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高校教育教學理論范文1
[關鍵詞] 政治理論課 教學效果 創新 探索
一、引言
高校思想政治理論課是高校學生的必修課，是對大學生進行系統的思想政治教育的主渠道、主陣地，是提高大學生綜合素質的重要途徑。在當前高校教育教學改革和發展的新形勢下，對高校政治理論課建設提出了新的更高的要求。如何提高高校政治理論課教學效果？需要探索新的有效的途徑，本人結合教學實際，在教學形式、師生關系、教學內容和考試制度等方面進行了一些探索，并就此談談自己的幾點想法，僅供大家參考。
二、開展多樣化教學形式
好的教學形式是提高教學效果的首要環節。應該說，思想政治理論課單向的純理論的教學方式已不適應該課的育人功能和引導功能。為此，我們應該做好以下幾點：
一是構建環境。教學環境對教學活動的影響是不可忽視的。要充分發揮多媒體教學、網上教學、電視教學等教學手段的作用，創設良好的教學環境，來調動學生的學習興趣，激發了學生思維，增強教學的吸引力和感染力，促進“兩課”教學目標的實現。
二是加強師生溝通。思想政治理論課是做人的思想工作，必然要求深入溝通，在信任的基礎上做好工作。教師通過走訪詢問、個別談話等形式，了解學生求知意向和情感需求，教學內容才會有針對性，教學效果都會明顯，對做好工作才有利。
三是變灌輸為參與?！肮噍斒健钡恼n堂教學模式很容易使課堂顯得呆板、沉悶，改變這一現狀的唯一辦法就是調動學生作為主體參與教學過程的積極性，變“被動接受者”為“主動學習者”。綜合運用諸如課堂討論、主題演講等多種教學法，來實現師生角色的徹底轉變，激發學生的思維，培養學生的創新意識。
三、建立和諧師生關系
在傳統的教學模式中，教師講授，學生聽課，被稱為灌輸模式。在這種模式中強調教師的權威性和主導性，卻忽視學生的主體性，學生的積極性和主動性得不到充分發揮，結果影響了教學效果。
為此，在保持基本講授模式的同時，我們要嘗試轉變教學理念，尊重學生、信任學生，賞識學生，與學生建立和諧的關系，為政治理論課教學營造寬松和諧的教學氛圍，讓學生和教師一起組織教學，設計教學，使教學模式動態化、生活化、情境化，對此，我們采取了以下種辦法。
一是問題設計。問題設計不僅可以突出教學重點、難點，還有利于調節教學節奏。例如，在“兩課”教學中讓學生舉例回答問題，不僅可以使深奧的理論通俗化、趣味化，抽象理論具體化、形象化，而且有利于集中大班學生注意力和紀律管理。
二是課堂討論。課堂討論是將學生由被動聽課者轉化為主動學習者的有效措施，是提高學生分析問題能力、辯論能力、語言表達能力和邏輯思維能力的有效途徑。這種模式不僅重視基礎知識的教學，更重視學生自主學習能力和創造性思維能力的培養。
三是主題演講。該模式不是一種單純的演講模式，而是一種集演講形式與教學內容和教學過程于一體的教學模式。從演講主題的確定來看，它是在專題講授的基礎上圍繞當時的熱點、難點問題來確定演講主題的。因此，這種教學模式是在主題演講的形式下進行大學生思想政治理論教育的教學方式。該模式的運行，有利于黨的方針政策“進課堂、進教材、進頭腦”，有利于大學生綜合素質的提高。
四是適時點評。高校思想政治理論課的授課教師在整個思想政治教育過程中處于主導地位，發揮主導作用。當代大學生具有思維活躍，樂于表達的特點，但同時容易產業看問題偏頗，認識不深或經驗不足等問題，這時需要教師給予適時的指導，把學生的思維引導到正確的軌道上來，用科學理論幫助學生提高認識和分析能力。因此，適當地點評將為其指明正確的方向，促進教學內涵的提升。
四、堅持教學內容“三貼近”
增強高校思想政治課教學效果，真正發揮其思想政治教育主渠道的作用，就要堅持“三貼近”原則，即貼近實際、貼近生活、貼近大學生。
（1）貼近實際就是理論聯系實際，將科學理論與當前偉大的實踐結合起來，努力做到抽象內容形象化，增強政治理論課教學吸引力；
（2）貼近生活就是將宏觀概念與日常生活聯系起來，努力做到理論內容具體化，增強政治理論課教學實效性；
（3）貼近大學生就是要針對大學生的實際情況，以他們喜聞樂見的方式解疑釋難，有的放矢，增強政治理論課教學針對性。
五、發展開放式評價
通常大學課程的考試重視對學生知識掌握的評價，以試卷考試成績為最后成績，這種傳統的考試方式即檢驗不出教師的教學水平，又檢驗不出學生的學習效果，因此，必須改變這種考察方式，采取多樣化的，能全面有效評價學生學習質量的開放式的考核方式。
首先，轉變重知識輕能力，重記憶輕運用的觀念。
其次，考核形式應多樣化，考試不僅局限于期末的試卷考試，更應注重學生學習過程的考核。讓學生撰寫論文，參加演講及各種競賽活動，組織課堂討論和發言、隨堂測驗等做為過程考核的成績計入總成績。
通過改變傳統單一的考試形式為開放式多樣化評價標準，調動學生學習和積極性、主動性，引導學生重視自身綜合素質的培養，提高學生的科研能力、創新能力和實踐能力。
六、結語
以上就是我們提高政治理論課教學效果方面的一點探索，概括起來就是四句話：提高教師師素質，開（下轉第122頁）展多樣化教學形式，建立和諧師生關系，堅持教學內容“三貼近”，發展開放式評價。
參考文獻
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高校教育教學理論范文2
[論文摘要]高校理論教育實踐主體建設歸根到底是“人”的建設?！叭说闹黧w性”是理論教育實踐主體建設的前提，“人的需要”是實踐主體建設的動力，“人的發展”是實踐主體建設的目的。
[論文關鍵詞]實踐主體；入學；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發展”
人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。
一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提
馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。
第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題?！兜乱庵疽庾R形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。
那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。
第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。
二、“人的需要”：實踐主體建設的動力
