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大學生德育自評范文1
【關鍵詞】電子商務平臺；大學生；創業教育
大學生創業教育是近年來我國高校中出現的為應對日益嚴峻的大學生就業形勢和國家經濟社會轉型發展而出現的一種新的教育理念和教育模式，其本質在于將創新創業融入到大學生培養的全過程中去，進而帶動高校課程體系和人才培養體系的整體轉型。高校大學生創業教育要想真正取得實效，就必須在理論和實踐上找準著力點，推進創業教育不斷取得實效，近年來，以構筑電子商務平臺來推進大學生創業教育開始在不少大學生中流行起來，極大地提升了高校大學生創業教育的可操作性和實效性。
一、利用電子商務平臺推進大學生創業教育的必要性
大學生創業教育是當前高校著力推動大學生就業的現實路徑，但在這一過程中，如何找尋到科學、高效的大學生創業教育途徑，為創業教育提供可靠抓手，就成為高校必須解決的現實性問題之一。電子商務平臺的出現，為高校大學生創業教育奠定了堅實的物質基礎。
（一）提高大學生創業教育實效性的需要
自2010年教育部《教育部關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》以來，大學生創業教育就開始在各大高校中逐步展開，但在實際進行中卻出現了一些問題，最為突出的是創業教育的實效不高，效果不明顯，很多老師把創業教育當成了理論課去教，學生的興趣和積極性普遍不高。誠然，進行大學生創業教育需要對學生進行必要的創新創業理念等理論知識的指導，這也是實現學生成功實現創業的必要條件之一，但另一方面，創業教育的最終目的是要培養學生具備基本的創新創業的綜合素質和能力，是一項實踐性很強的活動，光靠理論課并不能很好地使學生獲得創業的真實體驗，也就是說，大學生創業教育并不能“教出來”，而是要必須借助于一定的平臺讓學生去感悟、去體驗并最終有創業的獲得感，而利用電子商務為學生的創業教育搭建平臺，則可以極大地提高創業教育的可操作性和實效性，更好地推動高校的大學生創業教育。
（二）大學生易于接受和認可
事實上，作為高校大學生創業教育的重要延伸的創業教育實踐活動可以有多重多樣的形式，例如創業大賽、講座、論壇、模擬實踐等各種方式，但對于從小就生活在網絡環境中的當代大學生來說，利用電子商務平臺來搭建大學生創業平臺更易于被他們所接收和認可，例如北京聯合大學等高校已經開始與阿里巴巴等電商進行合作，在學校中搭建本校UEB電子商務校園虛擬企業，通過這些平臺能夠使學生充分地接觸企業、接觸社會和市場，也為他們日后進行創業奠定了堅實的基礎。
二、推進基于電子商務平臺的大學生創業教育建設的路徑思考
隨著電子商務的快速發展，電子商務已經成為高校大學生創業教育的新的支撐點和著力點，高校、政府乃至行業需要合力采取有效措施，大力發展電子商務，更好地助力高校大學生創業教育。
（一）高校應積極轉變觀念，大力加強高校電子商務大學生創業教育培訓基地建設
理念是行動的先導。高校應充分認識到電子商務平臺在推進大學生創業教育中的重要作用，積極加強與相關電商企業如阿里巴巴等加強合作，搭建高校電子商務創業教育平臺，為廣大教師和學生進行創業教育奠定堅實基礎。在這一過程中，高校需要積極地本著互利共贏的精神同相關電商開展合作，要讓企業看到前景，看到希望，提高企業參與大學生創業教育的熱情和積極性，更好地支持高校大學生創業教育工作。
（二）加快建設以電子商務為主要內容的大學生創業園和大學生創業孵化基地
隨著電子商務在推動高校創業教育中的積極意義逐步凸顯，未來電子商務平臺不應僅僅局限于高校校園之內，而是應該積極走出校門，走向市場，這需要政府部門、高校、企業乃至行業組織各方積極協同合作，從政策、資金、理論指導等方面提供支持，因勢利導，積極依托當地電子商務產業園，搭建以電子商務為主要內容的大學生創業園和大學生創業孵化基地，從而有效地對高校大學生創業教育進行直接的專項扶持，推動高校大學生創業教育向前發展。
大學生德育自評范文2
關鍵詞：大學生 學業自我效能感 學習倦怠
中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）01（b）-0021-01
1 學業自我效能感
自我效能這一概念是在20世紀80年代由Bandura（1977）最早提出，Bandura在《思想和行動的社會基礎：社會認知論》一書中，將自我效能感界定為個體自身在某個特定條件下對自身組織和執行某種行為的預先知覺性。學業自我效能是自我效能感在學習中的具體表現，是指學生對于學習過程中能否完成某項任務具有的自信心，以及對于對完成任務的預期和判斷。隨著自我效能感理論在學習領域的不斷應用，國內外對于學業自我效能感的研究主要圍繞與學習影響因素之間的研究。例如，Pintrich（1990）的研究表明學業自我效能感對于目標的調控、認知策略的改變有顯著的影響，學業自我效能感與學業成績之間具有顯著的正相關，即學業自我效能感對于學業成績具有重要影響。我國對于學業自我效能感的相關研究集中在與學業成績、成就動機、成就目標、網絡成癮、心理健康水平、父母教養方式、學習策略等方面。
2 學習倦怠
楊麗嫻（2004）把大學生學習倦怠定義為學生對于學業不感興趣、動力不足，但又不得不學習時心理感到沮喪、挫敗、疲乏，最終產生逃避學習的不正當行為，稱作學習倦怠。Maslach在關于倦怠外在表現的研究中，個體倦怠癥狀：情緒的衰竭，缺乏人情味，自我成就感低三類。魯正火，萬秀梅（1994）關于大學生學習倦怠的研究發現，國內大學生學習倦怠情況一般表現為情緒低落、行為不當和成就感低幾方面。大學生學習倦怠在性別、年級、專業上都存在很大差異，大一學生學習倦怠水平最低，在行為、情緒上也高于高年級學生。
