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大學教學意見范文1
中圖分類號：G642
1.1 新一輪大學計算機教育教學改革的動因
自20世紀80年代以來由于計算機科學與技術的發展和應用的普及，在高等教育非計算機專業的計算機課程基礎上逐步形成計算機基礎教育和課程體系，并先后成立全國高等院校計算機基礎教育研究會和教育部計算機基礎課程教指委，以指導大學計算機基礎教育改革和課程建設。90年代以來，高等職業教育也在各專業開設了計算機公共課程。
最初的計算機基礎教育是從計算機工具的視角，以掌握計算機基礎知識和基本技能為主，90年代提出計算機文化的概念，將計算機基礎教育提升到普適性文化層面。當前由于我國基礎教育中信息技術教育的發展，使原高等教育中計算機基礎教育的內容重心下移，計算機基礎課程受到很大沖擊，大學計算機基礎教育面臨新的挑戰。2012年教育部高教司和教育部計算機基礎課程教指委提出以計算思維為切入點的大學計算機教育和課程改革，拉開新一輪大學計算機教育教學改革的序幕。我們認為新一輪大學計算機教育教學改革的動因有以下3個方面：
（1）新一代信息技術的發展和迅速普及應用；
（2）計算機科學與技術突破其專業層面，提升形成普適性的科學思維和行為方式；
（3）大學新生計算機應用能力總體水平提高和發展不平衡、不規范并存。
1.2 總結大學計算機教育基本經驗和規律
大學計算機教育已歷經30多年，其間經歷多次改革，其教學體系、課程內容不斷完善，教育理念逐步形成，以新一輪大學計算機教育教學改革為契機，有必要對迄今大學計算機教育所取得的基本經驗和形成的基本規律進行總結，它們反映了大學計算機教育相對穩定和本質特征，主要表現在如下4個方面：
（1）大學計算機教育應是面向應用的教育。大學計算機教育的初衷就是要培養能夠在各自專業中應用計算機工作與學生自身發展的合格大學生。
（2）大學計算機教育應是以需求為導向的教育，需求決定了大學計算機教育的存在、改革與發展。
（3）大學計算機教育應是以計算機應用能力培養為核心的教育。理論知識的學習應以應用為目的，支持能力的培養。
（4）大學計算機教育應是分類指導的教育，大學計算機教育的分類不僅要考慮學科專業，而且與正在形成的我國高等教育和高等學校分類發展相關。
1.3 探索新一輪大學計算機教育教學改革的新特征
大學計算機教育是在不斷改革中發展的，新一輪大學計算機教育教學改革較之現行的大學計算機基礎教育有了重大突破和發展，這些突破和發展可以表現為多個方面，但重點是在大學計算機教育以能力培養為核心的基本規律中，其能力內涵發生了重大變化和發展，使能力突破了計算機學科專業領域層面，發展到普適性的計算思維和行動能力層面，提升了問題求解能力的培養。能力內涵的變化本質上已使大學計算機教育的功能發生了重大轉變，超越了大學計算機教育僅解決計算機領域問題的局限，開創了運用源于計算機的思維與行為方式解決各類專業或社會生活問題的新功能，這是新一輪大學計算機教育教學改革的新特征，也是包括計算思維在內的科學思維的提出對大學計算機教育的新貢獻。
2 需求導向是保持大學計算機教育生存活力的基礎
多年的計算機教育實踐和研究都表明、大學計算機教育必須面向應用選擇其學習內容，面向應用的首要體現是需求導向，因此需求導向是保持大學計算機教育生存活力的基礎。需求導向應包括目標需求和起點需求兩個方面。
2.1 大學計算機教育的目標需求
目標需求包括以下5個方面：
（1）計算機科學技術發展及應用對大學計算機教育的需求；
（2）經濟社會發展對大學計算機教育的需求；
（3）高等教育發展對大學計算機教育的需求；
（4）學生生涯發展對大學計算機教育的需求；
（5）大學計算機教育自身發展的需求。
2.2 大學計算機教育的起點需求
大學計算機教育的起點需求是指由于基礎教育中信息技術教育的出現和加強，大學新生掌握計算機應用能力的總體水平不斷提高，要求大學計算機教育的教學起點相應調整。
確定大學計算機教育教學的起點要從我國每年700萬大學新生整體的計算機應用能力水平出發，計算機教育教學要適應不同計算機基礎學生的學習差異。
3 計算機應用能力培養是大學計算機教育的長效目標
大學計算機教育發展初期以培養計算機基礎知識和基本技能為目標，將計算機視為工具，培養計算機操作和編程能力；但時代對大學生計算機應用能力要求不斷提高，不僅要有熟練使用計算機的能力，還要掌握必要的計算機技術以及運用其解決相關問題的能力；計算思維的提出進一步將計算機應用能力提升到普適能力層面。在能力體系中計算機理論知識是計算機應用能力的基礎，不同層次的能力對計算機理論知識的內容、寬度和厚度會有不同的要求。
3.1 重視計算思維能力培養
計算思維是美國學者20世紀90年代提出的概念，是計算機科學技術深度發展和廣泛應用的結果；本世紀初我國學者也有相關計算思維論述；2006年美國學者周以真教授全面定義和闡釋了計算思維的內涵；近年在推動以計算思維為切入點的新一輪大學計算機教育教學改革中，教育部計算機基礎課程教指委的專家學者們深入研究了計算思維及其應用；大學計算機教育的一線教師在了解計算思維的過程中，開始將計算思維引入大學計算機教學。
計算思維能力是解決問題能力的基礎，所以必須高度重視計算思維能力的培養，在大學計算機教學中融入計算思維，提升學生的計算思維能力。
3.2 重點培養解決問題的能力