人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力?！皼]有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機?！比说男枰?不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因。”根據人學觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。
第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。
第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。
第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。
三、“人的發展”：實踐主體建設的目的
第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”對應于高校理論教育師生實踐共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。
第二，人的全面發展的實質是實踐主體的勞動實踐的發展，要求理論與實踐相統一。人學理論指出，“整個所謂世界歷史不外是通過人的勞動而誕生的過程”，勞動是人存在的基本方式，是人所特有的對象性活動。同時，勞動是實踐化的生成過程，人就是在實踐的勞動中、實踐的反思中得以不斷自我發展的。這對于高校理論教育實踐主體而言，“勞動”即為教與學，就是指教師和學生在共時陛的理論教育教學過程中開展創造性教學、快樂教學，并通過在教與學的實踐中的反思，不斷螺旋式上升為更新、更高水平的“勞動實踐成果”——其中之一便是實現師生實踐共同體的全面協同地發展，進而促進理論教育教學效果的提升。這種“教學”不是單指教師的教和學生的學，還包括師或生雙方的自我教育和自我學習，更重要的是還包括生與生、師與生在相互尊重、相互溝通的和諧有序的教育教學實踐中相互促成發展、合力式發展，并在這種實踐中不斷反思與提升發展的理論命題，達到理論與實踐的統一。
高校教育教學理論范文3
關鍵詞：教育生態理論；高校教師；課堂教學評價體系
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.05.014
課堂教學是高校教學工作的基本形式和主要環節，構建科學有效的評價體系對高校教師的課堂教學進行評價，不僅能提高教學質量，而且對促進教師專業發展意義重大。目前，國內外高校教師教學評價制度就其評價目的和評價結果可分為獎懲性教師教學評價制度和發展性教師教學評價制度。獎懲性教師教學評價制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激勵作用，但是由于存在評價觀念的偏差等諸多問題，并不能最大限度地發揮教師工作的主動性和創造性；發展性教師教學評價制度以促進教師發展為目標，但由于沒有統一的評價標準，缺少適當的激勵機制，與獎懲無關，會淡化教師自身的職業角色， 從而偏離高校教育目標[1]。上述兩種評價制度均存在諸多弊端，不能充分發揮教師課堂教學評價的積極作用。教育生態理論為高校教師課堂教學評價工作的完善提供了新的研究視角。
1 教育生態學解析
1976年，美國著名教育學家勞倫斯·克雷明在其著作《公共教育》一書正式提出“教育生態學”概念，克雷明把教育看作是一個有機的、復雜的、統一的生態系統，這個系統呈現一致與矛盾、平衡與不平衡的狀態。也就是說，教育生態學是運用生態學的方法來研究教育，從影響教育的物質環境、精神環境的相互關系中，綜合性地研究教育發展的規律，以不斷提高教育的效益[2]。根據教育生態理論，高校教師課堂教學評價是一種生態現象，是以促進教師專業的、學術的、人格的發展為目的的生態過程。教師與其由自然、社會、規范和生理心理四種環境相互交叉滲透形成的復雜生態環境構成一個有機的生態系統[3]。教育生態理論中的耐度定律、花盆效應、生態位原理等對高校教師課堂教學評價工作具有較強的現實指導意義。
1.1 耐度定律解析
1911年，謝爾福德提出了耐度定律，認為：“一個生物能夠出現并且能生存下來，必須依賴于一種復雜條件的全盤存在，如果要使一種生物消滅或絕種，任何一項因子加以改變，或將其含量予以增減，使其量達到生物耐力的界限之外，就可出現上述結果”[4]。在教育生態系統中，影響高校教師課堂教學評價的各種因子對教師也存在耐受性的問題。當一個或多個因子超過教師對課堂教學評價環境的耐受范圍時，會導致教育生態系統的失衡，使教師對環境產生適應，影響教師的可持續發展。如果高校一味只顧追求學校發展的目標、速度和規模，而忽視教師專業發展的成長規律和實際身心需要，就會導致教師專業發展生態的失衡和整體功能的失調。
1.2 花盆效應解析
花盆效應是指花盆是一個半人工半自然的小生境，需要人為創造適合其生存的環境，在花盆的內的個體或群體若離開此生態環境，就難以維持其生存與發展。與高校教師課堂教學評價最為密切的教育生態環境是由教師、學生、規章制度等諸多因子構成的是“小系統”，該系統的活動和事件比任何其他生態系統對人的行為影響更大，也更受人的行為的影響[5]。因此，尊重高校教師課堂教學的“原生”生態，構建基于學校的、多元開放的評價體系，注重教師專業素質的綜合考察，尊重教師個體發展的差異和獨特性價值，以適應社會和學校發展對教師的多樣化需求和教師的自身發展需要，這對于破解教師專業發展的“花盆效應”是十分重要的[3]。因此，要讓學生、同行、管理干部、教師自身等作為評價主體共同參與評價活動，幫助教師接納和認同評價結果，最終提高教師的工作積極性和主動性，促進教師的發展。
1.3 生態位原理解析
英國動物學家埃爾頓（C.Ehon）在《動物生態學》（1927）中提出了“生態位”的概念，他認為，在生物社群中，每一個物種在生物社群中處于特定的地位，即生態位[6]。高校教師的生態位主要是指教師在學校所處的位置和所發揮的作用。傳統的教師評價因過于強調管理功能，導致教師的生態位重疊，即導致教師之間激烈的競爭，最終對教師的發展產生非常不利的影響。每個教師都有著各自不同的教學風格、經驗、特長，在質量、數量的特征和發展階段上各不相同，即他們都有適合自己生存的生態位。這些生態位差異應該成為教師課堂教學評價的基本依據，并據此建立有助于實現教師生態位分化的高校教師課堂教學評價體系。
2 基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價體系的構建
