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學習壓力大范文1
【關鍵詞】大學生 學習壓力 應對方式 應對策略
【中圖分類號】G647 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）28-0157-03
隨著我國高等教育的迅速發展，大學生群體規模不斷增大。從心理發展階段來看，大學生處于青年早期，他們的生理已基本成熟，但自我意識還不太成熟，自我調節和控制能力還不強。由于當代大學生正處于我國社會轉型時期，面對改革開放的不斷深入，越來越激烈的社會競爭、理想與現實的差距、現代與傳統的矛盾、就業與前途的憂慮等困擾因素交織在一起，使大學生承受著前所未有的壓力。學習倦怠是介于厭學和樂學之間的一種可調狀態。根據福建師范大學楊麗嫻博士的研究，國內大學生學習倦怠的表現分為三個方面情緒低落、行為不當和成就感低，大學生的學習倦怠狀況雖然不是非常嚴重，但也不容樂觀。為避免或降低大學生學習倦怠現象的產生，對大學生的學習壓力與應對方式進行調查，為解決大學生的學習倦怠問題提供一定的理論與實踐依據。
一 大學生學習壓力現狀
通過對385名大學生調查發現，當前大學生普遍感到學習壓力大，有l0.8%的學生表示有厭學心態，32.5%的學生有想學學不進的現象。面對各種資格考試、選修第二專業、校外輔導和培訓等情況，有68.3%的學生表示會參與，有10.1%的學生表示不會參與，他們認為證書并不代表相應的能力，投身這類活動還不如參加社會實踐、做兼職的好。約31.6%大學生對考試存在著不同程度的焦慮，特別是入學基礎比較差、性格偏內向、學習方法不靈活的大學生最易產生考試焦慮，同時伴有失眠、疲勞、腹瀉等軀體癥狀。
二 大學生學習壓力產生的原因
大學生的學習壓力多由知識基礎差、不喜歡所學專業、學習方法有問題、理想自我與現實自我有偏差造成的。
1.學非所愛
學非所愛是當前大學生中存在的一個突出問題。進入大學后才發現他人建議報考的專業不是自己喜歡的，或是高考時沒有考上自己喜歡的專業而被分到不喜歡的或生源不足的冷門專業，自己痛苦，又不想放棄學習機會，只能勉強接受現實，消極對待學習，使學生缺乏學習動機，失去學習興趣，從心理上排斥學?；蛩鶎W專業，無心向學，自暴自棄，誘發學習倦怠的產生。
2.學習方法有問題
大學階段多半是自主學習，課外閱讀量增大，靈活性與創造性增強，各個專業又有各專業獨特的學習方法與技巧的要求。許多學生來到大學之后，看到別的學生平時很少花時間學習還學得那么好，自己起早貪黑地學也追趕不上人家，由此產生苦惱和焦慮。這說明有些大學生的學習方法本身存在問題。
3.理想自我與現實自我落差較大
有些大學生在中學時是佼佼者，來到大學后還以為自己是領頭羊，結果在實踐中發現自己周圍藏龍臥虎，很多人都比自己優秀，由此自信心下降，自卑漸強，自我效能感降低。而自我效能感是學生對自身學習能力的信念和評價。學生在某一方面的自我效能感越高，成功的可能性越大，就會越多地選擇這方面的活動，反之亦然。自我效能感強的學生對學習充滿信心，能更主動積極地投入到學習中去，為自己設置更高的學習目標，面對困難時能夠投入更多的努力和時間，所以在學業情境中他們有更積極的態度和情感，更少的焦慮。而學習自我效能感低的學生則相反，他們對學習缺乏信心，缺乏樂趣，往往把學習看成是一種負擔，精神長期處于高度緊張的狀態下，極可能導致抑郁、焦慮、強迫等心理疾病的出現。
4.知識基礎差
隨著高校的連年擴招，高校擴招，為更多人打開了上大學的方便之門，但也降低了大學生的整體素質。大學課堂中對人的差異性和個性教育的忽略，導致學生學習的積極性滑坡。擴招后一些學生因基礎較差跟不上學業進度而失去信心；一些優秀的學生因未能進入理想院校或專業而失去學習信心，動力不足。于是“破罐子破摔”者大有人在，甚至有些學生為了在學習方面超過別人，性格變得極端、敏感、偏執。
三 大學生應對學習壓力的方式
調查發現，當前大學生對待學習壓力的方式主要體現為：隨大流、逃避、放棄、得過且過、心理障礙以及堅持不懈。
1.隨大流
一部分大學生對學習不是很感興趣，學習目的不明確，沒有什么學習目標，一切都以周圍人的行為為基準。周圍人都在學習，他也會專心學習；一旦周圍學習氛圍不濃厚，他也會將注意力轉移到其他事情上去。