3 學業自我效能與學習倦怠的關系研究
自我效能在形成倦怠的過程中起到中介變量作用，較高的自我效能感對于緩解倦怠有調節和緩沖作用（劉曉明，2008）。自我效能感是影響評價方式的重要因素，不同自我效能對其認知、學習方式都有很大不同。Bandura認為自我效能感是個體對從事某種活動具有的信心程度，自我效能感越高，自信心越高。
研究者在探索自我效能感的影響因素中，發現自我效能感會影響個體的目標水平，自我效能感高，目標水平高，也相應會產生高的績效。Schunk和Swartz（1993）等人研究顯示自我效能感越高的學生更易面對有挑戰性的任務，為自己設定較高的學業目標，付出努力，在學業情境中體驗更多積極的情感。周麗云，姜芬（2010）研究指出，本科生學習能力、自我效能感越高，其學習倦怠越低，二者呈負相關。
4 教育建議
4.1 提高大學生的學業自我效能感
大學生的學業自我效能感的高低直接影響到學生完成學習任務的信心和水平，所以提高大學生學業自我效能感有助于學生遠離學習倦怠等消極的情緒，對于學生順利完成學業，增加其自信心和競爭能力都很有幫助。第一，設定合理目標讓學生體驗成功。第二，幫助大學生正確的歸因。第三，提高大學生的心理素質。
4.2 降低大學生的學習倦怠
對于很多大學生學習倦怠的原因多是由于學習動力不足，沒有學習興趣，學校應該積極采取各項措施增加學生學習的動力。如在新生入學時學校就對他們進行專業思想教育或勵志教育等，培養學生熱愛專業，并針對大學課業的學習特點給予學生一定的指導和幫助，如可以請學校國家勵志獎學金獲得者做報告，播放白求恩等醫學大家的影視作品，參觀紀念館等方式，學習醫學大家的品行，用正面榜樣激勵方法，激勵大學生增強學習動力。同時，全校要樹立教管合一的意識，教育和培養學生不是某一部門的工作，是全體教育工作者共同努力的目標。首先，減輕大學生的學業壓力。第二，多方位的開展教學創新活動，激發大學生的興趣。第三，完善社會各支持系統。
參考文獻
[1] Bandura，A.Self-efficacy：toward a unifying theory of behavioral change[J].Psychological Review， 1997（84）.
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[3] 楊麗嫻.當前大學生學習倦怠狀況及其與專業承諾關系的研究[D].福州：福建師范大學，2004.
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大學生德育自評范文3
論文摘要 目的 探討大學生自尊、抑郁和焦慮水平的性別差異、文理科別差異及其關系。方法 采用Rosenberg(1965)自尊量表、抑郁形容詞核對表、狀態焦慮問卷對216名大二學生進行調查。結果 總體上，女大學生的自尊水平顯著高于男大學生，焦慮水平顯著低于男大學生；理科大學生的焦慮水平明顯高于文科大學生；自尊、抑郁和焦慮三者之間均存在非常顯著的兩兩相關。結論 大學生的自尊、抑郁和焦慮存在不同程度的性別差異和文理科別差異以及三者間的密切關系。
Key words undergraduates; self-esteem level; depression state; state anxiety
Abstract Objective To investigate the differences between genders and between arts and science and relationships among self-esteem level， depression state and state anxiety of undergraduates. Methods 216 undergraduates completed questionnaires including Rosenberg(1965) Self-Esteem Scale， Depression Adjectives Check List， and State Anxiety Inventory. Results Overall， the level of self-esteem of female ungraduates was higher significantly than that of males， but their anxiety was less obviously than that of males; state anxiety in science was higher significantly than that in arts; there were siginificant sex differences between every two factors among self-esteem， depression and anxiety. Conclusion There are differences between genders and between arts and science and relationships among undergradutes’ level of self-esteem， depression and anxiety.