2.1 評價指標體系設計的原則
構建基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價體系，除遵循目標一致性原則、方向性原則、系統性原則、獨立性原則、可比性原則等構建評價指標體系的一般性原則外[7]，還應遵循以下原則[8]：（1）生態性原則：設計評價指標時，不僅要考慮影響教師課堂教學的靜態因素，還要充分考慮到教師課堂教學的生態環境的特點，將影響課堂教學的的生態環境因子作為評價的內容；（2）普遍性原則：即普遍適應性，評價指標體系不僅對高校教師的課堂教學有價值判斷功能，而且具有預測功能，能夠預示教師課堂教學的未來變化。
2.2 選擇評價指標時應注意的問題
首先，在評價指標體系的設計思想上，評價指標體系過于全面必定給統計工作帶來諸多困難，并且稀釋了課堂教學各因素之間的有機聯系，也不利于從總體上把握評價對象的認識規律，因此抓幾個主要方面反而可以起到全面的評價效果；其次，在評價指標體系的效用方面，為使評價指標具有可操作性和可比性，評價指標的設計要求具有通用性，即適合評價講授各類學科和各種課程類型的教師；最后，在評價指標體系項目的要求上，因教育現象本身具有模糊性的一面，同時又要滿足評價指標可操作性的要求，因此在設計評價指標時應采取定性與定量相結合的方式，即采用模糊性指標和精確性指標相結合的方式。
2.3 評價指標體系的設立
根據教育生態理論和設計評價指標體系的基本原則，采用文獻研究法、德爾菲法等研究方法，通過專家咨詢，并結合其他研究者的相關研究成果建立高校教師課堂教學評價指標體系。
2.3.1 評價主體
評價主體除學生、同行、管理干部外，讓教師對自己的課堂教學進行評價，即自我評價有利于教師參與到學校的管理工作中，建立平等、友好、民主的評價關系，幫助教師認同和接受評價結果，提高教師的工作主動性和積極性，從而促進教師的發展。
2.3.2 評價方法
采用形成性評價和終結性評價有機結合的評價方法，形成性評價、終結性評價分值分別占教師課堂教學評價總分值30%、70%。形成性評價是以學生班級為單位，根據教師課堂教學的平時表現填寫《班級教學日志》，并將重要信息通過教學信息員每周反饋給教務處教學質量管理科，作為教師課堂教學評價的一項重要內容；終結性評價是在學期末，按照教師業務歸屬關系，由所在學院統一組織開展學生評教、同行教師評教、管理干部評教和教師自評。學生采取網上評教，同行教師、管理干部及教師自身填寫專用的“教師課堂教學評價表”。評價教師以百分制計算所得分值，學生、同行、管理干部、教師自身評分占評價總分值比重分別為0.5、0.2、0.2、0.1。然后，將教師課堂教學形成性評價和終結性的綜合評價分值進行標準化處理，即將原始分轉化成可比值。
2.3.3 評價指標
在查閱文獻的基礎上結合教育生態理論進行綜合分析，遵循教育評價的一般規律，依照國家對高等院校的培養要求、教師應掌握的現代教育教學理論、現代課堂教學的特點和基本要求，構建了評價指標體系草案。通過問卷形式對專家進行了多輪咨詢，依據專家意見對草案進行了修改，形成了如下基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價指標。
2.3.4 評價標準
二級評價指標的評價標準均采用A、B、C、D個等級，分別明確A、C等級的評價標準，則A、C等級之間標準為B級，低于C級標準為D級。學生、同行、管理干部、教師自身等評價主體評價教師時采用的評價標準的具體內容統一制訂。
本文以教育生態理論為指導構建高校教師課堂教學評價體系，利于將高校的管理目標與教師個人的發展結合起來，形成科學合理的評價機制，創新性地提出了將教學環境因素作為一項重要的評價指標。同時對進一步豐富高等教育理論，拓寬高等教育研究領域，延展高等教育適用范圍，具有重要的理論價值。
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高校教育教學理論范文4
關鍵詞：人學理論；人的全面發展；高校學生思想政治教育；整 合發展
中圖分類號：G641文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2007)04－0004－03
一、人學理論為高校學生思想政治教育的整合發展提供了直接的理論依據
人學是哲學的重要組成部分。人學是一種通過對人的現實性存在的研 究，來探討人的未來發展狀況的理論形態。而高校學生思想政治教育是以研究大學生的思想 和 行為發展、變化以及思想政治教育規律為其特定研究對象的科學。從人學層面看高校學生思 想政治教育的整合發展，就是要以關于人的全面發展的理論為指導，研究和建構 思想政治教育工作合理的方法論基礎，通過具有內在聯系的全面教育和各種實際活動，確立 協調發展、可持續發展和人的全面發展三位一體的發展模式，促進人的內在與外在、德與智 、知識與能力、生理與心理等各個方面的發展，形成具有整合發展思想的高校學生思想政治 教育工作的新局面。
人學理論為高校學生思想政治教育的整合發展提供的直接理論依據主要有：
第一，關于人的本質的理論。人的問題存在的永恒性以及在當代的凸顯性 、現實性使馬克思 主義人學理論在當代高校學生思想政治教育中的深化、持續研究成為必要和必需。歷史唯物 主義認為，人的本質在于人的社會屬性。人的本質不是抽象的，而是具體的、現實的，“人 的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”［1 ］(56)。在這一切社會關系中，生產關系又是最基本的社會關系，對人的本質起著決定性 的 作用。從這里導出入的最值得注意的本質特征是其階級屬性，這一結論表明：人的發展必須 把 人們從束縛他們的舊有的生產關系中解放出來，從而把人的自由和解放提上人類發展歷史的 日程。馬克思之所以在對人的本質的理解和認識上超越了黑格爾和費爾巴哈，正是因為他在 現實的社會關系中觀察到了人的本質的真正內涵，并進而發現了人的本質的多重規定性。
第二，關于人的全面發展的理論。關于人的發展學說是人學理 論的最終落腳點。 相對于社會發展而言，人的發展是“社會上每一個成員”的體力、智力、個性和交往能力等 方面的發展，它包括三個方面，即人的和諧發展、自由發展和全面發展。其一，人的和諧發 展。人的和諧發展是指人與自然、人與社會、人與人以及人自身的各方面發展處于協調一致 、同步運行的狀態之中。其二，人的自由發展。人的自由發展是指人作為主體擺脫了不合理 的束縛，真正做到發揮自己獨特的創造性，展現自己的本質力量。其三，人的全面發展。在 人的發展中，人學突出強調的是人的全面發展，即作為主體的人的能力、需要、 潛能、社會關系和個性等方面的發展。