2.逃避
有些大學生不是不想學習，由于知識基礎比較薄弱，學習成績比較低，遭受多次打擊之后仍然想要學好，但是心有余而力不足，只能是在其他方面發展，對學習選擇逃避。如有個別學生干部以忙于學生活動為借口請假、逃課等。
3.放棄
擴招讓一些基礎較差的學生也能進入大學，但由于自身基礎差，聽不懂講課內容而心灰意冷，經常逃課。期末考試不是被取消考試資格，就是全軍覆沒。還有極個別的學生家長對之沒有寄予厚望，學習好壞沒關系，只要不惹事就好，混到大學畢業家長幫助安排工作。這使得學生覺得學與不學沒有區別，還不如不學來得輕松。
4.得過且過
一些大學生受社會影響較大，對學習談不上興趣，從不主動學習，作業不拖到最后期限不會完成，能不做就不做。
5.心理障礙
有些大學生想要學習，但是沒有足夠的信心，經常處于緊張、焦慮、抑郁狀態，想到學習就頭疼，時常失眠。過度關心自己的成績導致各種心理障礙的出現。如因學習壓力大而將之轉為考試焦慮、學?？謶职Y、強迫癥、焦慮癥、抑郁癥等。
6.堅持不懈
一部分大學生非常珍惜現在的學習機會，將現有困難視為挑戰。充分利用現有一切條件來學習，即使自己現在學習成績不算好，也對自己充滿信心，給自己制訂學習計劃，將遠期目標分解為無數個近期目標。經過幾個學期后，躋身于優等生之列，為自己贏得更多的機遇。
四 大學生應對學習壓力的策略
針對學習壓力產生的原因，可以從專業學習、學習方法、心理調節等方面來應對。
1.學一門愛一門
如果是“學非所愛”，但是現在所學專業是社會需求量最大、最容易找到工作的專業，學習就是為了謀求一份工作。這樣就能給自己一定的學習動力，保證學習任務的完成。注意對學習保持比較理性的態度，在保證本專業的學習都合格的情況下，可以試著了解一下別的專業。
2.向效率要成績
學習是需要花費時間的事情，單位時間內完成的任務量越大，則自己的自由時間就越多，效率就越高。因此，在學習方法上存在問題的同學，一方面可以向別人學習的同時，觀察學習成績好的同學的學習方法，多與他人溝通，探討學習的方法與技巧。另一方面，要提高自己的學習效率。將學習任務進行細分，制訂有效的學習計劃，及時給自己獎勵，激發學習動力水平，提高學習效率。
3.正確認識自我
對于理想與現實存在落差的大學生來說，需要估計一下自己的能力和精力量力而行，不要給自己設定太高的目標。給自己一個緩沖時間，自己和自己進行比較。
4.夯實基礎追趕他人
堅實的基礎是學習必需的，對于知識基礎差的大學生，要將現在學習所需要的基礎知識及時補上。要有計劃、有主次、有目的地進行基礎知識的補習。
5.維護心理健康
身心健康是學習的先決條件。心理因素對學習的效果、考試的成績都有很大影響。抱著必勝的信心去做事，比起帶著懷疑、猶豫不決的態度做事，效果要好得多。學習遇到困難挫折時多想想考出好成績以后，他人驚訝、羨慕的眼光所帶來的樂趣，以及畢業后能在滿意的職位上施展才華的美好前景。充足的自信心，不僅在學習中，而且在人生的每一個階段，都可以決定人的命運。
抱著每天都比前一天會的多了一些的態度，鑒定信念，增強信心，在學習中克服困難、超越自我，這既是個體心理健康的一個表現，更是個體心理成熟的一個標志。
參考文獻
[1]石林、封丹B.應對風格問卷的初步編制[J].心理發展與教育，2004（1）
學習壓力大范文2
關鍵詞 大學新生；學習壓力
中圖分類號 G645
文獻標識碼 A
文章編號 1005-4634（2012）05-0018-04
0 引言
大學第一年是大學生四年學習生涯中最為重要的時期，其影響至深、至遠。盡早實現從中學向大學的平穩過渡，不僅有助于整個大學階段的成功，而且對今后職業生涯的成功都有重要作用。然而由于入學前缺乏對大學的深入了解，入學后又缺乏必要的引導，中學階段曾經目標明確、步履堅定的大學新生們，在跨進大學校門的新鮮感褪去后，往往就會被茫然不知所措的情緒所控制。習慣于被指導、被安排、被告知的他們，在感受一連串的不習慣、不適應的挫敗感之后，產生了太多的疑問，然而卻得不到合理解釋和恰當的指點，初出茅廬的他們不可能不認為大學人情淡漠，感慨理想現實落差，不少人甚至因此產生巨大的心理壓力，煩躁、焦慮、郁郁寡歡，給日后的發展埋下深深隱患。新生心理問題林林總總，但表現在學習方面尤為突出，學習壓力是大學生面臨的最主要的壓力，處理不當會引發更為嚴重的生理和心理危機。