大學計算機教育要重點培養學生解決問題的能力，能夠利用計算機解決實際問題是檢驗大學生計算機應用能力的根本標準，是大學計算機教育的最終目標，也應是新一輪大學計算機教育教學改革的核心內容。
解決問題要由計算機應用能力結構體系中的諸多能力合作完成，必須統籌規劃專業、思維、行動等能力在培養中的作用。學術性人才比較強調思維能力，應用型人才比較強調行動能力，大學計算機教育則更應強調以計算機專業能力為基礎，將計算思維和科學行動相互結合，并按培養類型各有有側重。
4 分類指導是實施大學計算機教育的基本原則
大學計算機基礎教育始終是分類指導的，如教育部計算機基礎課程教指委曾分為理工科和文科教指委，全國高等院校計算機基礎教育研究會下設有理工、文科、農林、師范等專業委員會，實施按學科專業的分類指導。隨著高等教育的發展，人才培養的分類被最先提出，CDIO、卓越工程師等項目的實施開啟了教育分類發展的進程；2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》又明確要求建立高等學校的分類體系；2013年成立的“中國應用技術大學聯盟”顯示高等學校分類體系在實踐中的落實。這就要求大學計算機教育必須適應分類指導的新形勢，要在大學計算機教育的標準、內容和方式等方面貫徹差別化、多樣性和針對性的思路，實施在人才、教育和學校維度的大學計算機教育分類指導。
5 構建以計算機應用能力為導向的課程體系
5.1 大學計算機教育課程體系框架
以計算機應用能力為導向的大學計算機課程體系的基礎是大學計算機教育課程體系框架，包括專業和普適兩個層面。專業層面（第一層面）分為基礎、技術和綜合應用3個層次，大學計算機課程體系將寓于該層面框架之中；普適層面（第二層面）為思維與行動融入提升層面，不建議單獨開設課程，而應通過融入第一層面課程以提升培養。從非計算機專業對計算機需求的視角，將計算機技術分為計算技術、數據技術、網絡技術和設計技術4個技術領域，要重視用最新發展的計算機技術更新課程內容。
5.2 研究計算思維和解決問題能力的培養方式
落實計算思維能力培養必須研究其教學方法，計算思維能力培養的教學方法大體有3種：第一種為問題啟發式教學法，是在傳授計算機科學技術知識的同時，將學科概念升華為思維要素，通過問題、實驗、練習等方式啟發學生聯想和思考，逐步建立思維方式；第二種為案例教學法，通過設計具體案例，分析計算思維在案例中的應用，建立思維方式；第三種為項目教學法，通過項目或任務實踐，體驗計算思維的應用，建立思維方式。
行動能力以及解決問題能力培養，其教學方法也是案例教學法和項目教學法，而且追溯這些教學方法產生的歷史淵源，主要是從培養行動能力、解決問題能力等方面開始的，因此如何充分利用案例教學法和項目教學法功能，提高教學法使用效率，實現大學計算機教育目標，值得研究和思考。
5.3 更新教育觀念，改革大學計算機教育教學方式
實施新一輪大學計算機教育教學改革，要求從事大學計算機教育的教師更新教育觀念，改變原計算機教育基礎課程基于安排和給予型的教學管理形式，即靠學校規定計算機基礎教育學時的教學管理形式，而變為主動服務型的人才培養形式，即以學校安排學時和主動爭取教學任務相結合的教學管理形式。這就必須在課程建設和教學改革上下功夫，開發一批使各專業切實感到需要，學生切實有興趣的大學計算機教育課程，吸引專業和學生選擇。
大學計算機教育要敢于創新教學方式，帶頭運用混合教學方法，嘗試網絡在線學習，即將傳統的以課堂教學為主的教學形式與現代的學生選課和自主學習的教學形式結合起來，將網絡學習、軟件平臺學習等新的學習方式納入正常的教學管理體系，引領教學改革。
6 大力推動高職計算機教育教學改革
6.1 高職同樣面臨計算機教育教學改革的新形勢
高等職業教育雖然沒有建立計算機基礎教育課程體系，但自20世紀90年代以來，由于各專業的發展需要，都開設了計算機類課程，其中高職“計算機應用基礎”課程，類似于大學計算機基礎教育中的第一門課程，一般稱為高職計算機公共課程，有些相關專業還依據專業需要開設其他計算機類課程。
大學計算機教育改革的動因對于高等職業教育同樣存在，所以當前高等職業教育同樣面臨大學本科計算機教育改革的新形勢，因此本科大學計算機教育的改革必然波及和影響到高等職業教育。
6.2 構建高職計算機教育課程體系
高等職業教育的教學改革在學習借鑒國際先進職業與技術教育經驗基礎上，走了一條與本科不同的改革路線，因此高職計算機教育改革不能照搬大學本科計算機教育改革的經驗。高職教育與本科教育同處在信息技術發展與迅速普及應用的環境中，同樣受到大學計算機教育改革新形勢的推動，高職教育可以借鑒本科大學計算機教育改革經驗，在已取得專業教學改革成果基礎上，進一步克服改革中的問題，完善高職改革成果，構建起高職計算機教育課程體系。
高職計算機教育課程體系按課程使用的廣泛程度可分為3個層次模塊：第一層次模塊是作為公共課程的高職“大學計算機”課程，所有專業都需開設，是使用最廣泛的高職計算機基礎課程；第二層次模塊是高職非計算機專業類所需要的計算機類課程模塊，可設計多門課程供需要的高職專業類別選擇使用；第三層次模塊是高職計算機專業類課程，與本科不同，高職專業目錄包含有電子信息大類專業，細分為計算機類、電子信息類和通信類3個子類，除計算機類全部專業以及后兩類中很多專業都可屬于高職計算機專業類。按如上3個層次模塊，構建高職計算機教育課程體系，每個層次模塊可遵循不同的教育教學理念和課程設計思路進行課程開發。