人的全面發展是人學理論的重要組成部分，它揭示了社會發展的必然趨勢，表達 了人類對自身完美狀態的孜孜以求?！按婺谴嬖谥A級和階級對立的資產階級舊社會的， 將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人自由發展的條件。”［1］ 294因此，關于“人的全面發展”既包括個人的全方位和諧發展，也包括 人與人、個人與社會、人與自然的協調、可持續發展。
第三，關于人的主體性的理論。人的主體性是人在創造自己歷史的活動中 所表現出來的自主性、能動性和創造性。其中，自主性是核心因素，能動性是基本內涵，創造性是最高表現。社會 越向前發展，社會生活就越具有豐富多彩的內容和多樣化的聯系，就越是要求社會成員發展 主體性，而社會成員主體性的增強，反過來又促進社會歷史的發展。馬克思一再強調：“人 始終是主體?！保?］130重視以實踐活動為基礎的人的主體性是辯證唯物主義的 一個顯 著特征。從關于主體性與客體相互關系的視角來理解人的主體性，主體性則是人 成為主體的本質屬性，指人在與一定對象的關系中所具有的主動態勢、能動作用、積極態度 和支配地位。當一定的人在與一定的對象的相互關系中獲得并實現了這種功能屬性時，則成 為這一對象的主體，對象則相應地成為客體。
歷史唯物主義告訴我們，社會存在決定社會意識，人的思想意識反映社會存在，社會意識對 于社會存在又具有能動的反作用。這是人類歷史不同于自然界和一般動物的本質特征。人的 社會意識通過自己的社會實踐，反作用于社會存在的功能，表現為通過自覺的實踐活動改造 舊世界，創造新世界，這是人的主體性(或者主觀能動性)的突出表現。
二、“人的全面發展”是高校學生思想政治教育整合發展的客觀要求
“人的全面發展”是人學理論的本質和核心，是人學理論的具體要求 和體現。馬克思、恩格斯站在人類社會發展的高度提出了人的全面發展問題。馬克思指出： “通過社會生產，不僅可能保證一切社會成員有富足的和一天比一天充裕的生活，而且還可 以保證他們的體力、智力的充分自由發展和應用?！保?］322社會生產的目的就是 創造條件不斷改造人的自身，使人的內涵不斷得到豐富和完善，使人的個性和群體得到全面 發展。恩格斯還指出：“為所有的人創造生活條件，以便每個人都能自由地發展他的人的本 性?！保?］625-626也就是說人的全面發展不僅是體力、智力的充分自由發展，而 且是人的 本性得到充分自由發展；不是少數人的全面發展，而是社會所有成員的全面發展；不僅是個 體全面發展，而且是個體和社會協調統一發展。馬克思把提高社會生產的社會目的和人 的全面發展的個人目的有機統一起來，使歷史上以盧梭為代表的教育目的的“個人本位論” 和 以康德為代表的教育目的的“社會本位論”得到了有機的統一，是唯物辯證法的歷史超越。 馬 克思人的全面發展學說是在人的發展和社會發展的統一中揭示了人的全面發展規律。馬克思 、恩格斯在《1848年經濟學手稿》、《德意志意識形態》和《資本論》等著作中，針對資本 主義私有制下人的片面發展問題，闡述了人的全面發展問題，創立了人的全面發展學說。人 的全面發展學說概括了人類個體發展的總趨勢，揭示了每個社會成員在廣闊的社會活動領域 中獲得發展的根本方向、條件和規律。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中第一次正式 使用“個人的全面發展”這一概念，開始明確地提出他們關于人的全面發展的思想，并且明 確指出所謂個人的全面發展就是“全面地發展自己的一切能力，其中也包括思維的能力” ［3］330。
關于“人的全面發展”的理論對高校學生思想政治教育整合發展提出了客觀要求 ：
第一，目標的構建。關于人的自由而全面的發展 的理論為探索高校學生思想政治 教育的新理念提供了理論支持。圍繞“人的全面發展”的命題，高校學生思想政治教育的目 標、價值和定位必將產生深刻的變革。我們今天高校學生思想政治教育目標的構建，應緊緊 圍繞著馬克思“人的全面發展”學說的內涵目標去構建，從而達到人與社會協調統一發展。 人的發展與社會的發展協調統一，應從兩個方面去把握：一是德、智、體、美、勞等方面與 人的內在個性潛能最大程度地協調發展；二是這種發展的個人與社會的和諧發展，個人與社 會協調的橋梁就是馬克思所說的生產勞動與智育、體育的結合。
第二，任務的明確。人的全面發展是人學理論的重要組成部分 ，它揭示了社會發 展的必然趨勢，表達了人類對自身完美狀態的孜孜以求。人的全面發展是馬克思關于未來社 會發展目標的設想，指人的能力、需要、社會關系和個性等方面的發展。它要求學校的一切 工作必須以學生為目的，尊重理解學生，關心愛護學生，維護學生的實際利益，滿足學生提 高素質和全面發展的內在需求，它貫穿于高等教育改革和發展的全過程。培養和造就一大批 有 中國特色的社會主義事業的合格建設者和可靠接班人，是高等學校的根本任務。這一切決定 了學生在高等學校中處于主體地位，決定學校的一切工作都必須以學生的健康成長和全面發 展為前提，以尊重理解學生，關心愛護學生為出發點和落腳點。
第三，內容的創新。實現人的全面自由發展是入學理論追求的 目標和方向。根據 馬克思揭示的人的發展規律，在發展社會主義市場經濟的過程中，應當把培育和發展人的獨 立性擺在重要的位置。“市場經濟在解放個人、喚醒個體主體意識、生成個體主體性的同時 ，也促進了個體的社會化發展”［5］114。因此，隨著時代向前發展，凸現教育對象 主 體地位和作用的現代高校思想政治教育已成為時代和人的發展之必然要求。思想政治教育過 程中，教育者要自主把握教育對象的客觀特點和要求，遵循人的思想品德發展規律和教育規 律，制定符合社會發展和個人全面發展的教育目標，精心選取教育內容，采取有效的教育方 法，創造性地對教育對象進行思想道德教育，滿足教育對象成長、成才、發展的需要；更為 重要的是必須尊重、發展教育對象的主體性，使其主動認可教育目標，接受教育內容和要求 ，發揮自身主觀能動性將其加以內化，最終實現知 行統一。因此，高校學生思想政治教育應發揮育人的功能，針對青年大學生思想實際、現 實生活、文化需求、價值取向不斷變化的特點，實事求是地確定教育內容，有的放矢地開展 工 作，同時注意內容的開放性，求實進取，拓寬工作視野，從而培養具有主體意識、自立自主 精神 、堅強意志和奮斗精神、勇于開拓創新的人才，即培養有主體性的人。這是新時期高校學生 思想政治教育的內容創新的客觀要求。
三、新時期高校學生思想政治教育圍繞“人學理論”整合 發展的實現途徑