自尊(self-esteem)是個體人格的核心因素之一，也是人的基本需要之一。國際自尊心理協會執行理事長布蘭登(Branden，2000，2001)認為，自尊是把自己體驗為有能力應付基本的生活挑戰和應付值得幸福的基本挑戰的傾向性，甚至認為“自尊是內心深處的一種感覺，位于生命的中心。” [1]
近年來，國內外學者圍繞自尊與心理健康（尤其是情緒健康）的關系進行了大量研究。這些研究所得結果基本一致，比如，自尊與抑郁、焦慮等不良情緒呈高度負相關[2-4]。但這些研究對抑郁、焦慮等情緒的考察多以特質情緒為指標，測量的是特質性的抑郁和焦慮。眾所周知，特質情緒相對穩定，是由變化性較強的狀態情緒（或情緒狀態）長期積累或過于嚴重時量變導致質變的結果。那么，自尊水平和狀態性的抑郁、焦慮等不良情緒之間又是什么關系呢？此外，關于自尊與這些不良情緒狀態的特點也有待于進一步探討。
本研究針對上述問題擬以抑郁、焦慮狀態量表為測量工具探討自尊水平與狀態性抑郁、焦慮的特點及其關系，以期補充有關自尊與情緒健康關系的研究資料并為當前的心理健康教育提供一定的心理學參考。
對象和方法
被試 2005年初來自東北師范大學13個學院的大二學生共216人參加了本研究（文科116人，理科100人），其平均年齡21歲。其中兩人未填寫性別，其余被試男女各半。
工具 1. Rosenberg(1965)自尊量表（SES）中文版。共10道題目，要求被試在“完全符合”到“很不符合”四個等級上評價自己。量表總分是10—40分，分數越高，表明自尊水平越高。該量表在國內外得到了廣泛應用，具有良好的信度和效度，本研究中其分半信度為0.78 ，內部一致性信度為0.81。
2. Lubin（1965）抑郁形容詞核對表（DACL）F分量表。該量表用于測量一過性抑郁心情，包含34個詞條，其中22個詞
指向抑郁12個詞指向非抑郁，被試每圈出一個指向抑郁的詞或否認一個指向非抑郁的詞均得1分，評分越高說明抑郁狀態越重。本研究中該量表的內部一致性信度為0.75，分半信度為0.82。
3.Spielberger等人編制的狀態焦慮問卷 (S-AI)。要求被試在“完全沒有”到“非常明顯”四等級上評價自己。總分在20—80之間，分數越高，表明狀態焦慮越嚴重。本研究中其內部一致性信度為0.90，分半信度為0.90。
集體施測?；卮鸩皇軙r間限制，但要求“盡可能快地”完成。回答完畢后即回收問卷。
采用SPSS11.5軟件進行數據統計分析。主要對自尊水平、抑郁與焦慮狀態的特點進行差異檢驗及對三者之間的關系進行相關分析。
結果與分析
1. 自尊、抑郁與焦慮的性別差異
表1 男女大學生的自尊、抑郁與焦慮（平均數與標準差）
注釋：* p
對男女大學生自尊、抑郁和焦慮的總體性別差異分別進行獨立樣本t檢驗，結果發現（見表1），除抑郁狀態外，自尊和焦慮的性別差異均達統計學顯著性（P
2.自尊、抑郁和焦慮的科別差異
表2 文科系與理科系大學生的自尊、抑郁與焦慮（平均數與標準差）
由表2可見，文理科大學生在焦慮水平上的差異具有十分顯著的統計學意義（P0.05）。
3．性別與科別對自尊、抑郁和焦慮的影響
以年齡為協變量，以性別和科別為自變量，以自尊、抑郁和焦慮為因變量進行多變量協方差分析（MANOVA）。結果發現，總體上，性別和科別的主效應都有顯著的統計學意義，分別是F=4.316， P
4．自尊、抑郁與焦慮的相關分析
對自尊、抑郁和焦慮三者之間的關系進行了相關分析，結果（見表3括號外數據）發現，自尊與抑郁、自尊與焦慮、抑郁與焦慮之間的相關均有非常顯著的統計學意義。
控制性別、年齡與科別后進行偏相關分析，也發現了類似的結果（見表3括號內數據）。
表3 自尊與抑郁、焦慮間的相關(偏相關)
討論
本研究發現，總體上，女大學生的自尊水平高于男大學生，焦慮水平低于男大學生，抑郁沒有明顯的性別差異；理科大學生的焦慮水平顯著高于文科大學生，在自尊和抑郁上不存在科別的明顯差異；在自尊、抑郁和焦慮三個變量上也不存在統計學上顯著的性別與科別交互作用。
本研究認為，這些結果很可能是因為：本研究的被試來自師范院校，而師范校的一個典型特點是女生往往占據了較大的數量優勢，而且女生的總體表現往往也比較好，尤其是文科系的女大學生尤其如此。這就可能使數量上不占優勢其他表現又不特別突出的男生產生一定的壓力，致使其狀態焦慮水平較女生偏高，而自尊水平相對較低。此外，眾所周知，男生由于社會上刻板印象的影響而面臨著更大的學業壓力，而相對于文科系，理科系的男生比例較大，從而使理科系的學生在總體上表現出較文科更高的焦慮值。但畢竟理科較文科能使他們（男生）更自信，所以從總體上又緩和了自尊和抑郁的文理科別間的差異——使科別差異不再顯著。
此外，年齡雖然不是本研究關心的變量，但它對抑郁和焦慮也有一定的影響，在未來的研究中應該考慮這一因素。
本研究還發現，自尊、抑郁和焦慮兩兩之間存在統計學上非常顯著的相關，即使在控制了年齡、性別和科別之后依然如此。這說明從一開始，自尊與抑郁、焦慮就是息息相關的，這種相關不僅僅體現在特質情緒上，也體現在狀態情緒上，從而提示自尊與特質情緒之間的高相關很可能源于自尊與狀態情緒之間的密切相關及其長期的量的積累上。該結果也符合“自尊是心理健康的核心”這一論斷[5， 6]，從而提示自尊教育在心理健康教育中將起著非常重要的作用。
參考文獻
