發，借鑒臺灣地區的經驗，加快評估體系的理論構建，對評估指標和結果進行多方面的研究和論證，實現全面、真實、客觀的評估特殊教育學校的教育質量這一目標。
(三)整合高校、特殊教育服務機構等資源，提供專業支持
特殊教育發展現狀范文5
【關鍵詞】全納教育 實踐 意義 影響 啟示
1994年，由聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了世界特殊教育大會。在這次大會中，首次提出了“全納教育”。全納教育面向全體有學習需要的學習者，以學習者為中心，加強參與，減少排斥，強調教育平等，從本質上改革普通學校教育，最終建立全納社會和實現全民教育。以下就部分國家的實踐過程作簡要分析并探討其對我國教育工作的啟示。
加拿大的全納教育
加拿大是比較早地實踐全納教育的國家之一，并在北美國家中產生一定的影響。他們所奉行的全納教育的核心理念是相信兒童、相信他們的能力。這個理念在安大略省的許多學校實踐中得到了證明。下表說明了加拿大全納教育的實施階段和特點：
美國的全納教育
從20 世紀70 年代開始，在全納教育理念的指導下，美國全納教育改革運動經歷了三個階段。美國全納教育具有以下的特征：健全的政策法律保障體系；完整的教育對象識別體系；層次化的教育安置體系；全方位的教育服務體系；小班化的教學組織形式。 下表說明了美國全納教育的實施階段和特點：
英國的全納教育
首先在英國，嚴格的各種法律條文為全納教育的實施提供了政策性保障。1981年教育法是第一部規定將殘疾學生融入主流學校的強制性法律，在此基礎上頒布了1996年教育法。1997年發表了題為《所有兒童的成功滿足特殊教育需要》的綠皮書，1998年頒布了《滿足特殊教育需要一個行動規劃》的白皮書。2001年《特殊教育需要和殘疾人法》對1996年教育法作出了修改。此外，英國注重校園環境的全納性建設，它對學生的身心發展有潛移默化的作用。除了努力建設優美環境外，還注意人文氣氛的渲染，有些注重教義的學校，師生每天祈禱獲得上帝的真善美，積極幫助有困難的學生和特殊教育需要兒童，創造了和諧的氛圍。
德國的全納教育
德國的全納教育最顯著的特征就是學前全納教育的實施。下面以不來梅學前全納教育為例，主要體現在以下幾個方面：
1.文化準備。全納教育文化的創建是不來梅開展學前全納教育的前提。幼兒園致力于創建一個安定的、受人歡迎的、合作的、具有激勵作用和促進功能的全納團體。
2.制度準備。不來梅學前全納教育配備有完善的巡回服務人員體系。具體職責見下表：
3.環境調整。全納教育的實施還體現在環境設施的調整上，具體有：第一通用設計。通用設計指的是對環境和產品設計時盡可能從一開始就使所有人能使用。第二結構化。結構化是不來梅幼兒園環境調整的另一個特點，它表明環境中存在固定的規則和期望，為孩子的自由提供了一個安全的框架。
各國實施經驗對我國教育工作的啟示
結合我國當前國情，全納教育政策的制訂和實施應該從以下幾方面作不懈努力：調整完善相關的法律法規，為全納教育提供法律保障；加強與國際組織的溝通與交流，增強師資力量和專業水平；特殊教育學校向特殊教育資源中心過渡，主要為部分特殊需要兒童提供額外的指導；全面開展全納學校建設，包括物質環境和人文精神環境；多樣化的靈活課程設置和個人化教育方案；加強家長、老師、專家、學生之間的配合和溝通。目前我國的全納教育實踐還處在初級階段，基礎薄弱，各種資源沒有得到有效的整合。推行全納教育需要更新觀念，加強理論創新，在實踐中不斷探索和總結。
參考文獻：
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特殊教育發展現狀范文6
關鍵詞 特殊教育 師資 崗前培訓
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
1 問題的題出
特殊教育在新疆起步較晚，這些年在國家和新疆政府的大力支持下，新疆特殊教育有了快速的發展。為了滿足新疆特殊教育師資的需要，根據新疆自治區教育廳的相關文件，自2010年起新疆新建或改擴建的特殊教育學校每年要選派部分老師進行崗前培訓，為期一年。一年制特殊教育教師崗前培訓班已經開班三期，學員大多數是即將從普通教育轉到特殊教育的教師，之前沒有接觸過特殊教育，對特殊教育了解甚少，少部分學員是來自特殊教育學校的一線教師，但特殊教育專業理論知識比較匱乏。培養目標是能勝任特殊兒童的實踐教學。