6.3 高職計算機教育課程開發理念
高職計算機教育教學改革既要適應計算機教育教學改革特點，又要適應高職教育理念和專業課程設計特點。對于第一層次模塊的高職計算機公共課程，要以信息素養為導向，將計算機基礎知識和基本技能融入其中，支持其職業工作應用，但重點考慮學生信息素養的養成，為其職業生涯發展服務。就其課程設置可以只設置一門高職“大學計算機”課程，但應開發不同內容的高職“大學計算機”課程。由全國高等院校計算機基礎教育研究會編寫的《中國高等職業教育計算機教育課程體系2014》（中國鐵道出版社預計2014年5月出版）將給出幾種不同模式的高職“大學計算機”課程典型案例。對于第二層次模塊的高職計算機專業平臺課程，要采用改進的高職專業平臺課程設計理念，設計相關專業可以共用的高職計算機專業平臺課程，將信息素養的養成融入專業平臺課程中。第三層次模塊是高職計算機專業類課程，屬專業問題，應按高職專業課程設計理念和方法進行設計開發。
高職計算機教育課程改革要考慮建設現代職業教育體系的需要，實施中職、高職、應用型本科相銜接的課程設計。
高職課程改革以能力為主導，重視職業行動能力培養，對于高職計算機教育課程應繼續堅持，但也應學習和借鑒本科大學計算機教育教學改革經驗，適當融入計算思維能力培養，使行動與思維相結合，進一步提升學生解決實際問題的能力。
大學教學意見范文2
【作者簡介】許琛彥，上海外國語大學（上海松江，201600）講師，博士。
作為連接基礎教育和社會的橋梁，大學是青年學生學會規劃人生，完成從未成年人走向成熟、成才的重要學習場所。在大學諸多辦學要素中，教學時間是決定因素。我們發現，在目前高校教學實踐中，對于時間這一寶貴資源并未應用妥當。本文將對目前我國高校本科教學及管理中的兩個主要時間困局進行討論，希望對大學教學管理與質量提升有所助益。
一.教師教學時間的分配困局
1.量化困局。
大學教師有“教學+科研+社會服務”的三重職責。調查表明，我國目前高校教師的周平均工作時間已經超過50小時，大大超出其他職業時長。[1]但是，多數教師還是為如何合理分配三重職責的時間而困擾。在三大板塊中，真正能夠清晰量化的只有“科研”一大項，而對于教學時間的分配事實上是很難量化分析的，這決定了教學工作“有責任，無界限”的工作本質。
在寬泛定義下，“教學時間”是指“教師教學所用的時間”，具體包括“備課時間、課堂教學時間、批改學生作業和評價時間、指導與會見學生時間”等四個方面。[2]在教學時間方面，高校實際可控、可監督的只有“課堂教學時間”，即對不同職稱和崗位的教師實施不同層次的教學任務要求。通常情況下，一個研究型大學的教授每學年至少要完成8個學分的教學工作，每個學分需16～18個學時的課堂教學時間。也就是說在一學年內，這名教授需要承擔的教學時數為128～144個學時。對于備課時間而言，盡管因每個人的教學習慣和水平有所差異，但是調查顯示，備課時間與課堂時間的比值通常在1.2～2.2之間。除此之外，批改學生作業的時間、課外指導學生學業的時間等則是處于無法量化的狀態，具體用多少時間則完全取決于教師本身。
2.分配困局。
從現實數據來看，我國高校教師實際應用于教學的時間也令人擔憂。在針對我國“985”高校的調查中，教師每周用于教學的時間只有18.6小時，占總工作時間的37%。其中平均投入本科教學的時間僅為總時間的25.9%[3]，這種情形對于高水平本科生的培養無疑是不利的。而與此形成鮮明對比的是，教師的研究時間占比40.6%，管理時間占比14.8%。相對應的，調查還發現66%的教師傾向將研究時間排在首位，而將教學時間排在第一位的僅有25%。這種情形不僅發生在高水平院校中，一般高校也在組織方式和辦學模式上不斷模仿高水平院校，導致教學時間的投入同樣日益減少。
在一個學術質量評估越來越倚重成果發表數量、大學經費分配越來越傾向于競爭性專項研究撥款的時代，科研成果可以快速量化，并以此快速取得更多的研究以及辦學經費。這使得校方會加大力量督促及鼓勵教師偏重于科研。對個人而言，高質量、多數量的發表在學術共同體內部更容易得到認可，從而提高其知名度，并促進教師向上流動、晉升繼而提高收入。從任何一個角度而言，減小無法快速“變現”的教學時間的比重，而加大科研時間的投入，對校方和教師本身都是最為“經濟”的做法。而恰恰是這種“經濟”的做法，違背了大學本身的應有之義。
二.教學時間的效率困局
1.教務管理層面的困局。
首先，與基礎教育注重全面普及知識的目的不同，大學教育專注于某一門學科的專業培養，以使學生從各個細分角度和層面對該學科有比較系統和深入的了解。在教務安排層面，如何在學制內合理安排必要的課程，以達到培養目標是其首先需要考慮的問題。目前本科生畢業所需至少140～180個學分，其中涵蓋了專業必修課、選修課、文體課、畢業論文設計、實習等幾大方面約40～50門課。雖然本科教學通常為4年制，但是事實上多數學校會在前3年要求學生修完多數學分，而空出第4年做實習及畢業設計。因此學生在前3年中每學期需修20～30個左右的學分，即6～8門課程，這樣的課業壓力事實上是比較沉重的。學生既沒有反復理解專業的時間，又缺失了大學所必需的自由思考和發展的時間。
學分制并不能充分平衡課程投入、教學投入、師資投入，同樣也不以學生專業發展為真正重點，很多時候出現為湊足學分而開設課程，導致學生在短時間內必須接受大量小學分的課程，零碎的課務安排讓學生背上更多壓力。自上而下形式化的?W分設計必然會降低學分的靈活性，這樣的教學設置在人才培養方面必然是無法有效發揮功能的。