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[2] Whitley BE， Gridley BJ. Sex-role orientation， self-esteem， and depression: A latent variables analysis. Personality and Social Psychology Bulletin， 1993，19: 363-369
[3]孫志鳳. 高中生自尊研究. 蘇州大學優秀碩士學位論文， 2001
[4] Cheng H， Furnham A. Personality， self-esteem， and demographic predictions of happiness and depression. Personality and Inpidual Differences， 2003，34(6): 921-942
大學生德育自評范文4
關鍵詞：核心自我評價；面眾恐懼；大學生
作者簡介：姜山（1989-），男，河北張家口人，貴州師范大學教育科學學院碩士研究生。（貴州 貴陽 550001）
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）23-0121-02
一、問題的提出
通過引用8篇來自不同領域的文獻（哲學、人格理論、兒童發展理論、壓力研究、社會心理學、臨床心理學研究、臨床心理學實踐、工作滿意度研究），Judge等人提出了“核心評價”的概念。[1]他們認為核心評價是個體對自己、他人和世界的基礎和基本評價，并著重研究了對自己的評價，即核心自我評價（core self-evaluations，簡稱CSE）。核心自我評價是指個體對自身所持有的基準的評價。[1]核心自我評價具有基本性、廣泛性和以評價為中心性。依據以上三個特性，Judge等人從眾多人格特質中篩選出自尊、控制點、神經質和一般自我效能感來描述核心自我評價。關于核心自我評價的研究，最開始是集中在工作滿意度和工作績效方面。[2，3]后來開始延伸到其他領域，如Judge等人研究了核心自我評價和生活滿意度、快樂感、壓力、緊張之間的關系，發現四者之間呈中低程度的相關。[4]核心自我評價作為人格研究的新取向，引起了國內外學者越來越來的關注。
面眾恐懼（facing-audience communication apprehension，簡稱FACA）是指個人面對兩人以上的聽眾、觀眾進行陳述流、伴有思考的發言、回答問題、試教、演講、面試、辦事時，個體缺乏相應的實踐經驗、能力、知識與技能而表現出的以擔心、緊張、焦慮、害怕為基本特征的情緒反應狀態，有時還伴隨有回避、逃避與他人交流的行為表現。[5]針對交流不暢、交流障礙等問題，以往國內研究大多采用交流恐懼、社交焦慮等概念。這些概念大都是國外學者在西方文化和不同于本國的環境下提出的，對于是否能夠完全適用于本國國情還有待肯定。本研究使用的“面眾恐懼”概念是中國心理學家針對本土文化和環境下提出的新概念，這一概念應該更適宜于在本國環境下研究人際交往中的交流不暢、恐懼等問題。研究表明，大學生在人際交往過程普遍存在面眾恐懼問題，面眾恐懼問題與個體人格變量中的自尊、自我效能感、神經質等因素具有密切聯系。[6-8]它也是影響心理健康素質的一個重要因素。[9]
以往研究面眾恐懼與人格之間的關系，往往是將人格中的某個或某幾個特質作為獨立的變量與面眾恐懼來研究。而對核心自我評價的研究發現了在多種人格特質背后存在的一個更高級的結構，所以探討核心自我評價與面眾恐懼的關系，不僅對深入了解影響面眾恐懼的因素具有重要意義，也是核心自我評價作為一種人格研究的新取向的體現，有助于對人格與行為變量之間的心理過程和機制做出更深入的探討，對于深入了解核心自我評價具有重要價值。
二、對象與方法
1.被試
采用分層隨機抽樣的方式，調查了貴州省某高等本科院校400名大學生，共收回有效問卷376份，有效回收率93.8%。其中男生140人，占37.2%，女生235人，占62.8%。平均年齡為20.61歲，標準差為1.365。大一學生共168人，大二學生共103人，大三學生共104人（大四學生在外實習，無法參與調查）。
2.研究工具
（1）中國大學生面眾恐懼調查量表。采用由王洪禮等編制的《中國大學生面眾恐懼調查量表》（2011修訂版），[1]量表共30個項目，包括上臺恐懼、辦事恐懼、面試恐懼和團組與校外交流恐懼4個維度。量表4個維度的內部一致性系數范圍在0.749～0.870之間，總量表的內部一致性系數為0.922。各個維度的重測信度在0.622～0.781之間，總量表的重測信度為0.831，信效度均較好。量表采用5點量表計分，從“完全不符”到“完全符合”依次計1～5分，得分越高說明大學生面眾恐懼問題越嚴重。
（2）核心自我評價量表。采用由Judge等人編制，經國內學者翻譯、修訂，形成的中國文化背景下的《核心自我評價量表》。[10]該量表由10個項目組成。采用5級計分法，從1到5分別表示“完全不同意”到“完全同意”。量表的信效度良好，α系數為0.83，分半信度為0.84；與生活滿意度、大五人格問卷的各維度呈中等程度的相關，效標效度良好。量表總分值在10～50之間，分數越高說明被測者核心自我評價水平越高。
3.統計方法
數據用SPSS18.0軟件包進行統計分析，采用了t檢驗、方差分析、相關分析和回歸分析等統計方法。
三、分析與結果