當前，隨著改革開放的深入、市場經濟的快速發展、信息化網絡化社會的到來，以及經濟全 球化浪潮的沖擊，高校學生思想政治教育面臨著許多新情況、新問題，當代高校學生思想政 治教 育面臨改革創新的機遇和深刻的挑戰。筆者認為，新時期高校學生思想政治教育的整合發展 的實現途徑主要有：
第一，確立全面發展和主體性發展的教育目的觀。人學理論為 當代高校促進人的 全面發展與社會全面發展的良性互動提供途徑與方式的理論論證，而對人的具體研究為思想 政治教育提供分析和解決問題的思路與方法和新的理論模式。首先，根據關于人 的發展過程理論，人的發展是人的主體性社會基礎不斷改善、主體意識逐步覺醒、主體性日 益增強的過程。發展人的主體性，培育人的獨立自主精神和獨創精神是現代社會入的發展的 重要價值取向。其次，我們當前所強調的“以人為本”中的“人”，不是單個人所固有的抽 象物，而是其一切社會關系的總和，也就是說，人既是發展的主體又是發展的對象，我們必 須要 在對社會關系的把握中把握人的本質并在社會關系的變化中實現社會群體的全面發展。因此 ，思想政 治教育必須統籌兼顧，高度重視和全面發揮人的主體性作用，最廣泛地調動一切積極因素； 必須最大限度地發揮人的聰明才智、人的主動性和創造性；必須正確處理好整體和局部、社 會和個人的關系。
在當代高校學生思想政治教育中，必須改變傳統的以社會為本位的價值觀念，把個體價值納 入 到整個思想政治教育的價值軌道上來。人是社會的主體，市場經濟條件下，人的主體 性發展 ，對主體人的素質、能力和發展提出了更高的要求，而為社會主義培養高質量建設人才恰是 理論與思想政治教育學科的根本任務。思想政治教育是立足于當前社會現實的實 踐活動，所以要以現實的社會和現實的人為基礎，確立現實的客觀條件和人們的主觀思想認 識水平，從實 際出發，理論聯系實際，有針對性地開展各種教育活動。
學生的主體性發展不是靠知識的傳授培養出來的。學生的主體性發展受 學生的 具體活動的內容、形式所制約。筆者認為，現在的思想政治教育教學改革倡導培養學生的主 體性 ，但是教育內容、教學組織形式并沒有適時調整或者調整得不盡如人意，學校教育往往變成 了工具教育、利誘教育。在變革教育內容和組織形式中，要處理好做人與做事的關系，注意 德育與生活教育、知識教育、心理健康教育的結合，在做事中教會學生做人；處理好 個性培養與群性(或社會性)培養的關系，在愉快、合作的情境中組織教育教學活動；處理好 知識掌握與學生主體性發展的關系，合理地編制、實施學科課程和活動課程；處理好家庭教 育與學校教育的關系，使之一體化，成為發展學生主體性的重要場所，而不是課堂負擔的轉 移地。
第二，處理好“古”與“今”、“中”與“外”的關系?！肮拧迸c“今” 即歷史傳統和 時代特色的關系；“中”與“外”即民族性和世界性的關系。正確處理它們之間的關系，應 堅持“古為今用”、“洋為中用”。思想政治工作作為一門科學，隨著社會的發展變化而發展變化，其發展的模式和變化的特點與 社會的發展模式和趨勢緊密相連。在現代社會，社會、自然與人的關系復雜多變，需要人的 全面發展，也需要現代科學技術的發展和社會的全面進步，因而為人的全面發展的目標提供 了條件。經濟、社會的可持續發展與協調發展和人的全面發展，要求高等教育和思想政治工 作要打破科 學 主義與人文主義的對立，走向目標多元、功能綜合、協調而平衡地發展。其一，市場經濟條 件 下人的主體性與社會化并存的發展趨勢，要求高校思想政治教育工作者應研究如何尊重主體 的需要，要用主體性發展去衡量學生的發展，把學生的主體性發展轉化為教育目標。其二， 科學技術的發展對思想政治教育主體的知識儲備、知識更新提出了更高的要求，信息網絡技 術的迅速推廣和日益普及，大學生獲取知識信息的渠道方式多樣化，傳統的思想政治工作方 法、方式亟待變革。其三，文化激烈碰撞的新形勢，對高校學生思想政治教育提出了許多新 課題，如如何保持本民族優秀文化和優良傳統；如何對外來文化“取其精華，去其糟粕” ；如 何打造傳承古代并具有現代氣息的本國品牌的民族文化，提高本國文化產品的市場競爭力； 如何引導高校青年學生正確認識世界文化多元化趨勢和中國傳統文化的一脈相承、與時俱 進的關系等等。
第三，充分利用各種思想政治教育資源進行整合與創新。思想政治教育資 源是教育者(主體) 在思想政治教育過程中通過某種形式、手段、方法或者載體向受教育者(客體)傳輸符合我國 社會發展要求的思想觀念、政治觀念、道德規范等。這些資源承載著主體和客體之間的互動 關系。當前，思想政治教育的資源隨著社會時代條件的發展也不斷地豐富和發展，高校學 生 思想政治教育工作必須適應時代的變化，因地制宜，因人制宜，因事制宜，因時制宜，根據 時代、社會的變化調整我們的教育方法，豐富和更新我們的教育內容，才能適應思想政治教 育社會化的需要，才能增強思想政治教育的吸引力、滲透性。比如，在豐富思想政治教育的 內容方面，應在繼續堅持把理想、信念和道德教育作為教育的重點的基礎上，整合人與自然 協 調共存的世界觀、生態道德觀、全球意識、網絡道德等教育資源，用新的發展的內容去教育 和 武裝學生。再如，對大學生開展思想政治教育，僅僅運用課堂教學、開會、辦學習班 這樣的載體，其局限性很明顯，效果是很難讓人滿意的，因而需要創造 覆蓋面廣的新載體，如文化載體、大眾傳媒載體、活動載體以及管理載體等教育的方式。而 目前大眾傳媒的蓬勃發展、文化建設的空前興旺以及全體社會成員文化素質的普 遍提高，又為高校學生思想政治教育運用這些資源提供了條件。因此，高校學生思想政治教 育除了繼續運用開會、辦班、黨員活動等載體外，還應特別注意運用文化、管理、活動、大 眾傳媒等新資源、新手段，充分發揮這些資源在思想政治教育中的作用。
參考文獻：
［1］馬克思恩格斯選集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995.
［2］馬克思恩格斯全集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1995.
［3］馬克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1995.
高校教育教學理論范文5
一預設目的：提高思想政治理論課教學時間效益，鍛造主體時間人格，提升主體時間境界