我國高校在教學管理層面起步較晚，仍處于不斷探索層面。例如，部分大學在學制上探討暑期“小學期制度”，但從效果看很多學生也在抱怨這樣的設置流于形式，反而耽誤了學生的實踐時間。盡管我國的高校教學管理層面在不斷探索，學習國外先進經驗，但是很多管理模式仍流于形式，而不從大學生本身以及社會需求出發，這是教務管理層面的時間困局。
2.教師教學層面的困局。
在教師教學層面，大學教育專業性強的特點決定了其知識體系的復雜，這需要教師本身對課程有極強的把握能力，同時了解如何用有邏輯、有體系的方式教授給學生。而考慮到大學單科的教學時間其實是非常短的（一門4學分的比較重要的專業課程一學期的教學時間不過是48個小時），在如此短的時間內，如何將學生帶入一個細分化的專業領域，并讓其對此領域有基本深入的了解是非?？简灲處煹慕虒W水平的。知識與教學，這其實是兩個層面的問題。但是大學管理者似乎認為一個優秀的研究者天然是一個優秀的教育者。這客觀造成了一個現象：很多大學教師雖有豐富知識，但教學效果差。這個是超脫于時間之外的，但是卻是對高校教學時間最大的幾個難題之一。
因為高校對教學時間監管的事實缺失，高校課堂質量參差不齊，造成了教學時間效率低下的困局。在任何一個層次的教學活動中，教學活動如果只依賴于教師通篇講授，而沒有學生的參與和反饋，師生之間沒有共同的情感體驗，那么這種教學的有效性必然是存疑的。教學參與互動性的特點，也要求教師必須妥善合理甚至有藝術性地安排好教學活動。這對大學教師的教學能力提出了比基礎教育教師更大的要求，但其中的悖論是：大學教師恰恰沒有經過任何師范訓練，他們往往經過數年才能基本掌握教學規律；而當一個優秀教師成為一個較有經驗的教?W者時，其可能也會因科研優秀得到晉升，那么其教授的課程會自然減少。從這個角度而言，教師既有優秀知識，又掌握熟練的課堂教學方法，同時兼顧投入相當數量的有效教學時間的確是難能可貴，鳳毛麟角，可遇不可求。
任何對于社會運行規律稍有了解的人都知道，只有時間框架的要求，沒有對于效率和質量的考核，那么這個機制只能是一個空架子。然而現行的高校對于教師的考評機制卻恰恰在教學任務上缺失了。
目前在教師晉升評估中，教學質量方面最有意義的有兩點：一是有無重大教學事故；二是學生評教分數。第一點對于我們討論如何提高有限的時間利用效率明顯是沒有幫助的。在我國高校中，教學環境相比于基礎教育而言更為輕松，學生壓力更小，師生關系相對不對立。在此語境下，一個教師如若被報告出現了重大教學事故，那很明顯是師德或者個人知識水平上有重大問題，這與我國絕大多數的大學教師情況是不符合的。而針對第二點學生評教系統而言，盡管此點被校方寄予希望，但是根據學生反饋來看，學生并不傾向于在評教中給出客觀的分數。具體可能原因有如下幾點：
（1）多數學校要求學生在查閱最終學科總評分之前必須給教師評價，學生因為顧慮被“報復性壓分”而不愿給出真實評價，這種機制帶來一個比較壞的影響：對教學質量有問題但是考評時卻很嚴厲的教師，學生偏向于敷衍了事，給予不客觀的分數；而對于課堂教學質量高的老師，學生會比較認真地對待評價，卻反而造成教師的評教分數相對下降。
（2）中國學生不善于表達自己的意見，更不善于在適當的場合表達批評。這導致其在評價時往往給出較高分數，而不善于以低分表達批評。例如，有的教師能夠拿到99.88分的高分，但是在全校卻只排名15%。這樣的數據已經出現統計上的“天花板”效應，應視為無效。
（3）目前，很多高校的評教系統問卷選項并不客觀，有暗示學生給予正面評價的傾向。給予學生積極的暗示將有意無意中鼓勵學生給予教師正面評價，這必然對評教系統的客觀性產生極大影響。
大學教學意見范文3
關鍵詞:建構主義學習理論 大學英語 課堂教學 以學生為中心
教育部《關于啟動大學英語教學改革部分項目的通知》和《大學英語課程教學要求(試行)》的頒布，在全國高校啟動了新一輪大學英語教學改革。經過四年多的實踐，高等院校英語教育教學思想有一定的轉變;教學的硬、軟件環境明顯改善，教學模式呈現多樣化發展趨勢;教師隊伍的整體水平有了很大提高;學生的學習能力與語言的應用意識均明顯增強。但是在取得一系列成績的同時，也暴露出了很多問題，其中既有傳統的英語教學思想和模式的影響，也有改革中出現的新問題。要繼續推進大學英語教學改革，切實轉變整個英語教學理念和教學體系，就必須重視這些問題并盡快尋找有效的解決辦法。
一、大學英語教學中存在的主要問題
1.課堂教學內容不能滿足學生需要
以前的大學英語教學內容基本上都是語言知識的傳授，不重視語言應用，更不注重對學生的學習方式進行指導，教師和學生大都以應付考試為目的。在近幾年的英語教學改革中，從教學大綱和課程大綱的制定、教材的開發到課堂教學設計、教學評估等環節，都體現了教學內容的更新，但是在具體的課堂實踐中，有不少教師仍以傳授語言知識為主，不能很好地利用教學資源，不了解學生的學習需要，更不能滿足學生的需要。筆者對南京一所高校部分院系的一、二年級學生的英語學習情況進行了問卷調查。調查結果顯示，僅有35%的學生能用或基本能用英語成功地進行交流;20%的學生學習英語的動機是為了和講英語國家的人們交流，35%的學生是為了各種考試，45%的學生是為了將來獲得好工作;將近50%的學生認為現在的課堂教學內容無助于提高英語交流興趣。
2、課堂教學方式仍以教師為主