1.面眾恐懼與核心自我評價的相關分析
在面眾恐懼及其各維度與核心自我評價之間進行相關分析，結果如表1所示。
表1顯示：面眾恐懼總分、上臺恐懼、面試恐懼、辦事恐懼、團組與校外交流恐懼與核心自我評價之間存在顯著相關（P
2.面眾恐懼與核心自我評價的回歸分析
以核心自我評價為自變量，分別以面眾恐懼、上臺恐懼、面試恐懼、辦事恐懼和團組與校外交流恐懼為因變量進行線性回歸分析，分析結果見表2。
表2顯示：CSES對面眾恐懼總分的預測作用顯著（P
四、討論
本研究發現核心自我評價與面眾恐懼及其4個維度之間存在顯著的相關，其相關系數絕對值大小在0.318～0.418之間，回歸分析也表明核心自我評價對面眾恐懼具有顯著的預測作用。以往在討論人格變量與其他行為變量的關系時，常常將人格中的某個或某幾個變量作為單獨的個體進行討論。核心自我評價提出的重要意義在于，它將人格中相關較高的幾個因子統一起來進行研究，發現了背后存在的一個更高級的結構。[11]
核心自我評價是以自尊、一般自我效能、神經質和控制點4個人格特質來體現的。核心自我評價較高的人，具有較高的自尊。自尊即自我尊重，不僅自己尊重自己，而且要求他人、社會也尊重自己。自尊越高，個體的自我價值感越高，對自己的綜合價值的評定越高。核心自我評價高的個體，一般自我效能也高。所謂自我效能感，是指人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度。[12]自我效能感高的人，對自己的能力充滿自信，對所從事的事情具有積極的態度、高度的成功預期。面眾恐懼的個體自信心不足，對自己的言語表達等人際交往能力不自信，對人際交往的結果充滿失敗的恐懼。通過增強個體自尊水平和自我效能感，提高個體的核心自我評價水平有助于減輕面眾恐懼問題。
核心自我評價高的人，神經質水平較低。神經質主要表現在情緒穩定性的差異。高神經質的人，輕微的刺激也會使其情緒劇烈波動，引起提心吊膽、高度緊張等情緒。核心自我評價高的個體，比較傾向于內控。內控高的人，相信自己能夠對事情的發展與結果進行控制，更傾向于認為命運掌握在自己手中。內控者相信自己能發揮作用，即使面對失敗也相信未來會因為自己的努力而有所改善。面眾恐懼高的人，過分敏感且情緒不穩定，面對他人的評價，即使很小的批評，也會引起劇烈的負面情緒。通過提高個體的情緒穩定程度和內控程度，獲得較高的核心自我評價水平。這樣，在人際交往和面眾過程中即使面對可能的負面評價也可以在一定程度上保持情緒的穩定，不會大喜大悲；即使暫時存在人際交往問題和障礙也能積極看待，在未來努力改善。
本研究也存在一些不足。其一，本研究采用的核心自我評價量表是在美國文化下編制的量表，不可避免存在由于文化差異帶來的影響，這點需要我們在以后的研究中注意。其二，核心自我評價對面眾恐懼的具體影響機制不明確，自尊、一般效能感、神經質等因素是獨立影響面眾恐懼還是共同交叉影響面眾恐懼還不明確。
盡管存在一些不足，但研究結果仍然表明核心自我評價可以顯著地預測個體的面眾恐懼問題，通過提高核心自我評價水平有助于減輕面眾恐懼問題。研究結果支持核心自我評價理論，它作為人格研究的一種新取向值得更深入的研究。
參考文獻：
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大學生德育自評范文5
【關鍵詞】大學生；自信；心理健康
自信是一個人對自己能力或技能的感受，是對自己有效地應付各種環境能力的主觀評價。自信又是心理健康和健全人格的重要特征之一，還被作為影響心理健康的因素而存在［1］。本研究，對文理學科大學生進行了3年的追蹤調查，旨在探討大學生自信程度與心理健康水平動態變化規律，并借助回歸分析的統計手段，驗證自信程度對心理健康水平的影響作用，揭示專業、性別、獨生子女與否、家庭經濟狀況等因素與自信程度的關系，為大學生心理健康教育提供理論支持。
1對象與方法
1.1對象采用整班取樣法，對185名天津中醫藥大學2002級文理部大一學生進行了有關測試，有效問卷185份（回收率：100%）。被試年齡范圍19～24歲，平均年齡21.1歲。其中男生59名，女生126名；文科63名，理科122名；獨生子女93名，非獨生子女92名；家住城鎮者126名，家住農村者59名。于2005年進行復查（復查率100%）。
1.2方法
1.2.1自信程度評定以Shrauger編制，季益富、于欣翻譯并修訂的中文版“個人評價問卷(Personal Evaluation Inventory，PEI)［2］”為測查自信水平的工具，該量表共54個自陳條目，從6個方面考察被試者的自信水平，采用1～4分的4級評分，總分值越大表示自信程度越高。
1.2.2心理健康水平評定以癥狀自評量表(Symptom Checklist 90，SCL-90)［2］為測查心理健康水平的工具，該量表包括90個項目，測得被試者在9個方面的分數(因子分)，采用0～4分的5級評分，每一項目的自評分值越大說明癥狀越嚴重。
將上述量表裝訂成冊，一次性發給被試，集體測試和個別測試相結合。全部數據使用SPSS 11.0 for Windows 軟件進行t檢驗、單因素方差分析和回歸分析。
2結果
2.13年中大學生自信程度與心理健康水平總體變化將2002年和2005年測定的同一批對象的PEI和SCL-90測試結果進行獨立樣本t檢驗，結果見表1。PEI總分差異顯著，2005年較2002年有明顯下降。SCL-90總均分差異不顯著，但9個因子分2005年較2002年均有明顯上升。此結果表明，大三學生自信程度與心理健康水平都低于大一學生。