2 新疆特殊教育師資崗前培訓中存在的問題
2.1 教師信念有待轉變
教師信念是指教師在教育教學中形成的對相關教育現象，特別是對自己專業以及自己的教學能力和所教學生的主體性認識，它影響著教師的教育實踐和學生的身心發展信念的獲得需要互動和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學中。崗前培訓班學員大多數是來自普通學校，即將面對特殊兒童，在教育對象、教育內容，教育方法和技能上都將發生重大變化。教學不再是培養精英，片面追求升學率的過程。如何正確看待特殊兒童？如何使他們最大程度地獲得發展？如何使他們適應社會生活？將是這些即將走進特殊教育領域的老師要面對的棘手問題。而我們的培訓課程中沒有太多涉及到這些方面的理念、觀點，需要在今后的課程中滲透。
2.2 教學實踐課程不足
目前，新疆開設的特殊教育崗前培訓主要是一年制，課程內容主要側重于特殊教育的理論知識，缺少實踐課程，缺少結合教育教學實際問題的案例分析，缺少具體的診斷、評估、康復訓練的操作和個別化教育方案的實施。學員在一年內要完成特殊教育理論知識的學習，只有兩周的實習，缺少感性認識，對特殊兒童的了解不足，實踐能力相對薄弱。
2.3 漢語水平偏低
一年制崗前培訓學員來自全疆各地州，部分學員漢語水平較低。直接制約了其理論知識的學習。尤其是一些專業術語，理解困難，加之一些學員之前沒有教育學、心理學的基礎，直接學習特殊教育專業知識，不易理解消化。
2.4 缺少有效的評估體系
一年制崗前培訓大多采取班級授課和專題講座相結合的方式。參與培訓的人數較多，水平參差不齊，知識結構，背景專業差異較大，整體推進的教育教學方法難以達到預期效果，需要行之有效的評估體系做保證。
3 對新疆特殊教育師資職前培訓的建議
3.1 運用全納教育觀念，轉變教師信念，提高教師自我效能感
教師的自我效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念。它影響著教師對所從事職業的主動性和積極性，對教學工作的關注和投入程度以及在遇到困難時克服困難的堅持程度。對于特殊教育教師來說，在教學過程中遇到的困難和挫折較之普通教師更大。特殊教育教師該如何調整自我，正確對待挫折和困難，正確看待特殊兒童身上的問題？運用全納教育的理念讓教師理解“所有學生都是值得教的”“教師對所有學生的最大發展負有重要責任”。
3.2 加大實踐類課程在職前培訓課程體系中的比重，探索多樣化的實習方式，加強實踐教學的過程性管理
崗前培訓時間較短，培訓后的教師直接進入特殊教育學校任教，所以教育實踐能力應作為培訓的重點。這就需要調整特殊教育理論教學和實踐教學的比例，突出實踐教學在教學計劃中的地位。在保證基本教學內容前提下，縮減理論課學時，提高實踐課學時。同時，適當延長教育實習工作的時間，探索多樣化的教育實習途徑與方式。可以采用分散式實習和集中式實習將結合的方法。分散實習就是在培訓過程中安排一些實習，時間可以較短，主要是幫助學員了解特殊兒童，對特殊教育有個感性認識，便于特殊教育理論知識的理解和掌握。在培訓后期可以安排一次集中式實習，幫助學員綜合應用所學特教知識，積累實踐教學經驗，提高實踐教學能力。為了保證實踐教學的有效性，還需規范整個實習過程，制定統一的實踐教學大綱和實踐教學指導手冊，并根據實踐教學大綱和實踐教學指導手冊制定可操作的具體實施計劃。
3.3 完善職前培訓的效果評價體系
特殊教育教師崗前培訓是為了加強特殊教育教師隊伍建設、保證提高特殊教育教師整體素質的重要舉措。而作為特殊教育教師培訓體系重要組成部分的培訓評估體系卻存在評價指標不健全的問題。因此，相關評估體系的構建是特殊教育教師崗前培訓的一個重大課題。需要對特殊教育教師崗前培訓過程進行全面系統的分析，嘗試探索構建培訓評估體系，以切實提高培訓的質量。
3.4 建議實施特殊教育教師資格證書制度，并將特殊教育職前培訓和漢語水平的考核納入特殊教育教師資格證書的認定體系中
為了保證特殊教育職前培訓的質量，提高學員參加職前培訓的積極性和學習漢語的自覺性。建議國家制訂特殊教育教師從業的專業標準，推行特殊教育教師資格證書制度，嚴格選擇優秀的、特殊教育職前培訓考核合格的，達到一定漢語水平的教師進入特殊教育領域，將教師的學歷要求轉為資格要求，從特殊教育教師引進的“入口”把關。
參考文獻
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