將提高教學時間效益作為思政課教學改革的目的具有多層面的依據。一是在高等教育大眾化和思政課“05方案”實施背景下，如何解決豐富的教學內容與有限的課時之間的矛盾、提高教學時間效益是思政課教學改革不可回避且日益凸顯的一大難題。所謂教學時間效益是指師生通過單位時間的教學活動所獲得的身心發展成果與師生耗費于教學活動的時間之比。思政課教學改革之所以躑躅不前，一個根本的原因在于改革偏離了這一主題和軸心，陷于片面追求表面形式而忽略實質內容的形式主義泥淖。在客觀情勢的逼迫和理論邏輯與教學實踐的雙重呼喚之下，圍繞著教學時間效益軸心的思政課教學改革不僅是不可避免，而且是刻不容緩。二是思政課教學效益欠佳和無形損耗，妨礙著大學生健康成長成才，背離了思政課教育教學的初衷。這首先表現在思政課教學中學生有效的專注學習時間嚴重不足。這與長期以來我國高校采用同步教學方式有很大關聯。在這種方式下，一個教師面對一個由幾十個年齡和文化程度基本相近的學生組成的學習班，按統一的要求和規格同時進行教學，快而多地使成批的人同時學到一定的文化和技術，并使教學能有計劃、有組織地進行。同步教學方式最核心特征就是“同步”，也就是要求同一個班的學生，在同一個時間里，用同一個速度，同時學完教師規定的同一個學習內容。[1]實踐證明，不管我們采取何種新式的教學方法，只要沒有根本性的擺脫“同步”的時間結構特征，就不可能使教學效益有一個根本性的改觀。因為同步教學方式存在一個“硬傷”———搞“一刀切”，沒有真正徹底貫徹因材施教的教學原則，沒有照顧到每個學生的不同的生理特點、個性心理素質、經驗、知識、技能、認識水平和行為習慣以及不同學生理解相同學習內容的速度和深度的不同。加之大學生對思政課的學習態度不端正、學習方法不科學等多種因素的影響，一些高校思政課堂學生到課率、聽課率和抬頭率低，學生注意力分散、思維遲緩、情緒倦怠等現象隨處可見，導致符合教學目的要求的并有成功體驗的專注學習時間損耗嚴重。其次，由于缺乏科學時間觀的有效指導，大學生閑暇活動功能層次總體水平偏低。其對于思政課教學效果的消解和沖抵作用不容小覷?，F實中“5+2﹤7”即5天工作日期間教育的效果被學生在雙休日所接受的負面影響而消解、沖抵的現象并不少見。三是思政課教學時間效益是教學時間學網絡結構中是一個重要的“紐結”，是從各個側面具體探討教學時間問題的總綱，探討思政課教學時間的每一個具體問題，諸如教學時間結構與功能、教學時間密度、教學時間節奏、教學時序、教學時機、教學時間管理與時間教育等等，都可在教學時間效益這個總綱之下展開。[2]四是《、教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》（教社政［2005］5號）把“不斷增強高等學校思想政治理論課教育教學的針對性、實效性和說服力、感染力”列入加強和改進高等學校思想政治理論課的指導思想之中。提高思政課教學時間效益，符合上述文件精神。
教學時間是人發展的特定載體，在教學改革的設計中將時間因素拋諸腦后是不可思議和極端錯誤的。時間學不僅是我們分析新形勢、研究新情況、解決思政課教學實際問題的認識工具，具有工具價值，而且從更深層次上看，時間本來就與教學改革的主體包括教師與學生等渾然一體，不可分割。時間同樣與教學改革須臾不可分離，在設定教學改革目的時，決不可僅僅將時間學當做工具使用，還應著力發掘被遮蔽了的、容易忽視的目的性的價值，使時間學元素融入思政課教學改革總體目標中?，F代教學理論告訴我們，在教學改革中，唯有師生都能夠從中分享改革所帶來的成果，改革才能獲得源源不斷的持續動力。因此，從時間學維度深化思政課教學改革，既要強調提高教學時間效益，更要把鍛造主體時間人格，提升主體時間境界作為教改的目標價值取向。
把鍛造主體時間人格，提升主體時間境界作為思政課教學改革的目的，依據在于：首先，作為人類發展的特定空間，時間是人的存在方式，它不僅是基本心理過程的存在方式，而且也是人格特征的存在方式。時間給每個人以相同的機會，但每個人對待時間的態度、看待時間的價值、管理和規劃時間卻是各不相同的，進而每個人自我發展以及對社會貢獻的程度大小也迥然不同。通覽古今中外杰出的歷史人物，不難發現，他們都具有一個共性，那就是都是時間運籌和利用的高手，都具有崇高的時間人格和時間境界。其次，要提高教學時間效益，單憑加強外部控制和技術性分析，還是不能奏效的。只有提高師生的時間素質，健全其時間人格才是解決問題的關鍵和根本。所謂時間人格是指時間語境下的人格特征和個體差異，它是個體對時間情境穩定的適應傾向及能力特征。換言之，個體在對待時間的態度、看待時間的價值以及管理和規劃時間的方式等方面所表現出來的人格。時間人格表現在不同個體的時間洞察力?、時間定向?、時間管理?、準時性、拖延性、多重性、時間緊迫感、鐘表時間意識、節奏感、時間遵從、時間動機等方面。[3]所謂時間境界，是人在尋求安身立命之所的過程中對于時間的覺解和把握程度的不同所形成時間學語境下的一種精神狀態。它從低級到高級依次為五個層次：實時態（人基本上處于自發的狀態）、載時態（人基本上處于自覺的狀態）、順時態（人基本上處于自律之中）、超時態（人基本上處于自覺實踐之中）、無時態（人擺脫了時間的奴役，處于自由狀態）。人生的意義在于對時間的超越，人的生活時間態的最高境界就是無時態之境。[4]人生在世，要想有所作為、有所建樹，必須不斷地從實時態、載時態、順時態向超時態跨越和升華，達到無時態的最高境界。這種無時態的最高境界，質言之就是人支配時間的理想彼岸。時間境界的提升對于個人的事業、成功的人生具有重要的意義，將其納入基于時間學的思政課教學改革的目標設計中，激發主體對崇高、深邃、豐盈、健全、躍動的真善美和諧統一的時間境界的向往和追求，不斷超越當下，追尋未來，拓展生命的寬度、深度和厚度，實現心靈自由和行動自由，對于發掘教改主體的潛能、增強改革的活力和動力，以及主體成就感、愉悅感大有裨益。
二現實路徑：著力增強教師時間素質，實現思想政治理論課教學時間效益的最大化
以時間學去觀照和拷問當下的思政課教學，我們不難發現其中存在著諸多制約思政課教學實效性的時間學因素。這突出地表現在思政課教師對教學時間的認識基本上尚處于感性的階段，其教學時間行為基本上仍處于自在階段。雖然時間并非陌生字眼，但真正了解掌握和自覺運用時間學的教師寥寥無幾。時間學及其分支科學的發展成果，為人們認識時間、調遣時間、利用時間提供了極其寶貴的科學方法。尤其是教育時間學所提出的一系列科學范疇，為廣大教師提供了不可多得的解釋框架和認識工具。然而，對時間學聞所未聞或將其束之高閣、棄而不用者并不是少數。主動地去系統學習、深刻把握和自覺應用時間學和教育時間學研究成果于教學實踐的教師鮮見。大多數思政課教師未能深入把握科學的時間學原理和時間運籌利用的規律，更談不上實際運用。正是因為缺乏系統的科學時間觀的學習研究和有效實踐，不少高校思政課教師時間素質從總體上來說是不高的。具體表現在：一是教學時間結構不合理。