2.2個體情況對自信程度與心理健康水平的影響采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析，比較了自信程度和心理健康水平在性別、學科、來源地（城鎮、農村）、獨生子女與否、家庭經濟狀況（好、中、差）5個方面的差異。結果顯示，不管是大一還是大三，PEI總分、SCL-90總均分及因子分均未見到明顯的男女、城鄉、家庭經濟狀況好壞差異（表省略）。文科生（漢語言文學專業）與理科生（應用心理學專業、市場營銷專業）比較，結果見表2。PEI總分在大一和大三時均見到顯著性差異，文科生高于理科生。 SCL-90因子分在大一時，9個因子分均見到顯著性差異，文科生低于理科生；在大三時，除“焦慮”、“敵對”外7個因子分均見到顯著性差異，文科生低于理科生。此結果表明，從大一到大三文科生與理科生自信程度與心理健康水平的差異始終明顯。獨生子女與非獨生子女比較結果見表3。在大一時，PEI總分、SCL-90總均分及因子分均未見到明顯差異；在大三時，PEI總分見到顯著性差異，非獨生子女高于獨生子女；SCL-90因子分除“恐怖”、“精神病性”外，7個因子分均見到顯著性差異，非獨生子女低于獨生子女。此結果表明，隨著年級的升高，獨生子女與非獨生子女自信程度與心理健康水平的差異逐漸明顯。
2.3大一、大三學生PEI和SCL-90回歸分析由于在大一和大三時自信程度與心理健康水平有顯著的差異，因此分別以大一和大三的PEI和SCL-90為因變量，采用逐步多元回歸分析法確定在大一和大三時影響自信程度和心理健康水平的主要因素。將PEI作為因變量，在大一進入回歸方程的預測變量(自變量)有4個，見表4。多元相關系數為0.531，聯合解釋變異量為0.282。其中SCL-90的“偏執”預測力最佳，解釋量為26.2%，其次分別為“專業”(25.1%)、SCL-90的“軀體化”(20.6%)和“人際關系敏感”(14.6%)。在大三進入回歸方程的預測變量有2個，見表5。多元相關系數為0.439，聯合解釋變異量為0.193，其中“專業”預測力最佳，解釋量為17.9%，其次分別為SCL-90的總均分(15.1%)和“獨生子女與否”(9.6%)。將SCL-90總均分及各因子作為因變量，在大一進入回歸方程的預測變量有2個，見表4。多元相關系數為0.345，聯合解釋變異量為0.119，其中“專業”預測力最佳，解釋量為10.9%，PEI解釋量為9.2%。在大三進入回歸方程的預測變量只有PEI1個，見表5。多元相關系數為0.228，解釋變異量為0.052。圖1顯示了大一時的各變量關系的標準回歸系數。從圖1可以看到，SCL-90的“人際關系敏感”、“軀體化”、“偏執”3個因子分越高，PEI總分則越低，但SCL-90總均分則會越高。另外，專業因素除了通過自信程度對心理健康總體水平起間接作用以外，還可以對心理健康總體水平起直接作用。圖2顯示了大三時的各變量關系的標準回歸系數。從圖2可以看到，SCL-90總均分越高，PEI總分則越低，而PEI總分越高，SCL-90總均分則越低。另外，在大一時已見到的專業因素通過自信程度對心理健康總體水平的間接作用以外，還見到了獨生子女與否因素通過自信程度對心理健康總體水平的間接作用。
3討論
3.1影響大學生自信程度的因素本研究表明，不同年級的大學生自信程度存在顯著差異，三年級自信程度明顯低于一年級，這與車麗萍的研究結果相一致［3］。大一和大三學生所處的大學生活階段不同，其知識結構、思維方式、對事件的認知和自我評價標準也不同。李玲等的調查表明，21%的大一學生對如何發揮自己的優點和克服缺點感到迷茫［4］。進入大三面臨就業壓力、情感、參加各類證書考試及考研等困擾，可能使他們對自己在學習成績、人際關系處理等方面比以往更為挑剔，因而出現了大三階段自信程度低于大一階段。本研究表明，隨著年級的升高，獨生子女與非獨生子女自信程度的差異逐漸變得明顯，三年級非獨生子女自信程度高于獨生子女，這與黃澤娟等的研究結果基本一致［5］。此外， 本研究回歸分析結果又進一步證實隨著年級的升高，獨生子女與否因素對自信程度的影響作用變得明顯。大一學生是大學生中的一個特殊群體，他們既不同于高中生，又不同于大學高年級學生，他們經過激烈的競爭步入大學，有著較強的自信心，此點獨生子女大學生也不例外。隨著年級的升高，承受的各種心理壓力增大，加之獨生子女薄弱的心理素質，造成了獨生子女大學生自信程度低于非獨生子女。
3.2影響心理健康水平的因素牛鵬的研究發現，高年級大學生的心理健康水平明顯低于低年級［6］，本研究3年的追蹤調查不僅支持這一結果，又進一步提示了隨著年級的上升， 大學生心理健康水平呈由高到低的發展趨勢。關于大學生心理健康水平與專業的關系，方敏對師范大學1380名大學生進行測試，結果顯示文科生的心理健康水平明顯低于理科生［7］。
本研究與此結果不一致的原因可能有很多，有待進一步探討。關于大學生心理健康水平與獨生子女與否的關系，以高年級大學生為對象的研究尚未見到。在本研究中，大一階段獨生與非獨生子女心理健康處于同一水平，隨著年級的升高，其差異變得明顯，大三獨生子女心理健康水平低于非獨生子女。通過此結果可以推測，在獨生子女大學生身上存在著矛盾狀態，這一特點決定了他們的心理發展過程在健康和不健康的兩極間搖擺。本研究回歸分析結果中，沒有顯示出獨生子女與否這一因素對大學生心理健康水平的顯著影響，它是通過影響自信程度來對心理健康總體水平起作用的，此結果進一步說明了獨生子女與否因素對自信程度和心理健康水平起作用的內在機制。