1 學習壓力的來源
在認知現象交互作用模型中（見圖1），拉扎勒斯認為，壓力來源與壓力反應之間存在著兩個階段的認知評價過程。個體首先要評價外界刺激是否對自己有威脅作用，接著對自己的應對能力及自身所能獲得的應對資源進行評估，當評估到個體不足以應付外界的威脅性刺激時，心理壓力便會產生。學習壓力的產生亦然。大學新生首先要評價變化了的學習、教學環境和制度、對大學生的角色期待等外界因素是否對自己有威脅作用，接著對自己的學習適應能力、學習方法及自身所能獲得的應對資源進行評估，當評估到個體不足以應付外界的威脅性刺激時，學習壓力便會產生。學習是學生的主要任務，大學的學習與中小學一樣，也是掌握知識、豐富自身和提升個體素質的認知活動，仍然需要感知、記憶、思維和想象的參與。但是，由于大學學習內容的加深、學習環境的變遷以及學習要求變化，加上國內很少有學校和教師意識到這種變化對新生造成的巨大影響，忽略了對大學新生進行怎樣適應大學學習的指導，因而學習壓力是大學新生面臨的最主要的壓力。
2 大學新生出現學習壓力的原因
在過去10多年的學習中，已經歷過從小學到中學、由初中進高中的升學轉變，多少積累了一些應對轉變經驗的新生們，在上大學前就已經做好了去解讀大學的不同、適應新的變化的心理準備?？墒怯捎谥八洑v的各次升學轉變，雖然學習內容有所增加，但是以積累知識為學習目的和以卷面成績作考核依據的游戲規則沒有變，因此前一階段的學習方法、思維習慣，或者說基本學習方式仍然可沿用至后一階段，適應起來很容易。然而進入大學，學習的目的變成了知識的運用，考核內容轉向了專業能力的掌握，僅此兩項就決定了游戲規則完全改變。換句話說就是在大學，用以確定基本學習方式的依據已完全不同于中學，所以中學的學習方式不能直接套用于大學學習，必須進行重新建構。這對于在之前各次升學轉變中總是輕車熟路復制成功的大學新生來說是完全沒有思想準備的。也就是說，當新生們發現大學學習與中學學習的差異要比想象的大得多，以至于完全超出原有經驗的駕馭能力時，心理壓力就會產生。如果此時又遭遇大學校園生活的其它方面如日常管理、社團活動、人際關系等也出現類似的問題時，壓力就會加重，甚至形成心理問題，造成嚴重后果。在圖1壓力模型中，環境因素是外因，個人因素是內因，內因是事物發展的根本原因。筆者旁聽了兩年國家精品課程《大學生學習指導》，結合大學新生在課上課下探討的學習問題和課堂作業及學習風格測試的結果等等，大致歸納出導致大學新生學習壓力的重要內因——三大學習適應。
《心理學大詞典》中對學習壓力的定義是指由學習所引起的心理負擔和緊張，來自兩個方面：（1）外部，如面臨決定前途（升級、畢業、升學乃至就業）的考試等；（2）內部，如學生個體感到與社會期望差距很遠，又沒有能力實現社會期望。學習壓力的實質是個體面對學習時所產生的情緒和身體上的特殊反應，是個體和學習任務、學習環境之間相互作用的結果，是“一種強烈的情緒和生理上的喚醒”狀態。大學新生的學習壓力受多種因素的影響，適當的學習壓力會對大學新生的學習產生積極作用。反之，如果學習壓力過大，大學新生不能順利適應時，則會出現過度焦慮的情緒，表現為厭學、逃課等行為。壓力過小，學生會感到無聊、對學習生活都沒有激情、動機不明、情緒低落，學習效率就會降低。
1）失落心理。大一新生失落心理產生的原因有：一是沒有被錄取到理想的學校或專業，心中充滿懊悔和郁悶；二是有的新生在高中時受到老師、家長的誤導把大學看成是美好與自由的殿堂，因此將大學生活過分理想化，過高的期望值與大學的現實情況反差較大，對現實不滿但又認為無力改變；三是感到自己沒有得到老師、同學的器重而失落。在大學里，人才薈萃，有些文體特長的同學很快會脫穎而出，吸引大家的注目；交往能力強的學生，在幾天之內就會成為班集體的活躍分子。面對新環境，強者比比皆是，原來的優越感蕩然無存從而出現失落心理。