理論教學時間和實踐教學時間結構比例失衡，實踐教學時間沒有可靠保障；教學時間結構松散，授課隨意性大，語言冗長啰嗦，東拉西扯，程序紊亂；教師利用最佳時間解決重難點的意識欠缺，舍本逐末，主次不分，喧賓奪主，以致南轅北轍、事半功倍、得不償失；教師對教學時間的獨霸性、壟斷性突出，一味講授和灌輸，不知道運用留白藝術，學生缺乏自主學習和思考的時間；教學時間使用上主客體二分性特征明顯，學生主體地位被遮蔽，主體交互性嚴重缺乏，一些教師關于“啟發”、“互動”的解讀依然停留在簡單呆板的師問生答的低層次上；教學時間結構死板僵化，缺乏彈性與活力；知識傳授時間過多，以理服人、以情感人方面的時間投入不足；教學時間結構的封閉性特征突出，課堂教學時間總體上得到相當的重視，但是課外時間在一些教師那里已演變成為純粹的自主支配的時間，對學生課余生活境況漠不關心，師生之間的交往幾乎斷絕，深度交流、交心、交融幾乎絕跡；學期教學時間分配存在著前緊后松、教學進度的時間安排僅憑個人經驗、缺乏科學論證和民主協商等。二是教師對于教育時機的捕獲和利用意識不強，沒有充分有效地利用寶貴的教育時機實施教學。三是教學時間密度不恰當。教學信息量失度，松弛失當，難易度把握不準，或者教學時間緊張程度過高，教學內容信息量過多、難度太大，學生難以消化；或者教學時間緊張程度過低，教學內容信息量過少、難度太小，學生難以吃飽。四是教學時間節奏過于單調，線性特征明顯，缺乏停頓、回復、起伏，吸引力、和諧感和立體感不強。五是教學內容陳舊，時代性不強，形式落伍，缺乏時尚感，師生代溝過大。六是對大學生的閑暇教育幾近空白。七是教學時序過于刻板，過多地強調按部就班、循序漸進，缺乏必要的跳躍性和針對性。八是時間管理能力亟待提高。九是對學生的時間教育缺乏科學性系統性。如此等等，不一而足。
以上所列問題表明，不少思政課教師對教學時間的認識總體上尚處于感性的階段，其教學時間行為基本上仍處于自在階段，問題的癥結在于對教學時間效益問題的認識不足、重視不夠、應對措施不力、管理督查缺失。應當注意的是，教學時間效益是教學改革永恒的主題和軸心。為了遏制和消除時間學因素對提高思政課教學時間效益的負面影響，必須具體地分析具體的情況，對癥下藥，找到解決矛盾和問題的正確方法，采取相應的時間學對策。在教育教學過程中，教師和學生均是時間的主體，都需要強化自身素質。由于教師的主導作用發揮如何在很大程度上決定著教學的質量和效果。所以，全力增強教師的教育教學時間能力素質，推動其對教學時間的認識從感性階段向理性階段飛躍，促進其教學時間行為從自在向自為的層次跨越，實現教學時間效益的最大化，是當下廣大思政課教師一項極為迫切的重要任務。為此，必須著力增強教師時間素質。一要揚棄同步教學方式，推行異步教學方式，實現學生學習的個體化和教師指導的異步化。二要自覺優化教學時間結構，提升教學時間功能水平。三要適當提高教學時間密度，增加教學信息量，實現時間杠桿效益的最大化。四要充分有效地利用寶貴的教育時機實施教學。五要科學調控教學時間節奏，增強教學吸引力、和諧感和立體感。六要增強教學時尚感，縮短或弭平師生代溝。七要及早對大學生實施閑暇教育等。
三基本方略：切實加強和改進思想政治理論課教學時間管理
加強和改進思政課教學時間管理，就是根據思政課教學目標的需要以及晝夜、四季交替的自然規律，根據人體活動節律和大腦工作規律，通過計劃、監控、評價、反饋等管理手段，科學高效地利用思政課教學時間，在提高思政課教學時間效益的同時，充分體現人文關懷，從時間上保證師生身心閑適和個性發展。當前應著重抓好以下工作：首先，思政課教師應主動“充電”，更新知識內容，盡早掌握有關時間學方面的知識和技能。一要自覺整合應用歷代時間管理理論于教學、科學研究、社會服務、文化傳承創新過程中。二要主動掌握具體的時間管理的原則和方法，譬如時間管理坐標體系四象限法、80/20原則、時間管理ABC法、麥肯錫30秒電梯理論方法原則、莫法特休息法、時間管理倒計時法、21天行為習慣養成法等。三要善于從實際出發，具體分析具體情況，注意時間管理的人本性和彈性，既要防止對時間學理論和原理囫圇吞棗、生搬硬套，又要防止作繭自縛、畫地為牢。四要了解有關人的生命節律的知識，善于把最重要最緊急的工作、需要有深度思考和創造性的工作安排在最佳時段，把對思維力和注意力要求不高的事情安排在精神狀態欠佳的時段。其次，各高校黨政領導要加強對思政課建設的領導工作，不折不扣地落實好思政課學分、學時，尤其是實踐教學的學分、學時，堅決遏制高校思想政治教育的時空受到擠占和壓縮的現象。同時還要合理安排思政課教學時間。再次，教育行政主管部門要加強對高校思政課建設情況相關時間性要求進行認真深入細致檢查。應當說，教育部2011年1月頒發《高等學校思想政治理論課建設標準》（暫行）蘊含著一些時間性要求，倘若認真對照加以貫徹執行，思政課建設現狀勢必大有改觀。譬如其中一級指標“組織管理”中的二級指標“工作機制”中包含有“校黨委（常委）會議、校長辦公會每學期至少召開一次專題會議研究工作”、“學校黨政主要領導和分管領導每學期分別到堂聽課2次以上，定期聽取思想政治理論課教學工作匯報，解決實際問題”。在二級指標“實踐教學”中包含著“實踐教學納入教學計劃，落實學分（本科2學分，專科1學分）”等三級指標。教育行政主管部門派出的專家組成員在對高校思政課建設情況檢查時，不能僅僅局限于看上報的數據，還應深入教學第一線，認真傾聽師生的呼聲，及時回應他們的關切。要堅決去除檢查評估中、形式主義等弊病。同時，還要對思政課教學的檢查評估指標體系中增加時間學含量。譬如在制定本地指標體系時可增加教研室活動的次數、實踐教學時數的落實情況等指標。
四必要條件：大力營造蘊涵科學時間觀的校園文化氛圍
思政課教學實效性的提高離不開校園人文環境的熏陶。時間文化建設是高校校園文化建設的重要組成部分和重要內容。遺憾的是，不少高校對此并沒有在思想認識上給予足夠的重視和采取強有力的舉措加以推進。一些高校教職員工因循守舊，安于現狀，不思進取，消極懈怠，得過且過，計劃性差，作風飄浮，急功近利，辦事拖拉，效率低下，上下班不按時，開、離會不守時，工作時間精力不集中，貪圖享樂，虛度時光，學生遲到、曠課、早退、不認真聽課等不良現象比比皆是。嚴峻的現實內在地要求我們在正確認識和處理科學發展觀和科學時間觀的相互關系。須知，兩者是辯證統一、不可偏廢的。一方面，科學發展觀統領科學時間觀，科學發展觀隱含著科學時間觀。沒有科學發展觀，科學時間觀就失去了實質內容和價值旨歸。另一方面，科學時間觀支撐著科學發展觀。沒有科學時間觀的實踐，就沒有科學發展觀的貫徹與落實。思想政治教育成本無意識的狀況與科學發展觀的理念背道而馳。如果以為思想政治教育只是單純的政治問題，只需要從政治上考慮問題，就可以不計成本，無疑是不合實際的?？茖W發展觀的提出，要求全面持續可協調的發展，就必然要求降低成本，提高效率，思想政治教育也必須符合這一要求。因此，在積極宣傳和貫徹科學發展觀的同時，必須大力宣傳和貫徹落實以科學的時間節約觀、時間管理觀、時間分配觀、時間運籌觀、時機觀、時間效益觀等為主要內容的科學時間觀。為此，一要建立健全高校校風、教風、學風建設體制機制。二要采用多種教育渠道和載體，通過專家輔導、團體訓練、榜樣示范、言傳身教、加強考勤、獎優罰劣等途徑，提升師生的時間素質和能力。三要著力培育和發展時間文化，特別是卓越質量文化和效益文化。一句話，要加快形成“惜時、守時、省時、及時、適時、用時”的濃郁的科學時間文化氛圍。這是提高思政課教學效益的不可或缺的重要條件。