本研究回歸分析結果顯示，在大一階段有4個自變量、大三階段有2個自變量對于自信程度的預測達到顯著性，而自信程度對于心理健康總體水平的預測亦達到顯著性；在大三階段見到自信程度與心理健康總體水平之間具有顯著的相互預測力。此結果說明自信程度為影響大學生心理健康總體水平的重要因素，反之，“人際關系敏感”、“軀體化”、“偏執”等不健康的心理行為傾向以及心理健康總體水平低下，也不利于其良好自信的形成、鞏固和發展。在本研究中，專業因素除了通過自信程度對心理健康總體水平起間接作用以外，大一階段還對心理健康總體水平起直接作用。此結果可能與中醫院校內設置的非醫藥專業有關，有待在今后的研究中增加專業因素變量進一步探討。
4參考文獻
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［6］牛鵬.大學生的心理健康狀況及影響因素的研究.國際中華應用心理學雜志,2004,1(3):232-235
大學生德育自評范文6
形成性評價對學生大學英語自主學習的影響，以期增強學生自主學習意識，提高大學英語教學質量，同時也促進我國外語教育事業的發展。
【關鍵詞】形成性評價；大學英語；自主學習；影響
引言
現階段，我國高等教育領域十分注重形成性評價在教育系統中的重要地位。對比看來，終結性評價側重評判教學結果，但形成性評價則側重提高教學的方法或途徑?！按髮W英語課程大綱”明確提出：形成性評價可運用不同的評價形式及手段，及時追蹤教學過程，記錄課堂教學信息，監控學生的自主性學習。加之，培養大學生的自主學習能力也是高校英語課程教學的重要目標。所以，大學英語教學必須融入形成性評價環節，不斷提高外語教學質量和效率，培養當下大學生的自學意識。截止目前，國內外眾多學者們在大學英語教學的形成性評價方面已開展理論實踐研究。本文則著重探究形成性評價對學生大學英語自主學習的影響，以期推動高校外語教育事業的發展。
一、概念界定
1.形成性u價
（1）定義
所謂“形成性評價”，就是指由師生共同參與的教學活動，能夠最大程度上地提供學習反饋信息來調整課堂的教與學，其根本目的在于引導學生客觀地認識已有學習水平，設定預期學習目標。所以，形成性評價不僅可以鼓勵學生進行自我反思，找出學習的不足和差距，而且還可以加強師生之間的溝通和互動。在大學英語課程教學活動中，若利用形成性評價方式，學生則有更多機會來討論和學習，提升自評技能，并且營造良好的學習評價環境，以此增強學生的英語自主學習能力。一般而言，形成性評價涵蓋了三個主要過程，即目標水平、既有水平以及如何達到目標。與此同時，這三個過程都需要從教師、學生和同伴等諸多方面采用最佳的學習策略。任課教師可引導學生制定學習目標和標準，通過開展課堂討論、完成學習任務來呈現學生既有水平，提供一些反饋信息；學生在了解學習目標和標準的基礎上，自行掌控學習過程；同伴之間可分享并討論學習目標和標準，鼓勵他們積極發言，提供必要的信息反饋，促進整體進步與發展。
（2）特點
形成性評價是針對學生在實際學習中表現出的態度、能力、價值觀和策略，掌握課堂內容或基礎知識水平以及發展潛力等方面進行綜合評價。該評價模式重學習過程而輕學習結果，使評價本身對學生的學習具有推動作用，其主要特點如下：①人文性，重視學生的個性化反映，充分尊重個體差異，讓學生根據自己的特長或興趣進行生動地解答，并幫助他們成為課堂學習的主人；②多元性，該特點集中體現在評價主體、內容和標準等諸多方面，即在主體上，由單一化的教師評價轉變為學生自評、互評和教師評價等相結合，在內容上，既對學生應掌握的課堂內容、基礎基礎等進行評價，同時又對個體興趣、能力、態度及策略的發展變化進行客觀評價，而在標準上，不僅要參照課程目標，而且還要基于學生實際發展水平，制定出個人學習標準，以此對學生學習情況進行整體性評價；③開放性，這一評價方式強調發展過程，注重學生主觀能動性的提高，并且也使得課堂觀察、問卷調查和作業記錄等環節處于自然狀態或開放環境中。
2.自主學習
“建構主義”理論認為，學習并非是教師向學生簡單地傳授各類知識，而應由學生主動建構知識。所以，大學英語教學應當給以學生充足的思維時間和廣闊的思維空間，并使他們自覺建構認知結構，開展豐富多彩的自主學習活動。有自主學習的概念，學術界尚未統一，但是大致含義為“學生結合自身的學習能力以及課程學習要求，預設學習目標，通過運用不同的學習策略、制定相應的學習計劃、反思課堂學習過程、推動學習進度，從而獲得最佳學習效果”。愛爾蘭著名學者David Little提出：自主學習者應具備靈敏的洞察力、較強的反思能力和積極的學習態度，并且做好自我管理及他人互動的思想準備。現代化信息技術為大學生實現自主學習提供良好的環境，網絡平臺的創建也不斷豐富學習資源，但其關鍵在于學生能否積有效進行自主學習。
二、形成性評價對提高大學生自主學習能力的意義
1.有利于增強大學生自主學習意識