在大學英語教學改革之前，課堂教學基本以教師的講授為主，無論是教學活動設計還是教學內容的選擇，主要是圍繞教師的“教”而進行的，也就是說，教師更多考慮的是如何根據自己的特點來組織教學，而不是或很少考慮怎樣根據學生的特點來教學。在大學英語教學改革過程中，很多教師雖然認識到了傳統的灌輸式教學的弊端，有意識地轉變教學思想和創新教學方法，在實踐中也試圖以學生為主，削弱教師的絕對主導地位，但是由于對“應用能力”“以學生為中心”“形成性評估”等思想認識不夠深人，在教學中并不能恰當地把握尺度，教師教得很努力而學生的學習興趣并不大，很多活動形式上看似以學生為主，實質上體現的還是傳統的以教師“教”為主的思想，實際的課堂氣氛和教學效果并不理想。調查結果顯示，有71%的學生覺得現有的教學方法較單一，模式固定;僅有29%的學生覺得方法靈活多樣或較為多樣。
3.先進教學技術、設備利用不充分
在大學英語教學改革中，多媒體技術、計算機網絡教學基本取代了傳統的“粉筆+黑板、放錄音”等手段。這些技術手段的運用確實提高了學生的學習興趣和學習效率，也在一定程度上減輕了教師的課堂勞動量。筆者的問卷調查發現，有將近70%的學生認為課堂氣氛沉悶、單調。面對先進的教學設施和豐富的教學材料，面對學生在課堂上的表現及感受，如何進一步開發利用教學設施和教學資源成為值得教師認真研究的一個重要問題。
4.課堂教學缺乏互動
這次大學英語教學改革強調發揮學生的主動性，強調學生對學習活動的參與。在實際的課堂教學實踐中，師生之間的互動活動仍然不多，教師較少了解學生的反饋意見，活動的有效性也不高。調查結果顯示，1%的學生反映他們的英語課堂以教師講解為主;20%的學生反映課堂上經常有參與性活動并了解學生的反饋;14%的學生在課堂上處于積極參與狀態，41%的學生偶爾參與活動，45%的學生是被動聽講狀態。
5.課外活動的開發不足
課外活動是課堂教學的延伸川，是鞏固課堂教學效果的必要補充。這一點對語言學習尤為重要，僅在有限的課堂時間內學好一門外語是不可能的，必須在課外下功夫練習。通過調查發現，經常參與課外活動學習和練習英語的學生不足5%，偶爾參加的約有45 %，幾乎不參加的占到了50%左右。
二、建構主義學習理論的內涵
隨著教學改革的深人，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經讓位于把學生當作信息加工主體的認知學習理論。認知心理學中的建構主義學習理論備受關注，其影響愈來愈大，對解決我國當前大學英語教學改革中的問題具有重要指導意義。
1.建構主義學習理論
建構主義最早由心理學家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的歷史文化心理學理論、奧蘇泊爾的意義學習理論川和布魯納的發現學習理論囚等多種學習理論。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀等方面都有其獨特的見解，核心思想是以學生為中心，強調學生的學習是對知識的主動探究和主動建構過程。建構主義學習理論認為:(1)知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是隨著人們的認識程度的深人而不斷發展的;同樣的知識不能被不同的學習者同樣理解;學習者對知識的理解是基于自身的經驗而建構起來的。(2)每個學生都有廣泛的知識和經驗，而不是空著腦袋進行學習的;學習中的師生、生生之間的協作活動對于意義建構具有重要意義;學生是學習的主體，教師的作用是協助學生建構知識。(3)學習是學習者根據自身的經驗背景，在外界環境的刺激下對知識意義的主動建構過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學生;學生已有的知識經驗是進行學習的基礎，是新知識的生長點;學習過程是新舊知識經驗之間的雙向作用過程。(4)教師應從知識的灌輸者、傳授者轉變為學生學習的組織者、幫助者和指導者。
大學教學意見范文4
關鍵詞:建構主義學習理論 大學英語 聽說教學
近二十年來，隨著我國高校外語教學改革的一步步深人，大學英語教學已經取得了長足進步，教師的英語教學水平和學生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發現雖然很多學生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達自己的觀點、情感和意見。這說明，大多數本科生在實際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學方法，把學生作為知識灌輸對象，導致學生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不能真正讓學生開口，達到能夠自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。針對這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認知心理學上的建構主義理論。該理論提倡在教師的指導下、以學習者為中心的學習，既強調了學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，契合了教學過程中的人本觀念，即注重“人”的認知、心理及情感狀態。由于大學英語教學目標將逐步轉向注重學生的英語綜合運用能力的培養，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎并結合大學英語聽說課的實際來探討如何改進大學英語聽說教學。