總之，只要我們準確把握和靈活運用時間學的思想精髓，因時制宜，與時偕行，講求時效，使思政課成為滋養學生靈魂頭腦的“心靈雞湯”，成為穿透學生思想迷霧的“精神陽光”，成為引領學生走向成功的“智慧錦囊”的目標愿景，絕非高不可攀、遙不可及。
參考文獻
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高校教育教學理論范文6
[關鍵詞]高校 藝術理論課 專業課 教學
[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0159-02
[作者簡介]李文杰，北華大學美術學院講師（吉林吉林132013）
目前國內高校藝術專業的課程設置基本分為三部分，一部分是基礎造型課程，一部分是專業課程，還有一部分是藝術理論課程。這三部分課程主要是從培養學生專業能力出發設置的，彼此間相輔相成，缺一不可。對藝術專業學生來說，完成優秀的設計作品離不開扎實的造型能力，離不開設計專業知識構架，更離不開藝術史論知識的文化內涵。藝術理論課程的設置是為了讓藝術專業學生在創作過程中以史為鑒，了解、借鑒并會應用各種傳統文化元素，走出一條屬于我們自己的民族特色設計之路。同時藝術理論課程還可以提高學生的理論素養，開闊學生的藝術視野，提升藝術品位，形成自己的創作風格。但是，根據筆者多年的教學經驗以及對多所藝術院校課程設置及其教學效果的調查研究發現，很多學生對開設的藝術理論課程不夠重視，甚至有的學生只是為了應付考試拿夠學分才學習該課程的，致使該課程形同虛設，失去了應有的意義。
一、高校藝術理論課教學存在的主要問題
1.專業課與理論課缺少互動與銜接
藝術理論課的教學目標是與專業課程互動并從整體上提高學生的專業能力，但是傳統的專業課與理論課教學在形式上是各自分開的，在教學過程中不注重這類課程教學效果的互動與銜接。例如，目前藝術院校理論課已納入基礎課程體系，課程基本上是專任專教，有的專業任課教師從沒教過理論課，也不知如何建構理論課的教學內容體系，更不知學生該掌握哪些基本知識，結果使藝術理論課教學不能充分發揮其應有的作用。設計作品的生命取決于自身的文化積淀，而史論課程的教學是構建學生設計作品文化內涵的一個重要內容。史論課程是藝術設計專業教育中的一個重要環節，其目的在于提升學生有關設計的文化意識，培養學生設計創造的文化底蘊及文化創意思維能力。藝術類專業史論課程體系不僅包括設計概論、設計史、中外設計鑒賞與藝術比較研究等理論知識，在教學內容上還包括相關學科的導人，例如文學、電影、音樂等。然而，藝術類設計專業的學生學習史論課程多數是為了學分與考試，沒有將所學的知識應用到設計作品中去，理論與實踐嚴重脫節，從而失去了理論課指導實踐、導引實踐的重要意義。
2.理論課教學效果不佳
目前，全國有近800所院校開設了藝術設計專業。20世紀90年代，藝術史論課作為藝術設計專業學生的必修課程陸續在全國各大學及藝術類院校開設。從專業發展邏輯看，這些課程本該受到學生的歡迎和重視，然而，在實際教育教學活動中，藝術設計史論的教學效果與預期教學目標相差較遠。其主要原因在于，大多數學生覺得史論課教學枯燥、乏味，很難引起大家的學習興趣。一方面，將所學史論知識應用到設計實踐當中以實現史論知識與設計實踐的整合，對學生來說具有很大的困難；另一方面，教師仍以傳統的授課方式來傳授理論知識，學生仍以上課記筆記、下課背筆記的方式來學習新知識，師生之間缺少交流與互動，難以產生共鳴；此外，就課程性質本身來說，理論中的一些知識點是固定的，如不同時期的設計流派和風格以及相關的代表性設計師及作品等，發揮的空間有限，很難講出新意，再加上學生學習動力不足，也就很難產生良好的教學效果。
二、破解高校藝術理論課教學問題的主要思路
雖然高校藝術類理論課教學效果問題已引起藝術院校有關教師的重視，也開展了一些相關研究，但目前很少有人從專業課與理論課教學效能互動并整體構建學生專業實踐能力的角度來研究解決當下問題，而且這個問題也是擺在高校藝術專業人才培養面前的一個重要課題。
1.加強新生專業課導入教育
由教學經驗和專業實踐豐富的專業課教師以專題講座形式，在新生進入正式專業學習之前向其介紹未來四年所要學習的專業課程體系，使學生明了設計專業課程和藝術史論課程所包含的主要內容和它們之間的邏輯關系，以及各門課程對綜合設計能力的形成所起的關鍵作用。在此基礎上幫助學生制訂未來四年的專業學習計劃及每年的學習計劃，使學生對專業課學習有一個整體的把握并做好具體安排，使大學學習生活有一個良好的開端。為了加深學生印象，可以引用一些成功的專業設計案例加以說明。例如，有關2008年北京奧運會的系列設計，包括會徽、火炬、獎牌、頒獎禮服乃至開幕式設計等等，通過對這些案例在設計當中傳統文化元素的應用以及各自風格及其與整體風格的呼應等內涵的形象生動的講解，學生自然會明了學習藝術理論課程的重大意義所在，從而激發其學習專業理論課的積極性和主動性。
2.調整專業課與理論課開課順序
打破以往藝術理論課和專業課并行授課模式，使藝術史論課開課安排在設計專業課程之前。藝術史論課程就像素描、色彩課程一樣，是為正式進入專業設計之前對學生進行基本設計能力的培養。如果素描、色彩課程是為了強化學生造型和色彩感知整合能力，那么藝術史論課程就是為了加強學生對傳統藝術文化及相關藝術理論的認知。在學習設計專業課程之前開設藝術史論課程，不但符合學生學習的漸進規律，還能為學生以后的更有文化內涵的專業設計打下堅實的理論基礎，并起到承上啟下的作用。
3.打破已往“專任專教”的教學模式
為了推動理論與實踐的有機結合，應打破專業教學實踐以往“專任專教”的教學模式，藝術理論課教學可由專業課教師承擔，在教學內容上增設經典案例分析等環節。目前，高校藝術類專業教師的分工越來越細，從事專業設計課程教學的教師很少問津藝術理論課程，而從事藝術理論課程教學的教師也大多專攻自己授課領域的研究。這種“專任專教”的教學模式嚴重阻礙了課程之間的交叉與融合及學生整體設計能力的提高。為此，只有將這種模式打破，專業課程教師才能真正地將藝術史論知識融入到自己及學生的設計實踐當中，真正做到所學理論與實踐應用的緊密結合。