通過采用形成性評價方式，學生不僅可以明確教學目的，量身制定一套符合自我發展要求的學習方案，而且還可以利用豐富的學習資源，選擇適宜的學習策略，加強與其他同學的交流與合作，并對自我學習方案的實施情況進行客觀自評。在學習態度上，多元評價手段的應用，使學生增強學習信心，激發學習興趣，同時還降低學習焦慮感；但在學習觀念上，由于受到社會環境、學習經歷等的影響，大學英語教學時長（通常每學期15至20周）較短，大部分學生難以在短時間內改變固有的學習觀點。據一項問卷調查結果顯示：形成性評價實施的時間越持久，課堂學習效果將越明顯；通過多元評價手段，不斷引導大學生形成積極的、主動的學習觀念，進而增強他們的自主學習意識。
2.有利于激發大學生課程學習動機
形成性評價模式也對學習動機產生一定的積極影響。學習動機按屬性可劃分為三類，即無動機、外部動機和內部動機。通常情況下，在課程教學結束之后，學生的學習動機都被得到不同程度地激發：①在無動機上變化較大，通過形成性評價，很多學生能夠意識到學習目的，自覺參與學習討論；②在外部動機上，由于學生受到外部環境壓力的影響，往往通過各類考試或考證來釋放自己的心理壓力，提高自主學習能力。③在內部動機上，主要表現在學生可以最大程度上地體會學習所帶來的愉悅感和成就感，其動機越發強烈則越能推動自主學習。由此可見，形成性評價有助于激發大學生學習動機，增強學科自學能力。
三、形成性評價應用于大學英語自主學習的措施
1.制定英語學習評價表
該表是由學生課堂表現評價及課外表現評價兩部分構成的，并且每部分都包括教師評價、學生自評和小組評價等，其評價結果占期末總成績的40%?？梢?，形成性評價是從任課教師、學生本人和小組等角度對大學英語課程階段性學習進行客觀評價。隨著高校教學評價系統的不斷完善與發展，日常評價成績也將得到大幅度地提升。如此一來，形成性評價則能夠科學地反映學生對英語課程的學習情況，而教師也可以依照個體學習狀況，制定有效的教學對策，以此讓學生在較短的時間內發現并解決存在的問題。
2.建立課內外學習小組
課堂作為開展教學活動的重要載體，其在知識傳授、技能培養等方面發揮巨大的場所作用。目前，大學英語課程教學的難題在于因班級人數過多，教師難以從頭至尾顧及所有學生?？紤]到這一問題，教師可將全班學生劃分為5至8個學習小組，并且按照組內成員的英語水平進行互補搭配。待每堂課結束后，對各小組的課內學習情況進行互評，其涵蓋了參與程度、知識掌握以及合作行為等諸多方面。若只依賴于有限的課堂教學是不可能學好英語的，所以有必要開展課外小組學習活動。為了讓學生有更多機會去了解、學習和運用英Z，教師可安排學生參與各種課余活動，比如創建英語角、成立興趣班、英文朗誦比賽、英語課題研究等。這樣一來，不僅使英語成績優異的學生充分發揮自身長處，而且也使那些后進生逐漸獲得學習進步。
3.豐富學生自學成長袋
成長袋的建立與完善作為形成性評價的核心內容，其展示了學生通過努力學習和積極進取后所獲得的成績，它不僅有利于增強大學生的自豪感及自信心，而且也為英語課程教師提供詳細的學習記錄。成長袋涉及多方面的內容，主要包括了學習記錄冊、學習目標、實施措施、任務完成評語、教師反饋、學生作業、日常檢測以及課外學習記錄等。所以，在大學英語課程教學中，應當積極豐富學生自學成長袋，開展課余英語活動，實現自我評價、小組互評和教師評價。
四、形成性評價對學生大學英語自主學習的影響
1.提高英語能力，樹立學習自信心
在形成性評價過程中，大學英語教師必須加強與學生進行溝通，革新傳統的評價理念，引導學生樹立自信心，提高其英語語言能力，進而使學生認為不論是培養自主學習觀念還是改進自主學習策略都對英語課程學習具有推動作用。通常而言，學生只有堅持這樣的思想理念，才能夠積極配合任課教師，參與各項教學評價，提高自主學習能力。當然，這也是大學英語教學由文化測試轉向文化評價的發展趨勢。而且，形成性評價的落實還需要教育部門的政策引導和支持，提供強有力的行政保障，并配以專門的評價人員進行指導和監督。
2.提倡學生作為評價的參與者
在英語課程學習過程中，學生只有對教師所布置的具體任務進行不斷思考，才可以產生諸多具有價值的反饋信息，并用來指導接下來的英語學習。同時，源自其他同學及教師的課內外反饋信息，也亟需學生加以理解和消化。一方面，學生由被動接收反饋信息向主動獲取外部信息、優化自主學習能力進行轉變，實現英語教學反饋意義；另一方面，任課教師應盡量給予學生個性化反饋，充分意識到反饋形式和內容的多樣性對學學英語課程的重要作用，善于收集并運用各類反饋信息，改進實際教學模式和方法，從而進一步提升高校英語教學質量和效率。
3.達到預期的英語學習效果
在評價工具上，任課教師應探索各類評價工具所具有的作用，選取最佳工具組成，以此達到預期的學習效果。與此同時，為進一步解決評價本身帶給教師巨大的困擾問題，在實際英語教學中應鼓勵學生參與互評以及自評環節，并要求他們對自我學習行為、學習效果、不足之處進行深入反思，提高其英語自學水平。此外，形成性評價還需要任課教師努力提升自我評價素養，具體表現在增強反饋及時性和針對性、結合學生的學習情況進行教學改進、提高反饋質量以及設計符合實際的教學實踐活動等。若教師加以引導與示范，保證形成性評價的實施，則能提升大學英語教學的有效性。
五、結束語
綜上所述，形成性評價在開展素質教育、推動英語教學改革等諸多方面具有極為重要的作用。如果將該種評價模式應用于大學英語課程學習中，勢必可以激發學生學習興趣和動機，構建基于學生主體的課堂教學體系，培養大學生自主學習能力。
【參考文獻】
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