一、建構主義學習理論的基本觀點和模式
(一)建構主義學習理論的基本觀點
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，最早由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰(J. Piaget)于20世紀60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。
(二)建構主義學習理論的模式
建構主義提倡的學習模式是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。.學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導下:
首先，學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用:(1)要用探索法、發現法去建構知識的意義;(2)在建構意義過程中要主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證;(3)要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。如果能把聯系和思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。
其次，教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中從以下幾個方面發揮指導作用:(1)激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義;(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展川。引導的方法包括:提出適當的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解;要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
建構主義學習理論理論的內容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。學生要主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
二、建構主義學習理論對大學英語聽說課程的啟示
顧名思義，大學英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學不僅能夠讓學生練習聽力，還能讓學生進行模仿，讓語音語調更純正，這比單獨的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應的話題提供信息，表達喜惡，解釋現象抑或是表達情感，分析求證觀點或進行總結和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環節，學生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達到自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學活動，實際分配給學生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學生要么沒有學習的動機，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認為沒有適當的口語環境練習口語。如何在大學英語聽說課上讓學生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務呢?關鍵在于學生能不能開口說話。建構主義學習理論認為學習是通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，本文認為其四大要素一“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”對大學英語聽說課的教學提出了全新的要求，在具體的教學過程中可在以下幾方面加以改進:
大學教學意見范文5
關鍵詞：大學英語問題對策
隨著全球經濟化進程的加速，隨著我國對外開放的不斷深化與飛速發展，現代社會對各種人才英語能力的要求越來越高。然而，當前我國高校畢業生的英語能力普遍難以滿足社會發展的需求?！百M時低效”、“啞巴英語”現象已成為我國大學生英語學習中比較突出的問題。盡管大學英語教師經過不懈努力使大學生的英語水平有了長足進步，但他們的整體英語素質并沒有發生質的變化，特別是英語的交際能力依然較差，與經濟建設的飛速發展相比，我國英語教學的發展依然嚴重滯后。
一、大學英語教學存在的問題
1.執行“大學英語課程教學要求”不堅決，效果不好。2004年教育部高等教育司委托高等教育出版社印發了《大學英語課程教學要求（試行）》，要求中明確規定“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效進行口頭和書面的信息交流”。這段話為我們明確指出了未來的教學主導思想，即在教學中要側重培養學生的語言綜合應用能力。然而，實際的執行情況卻不盡人意：許多大學面對改革的浪潮無動于衷，陽奉陰違，有的院校仍沿襲以前的教學思路，這也是多年來的積習所致，很多英語教師上課仍采取填鴨式教學，缺乏師生互動、生生互動，致使學生學習興趣下降，很多學生感覺大學英語考試成績在逐漸下降。一些高校為了應付教學改革也的確購買了一些先進的教學設備如數字化語言實驗室等，但這些設備的實際利用率低下，功能開發不徹底，造成教學資源的浪費。
2.師資隊伍質與量的不足。提高學生的英語綜合應用能力，在很大程度上取決于大學英語教師的專業素質和職業水平。我國大學英語教師在從事教師職業之前大都沒有接受過正規的教師職業培訓，有些教師現代教育理念意識薄弱，教學手段單一，方法陳舊。另外，由于近幾年高校的擴大招生，公共英語教師的授課任務相當繁重，普遍超負荷運轉，據不完全統計，目前高校大學英語教師的授課時數大都在18學時/周，進職稱的壓力又迫使他們在繁重的教學之余寫文章、編教材。超負荷的工作以及高校對外語師資重視程度偏低使他們很難有進修學習的機會。中國外語教育研究中心于2002年初在全國48所院校900多位英語教師中進行了一次問卷調查，結果顯示，教師在談到目前大學英語存在問題的主要原因時，依次列出的問題是：教師嚴重缺編（31.5%），教師水平亟待提高（30.8%），統考壓力過大（26.2%），教材不理想（17.1%），教師投入不足（16.1%）。根據全國公共英語教學指導委員會的統計，目前大學英語教師和學生之比已達到1：130。一些大學，包括部分重點大學由于缺乏師資，有的公共英語課只好外聘研究生講授，教師每周都承擔幾十學時的授課任務，工作量很大。此外，大學英語教師的業務水平也參差不齊，不少教師在發音、語法、教學方法等方面都有待提高。
3.評價、考試體系不科學。大學英語四、六級考試是當前大學公共英語一個很重要的考核評價指標。可以說，在過去相當長一段時間里，大學英語四、六級考試的作用是積極的、有益的。但隨著改革開放的深入，社會需求發生了變化，口語表達能力提到了議事日程上來，大學英語四、六級考試的局限性隨之凸顯出來。特別是近些年來，大學英語四、六級考試的作用片面地被人為夸大，并最終導致其信度下降。很多高校把學生的四、六級考試成績與學位掛鉤，沒有四、六級合格證書不能畢業，結果對我國大學英語教學帶來了人們始料不及的負面影響，大學英語教學已經演變為應試教學。教師把很大的精力與時間投入到提高學生的四、六級通過率上來，學生語言綜合應用能力的培育必然受到忽視和排擠。而且，大學英語四、六級考試本身也不盡科學合理。從測試實踐上看，它重視測試的信度，忽視測試的效度。題型單一，語言能力測試項目不全。目前，我國每年有五、六百萬人參加四、六級考試，很多通過者懷揣四、六級證書，卻不能開口、不能下筆，這就充分說明了這項考試的弊端。
4.教學模式單一，教學缺乏分類指導。長期以來，大學英語教學中的聽、說、讀、寫都是一位教師“一肩挑”，這不僅增加了大學英語教師的工作壓力，也不利于學生弱勢項目的提高。目前的教學模式大多還是黑板加粉筆的傳統單一模式。有的學校也用一點多媒體技術，但變化不大。這種教學模式不僅使得教學質量難以保證，更談不上提高學生英語的實用能力了。另外，高校的公共英語教學缺乏分類指導，老師要照顧所有的學生。這些學生，有的來自農村，有的來自大城市，他們的英語基礎各不相同。如果要照顧基礎差一些的學生，就無法滿足基礎比較好的學生的學習要求，從而可能導致教學質量的下降；對于基礎較好的學生來說，由于老師講授的內容可能是自己已知的，或老師講授速度太慢，或課講得枯燥，都會降低學生學習的興趣。
二、提高大學英語教學實效性，努力提高學生語言綜合應用能力
1.更新大學英語教學的理念。高校要切實提高學生英語實用能力與水平，最重要的任務是轉變觀念、轉變思想，從培養學生閱讀能力為重點轉變到提高學生綜合應用能力上來。我們必須把聽力和交流放在英語教學的重要位置，并全面發展和提高學生的聽、說、讀、寫能力。以此思想為指導，修改我們的教學大綱、英語教材、課程設置、教學方法等。從語言的聽、說、讀、寫四項技能來看，聽說的使用率遠遠高于讀寫?！伴喿x是掌握語言知識，獲取信息，提高聽、說、讀、寫、譯等能力的基礎”顯然片面夸大了閱讀的作用和重要性。實際上，比起聽、說，寫，讀（通常是默讀而不是朗讀）給予大腦的語言刺激最弱，學習效果最差；單純通過閱讀學語言，所獲得的語言知識是被動的，很容易遺忘。因此，今后高校英語教學必須將重點放在提高學生的聽、說實用能力上來。
2.加強英語教學模式的改革與創新。我們要改變過去那種“老師講，學生聽”、“以閱讀為主”的英語教學模式。英語從本質上說是一項技能而不僅僅是一門知識，技能就是要能拿來用，掌握它就得靠多練，遠遠不是懂了就能掌握的。在新的形式下，英語教師的職責不應體現在“講”上，更應體現在“導”上，變主講為主導。讓學生參與課堂教學活動的全過程，充分發揮自己的才能，充分發揮自己的個性，真正成為課堂教學的主體。課堂上，教師不僅是語言知識的灌輸者，還應是學生實踐活動的組織者、督導者和鼓勵者；以學生為中心組織課堂教學，引導學生學習，師生互動、生生互動、人機互動，改善英語學習環境。
大學英語課程教學要求明確指出：“新的教學模式應以現代信息技術、特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展”。當然這需要高校加大投入，加強基礎設施建設。網絡英語學習需要很多計算機，單獨依賴高校中的外語系部是不夠的，畢竟他們力量有限，這就要求學校有一盤棋思想，應該將各個系部的有效資源統一利用起來，實行開房式管理，實現資源共享。
3.提升與拓展英語教師的業務素質和水平。大學英語教師的大規模專業培訓是提高英語教學質量的關鍵。在培訓中應該優先解決更新廣大英語教師的教育理念和改變教學模式的問題。教育理念的更新和教學模式的改變需要通過教師們的集體參與，在講座、閱讀、討論和觀摩等多種學習體驗中逐步進行，也需要廣大教師和主管部門的積極支持才能夠完成。
另外，我們的英語教師必須是終身學習者。未來的社會是一個學習化的社會，教師應該終身學習并不斷地進行自我提高，樹立做“學習型”教師的觀念。要善于花時間去積累平時授課或回答學生問題，批改作業中發現的點滴經驗或啟示，進而深入地研究英語教學的新路子。要主動調整自己的知識結構，拓寬知識視野。
對教師進行現代教育技術的培訓是當務之急，很多教師面對先進的教學設備顯得無能為力，這也間接導致先進教學設備的閑置和浪費。逃避先進的東西必然使自己更落后，所以高校外語教師應該積極行動起來，投身到現代教育技術實踐中去，更新自己的教學手段。只有如此才能跟上時代步伐，提高工作效率（如網上提交、批改作業等），學生也會因此而提高學習興趣，變被動學習為主動參與，必將取得良好的教學效果。
4.進一步完善考試與評估制度。四、六級考試在社會上產生了較大影響，對大學英語教學起到了一定的促進作用。但是，我們不贊成把四、六級考試與畢業證書和學位證書掛鉤的做法。為此，可以嘗試采用累加式的測試方法，加強學習過程管理。期末成績應該由期末卷面成績、平時單元測試成績組成。試題以主觀試題為主，引導學生重視英語學習的過程和英語基本功的訓練。加大主觀題分值比重，全面測試學生英語實用能力，加強學生英語綜合應用能力的培養。
5.將第二課堂納入大學英語教學的體系中來。內容豐富的第二課堂活動是對課堂教學的有力補充，我們應充分認識到它的積極作用。目前很多高校都有外語社團，各種活動也都豐富多彩，轟轟烈烈，但弱點是普遍缺乏專業教師的指導，其活動流于表面形式，效果不好。解決這一問題的關鍵是能否將年輕的英語教師組織起來，積極投身到各種課外英語活動中去，制訂詳細的活動計劃和量化標準，使課內教學與課外練習有機地結合起來，一定會取得良好的效果。年輕教師在活動中既會豐富自己的教學手段，又能切身了解到學生在交際中存在的弱點，從而不斷提高自己的教學水平。
總之，作者希望本文能夠引起人們對大學英語教學的進一步關注，切實推進和深化大學英語教學改革，以提高學生語言的綜合應用能力，
參考資料：
[1]劉潤清，吳一安.高校英語教學改革筆談[J].外語教學與研究,2002.6:403.
[2]李守京.大學英語教學改革呼喚觀念更新[J].外語教學與研究,2003,3:178.
大學教學意見范文6
回顧近20年的學科建設和一流大學建設，其步驟和中國教授職業權力的進一步被逐步剝奪，和校園進一步強化行政主導的趨勢是一致的。
在上世紀90年代初，中國教授的職業權力本來保留的就不多了。但是，在近20年中，教授則逐步淪為了世界一流大學建設的看客。這一過程，里程碑式的步驟有以下幾個：
一是以SCI收錄論文數量評價教育機構和大學教師的職業成就。這一過程成為主導完成于上世紀90年代中葉，也就是211計劃啟動的前后。這一評價模式，把資深教授的職業意見排除于職稱晉升和學術評價之外。
至此，中國大學剝奪了教授對年輕教師提拔和晉升的發言權。
二是以數量作為博士論文申請的依據，剝奪了教授推薦博士學位的權力。這個里程碑式的變化，在大學里的完成年代基本與985計劃的啟動時間相合。
三是在211工程和985計劃啟動的時間段，相當多的大學完成了另外兩個步驟，一個是博士論文的盲審，導師退出博士生的答辯委員會；一個是取消了導師建議博士學位論文評審人的權利，取消了導師對博士生論文質量評定的參與權。
至此，中國大學剝奪了教授對博士生論文質量的監督權，同時也剝奪了對博士論文的指導權。
四是最近3～5年，這一過程還沒有完成，相當多的大學和學院，開始規定碩士生授予學位，必須以公開作為依據。這一要求正在推廣到所有大學和學院。完成以后，中國的大學就幾乎完全剝奪了教授對碩士論文的質量控制和對碩士生論文的發言權。
五是大概在5年以前，中國的大學開始對新入學的碩士生貼上標簽：“專碩”和“學碩”，或者表達為“專業型碩士”和“學術型碩士”，有時也被稱為“工程碩士”和“專業碩士”。這兩個概念十分費解，不少教授有疑問。大學里設置的專業本來就是“專業”，攻讀同一專業的“專碩”和“學碩”怎么區分？直接的、唯一的區分就是“專碩”只能以碩士畢業，不能轉博士生?！皩W碩”則可以走到博士畢業。
這一區分的根本含義，是剝奪了教授對低年級研究生的職業發展進行指導、建議的職業權力。
這些年，經常有歐美同行教授來華訪問，或者專程來參加聯合培養博士生的答辯。第一個問題總是問擔任導師的相關教授：“你怎么不是答辯委員會委員？”這個問題還真不好回答。
剝奪教授職業權力的世界一流大學建設，看起來比較成功？實際情況卻并非如此。