2）茫然心理。一是對大學的學習生活特點不了解，感到被動；二是中學階段學生考上理想大學的奮斗目標非常明確，但考上大學后卻不知道新的目標是什么，學習目標缺失，無法訂立大學生涯的規劃，學習目標不清晰還導致學習動力不足，出現上課注意力不集中、思維反應漫等情況。進入大學后，許多學生由于已經習慣于高中時外在的嚴格控制，為一個具體目標而學習，很難適應在自己內在因素控制下，為一個長遠目標而學習，不會在這一長期目標指導下建立具體的學習目標；三是大學管理不如中學那么直接和嚴格，學生的自由度較大，他律喪失而自律還未建立，常常感到無所適從。新生的失落心理和茫然心理導致態度、希望、需要、渴望等要素偏弱，在壓力模型個人因素中反映為學習態度不認真、學習動機弱等，造成學習上的被動和學習動力不足。
2.1新生適應大學學習的方法障礙
高中的教學工作以考試和升學為中心，把考試成績作為教學績效評估的終極標準，這樣勢必導致教師為考試而教。為了不斷提高升學率，教師過于單一的講授書本知識，強調死記硬背，不注重讓學生理解事物本質。在這樣的教學方法下，學生對應的學習方法也必然圍繞考試，追求的目的是提高應試能力，而學習體驗的形成、創新能力及實踐能力的培養則完全被忽視。1996年聯合國教科文組織的報告《教育——財富蘊藏其中》指出，21世紀教育的重要一點就是讓學生學會認知。學習是一個終生的任務，應熱愛學習，不斷用新知識充實自己，不但學好本專業的知識，而且學習與之相關的各種人文和自然科學知識，擁有跨學科的交融能力，擁有綜合分析問題、解決問題和在復雜信息環境下檢索和判斷的能力，擁有不斷創新的能力。而那種以考試和升學為中心的學習，顯然離掌握學會認知這一目標相去甚遠。大學新生進入大學后還是沿襲高中的學習方法，這跟學生自身沒有認識到大學學習特點及學校對新生學習指導的缺失有密切的關系。
在此隨機抽取在《大學生學習指導課》上給新生班級所做的一次“所羅門學習風格測試”結果來分析，參加總數合計50人，有效測試49份，測出意義導向型11人，比例為22.4%，情景導向型17人，比例為34.7%，再現導向型21人，占的比例最大，為42.9%。再現導向型的學習風格特點是學習者對學習活動缺乏管理，擔心失敗，學習效能感低，學習主要是被動地吸收知識，把學習僅僅看作是通過考試、獲得學分和證書或達到其它目的的一種手段。采用再現導向的學習策略，只學習學校或老師規定的內容，并且不會合理安排學習時間，造成學習上的忙亂，學習效率低下。此類學習風格的學生是學習主動性最差、學習目標最不明確、學習方法最差的一類，然而卻占最大比例，由此可見，較大多數大學新生在學習上存在方法障礙。
2.2新生適應大學學習的思維障礙
高中生屬于青年初期，青年初期思維的基本特點是抽象思維邏輯的發展趨于初步定型或成熟的時期，屬于理論型，他們能夠用理論作指導來分析綜合各種事實材料，從而不斷擴大自己的知識領域。而理論性思維的發展，必然導致辯證思維的迅速發展。他們在實踐與學習中，逐步認識到一般與特殊、歸納和演繹、理論及實踐的對立統一關系，并逐步發展著那種從全面的、運動變化的、統一的角度認識、分析問題和解決問題的辯證思維。而中學的應試教育把教育等同知識教育，把科學、文化、理論等高層次的教育降低到“術”的演練層次，把本應是揭示知識規律、提高學生認識能力的教育內容化解成許多互不關聯的死的知識點和標準化的答案，讓學生死記硬背。應試教育下學生的學習過程是掌握解題術、應考術的過程。所以，應試教育能夠很好的培養學生的解題能力，卻很難培養學生提出問題的能力及提高邏輯思維和辯證思維的能力，思維的獨立性和批判性較低。中學的這種應試教育對學生辯證思維和創新思維的限制，其思維水平與大學生應具備的思維水平差距很大，造成不能順利適應大學的學習，形成一定的學習壓力。
大學新生經過12年的應試教育，加上安于現狀的心態和從小養成的被動心理，創新學習方法和創新思維的發展受到抑制，所以新生學習適應的方法和思維障礙反映在壓力模型之個人因素中為實際能力低下，而并非缺失。因此大部分新生是有能力改進學習方法、發展思維能力、提高學習能力的，只是沒有得到及時有效的學習指導，他們的潛力沒被激發出來，導致學習適應的方法和思維障礙。
3 應對學習壓力的方法
要解決學習壓力這個問題，最簡單有效的方法就是積極進行角色轉換，努力從“中學生”轉變成“大學生”。具體做法是：（1）反省自己目前的角色定位問題，明確告訴自己，如果總是認為大學什么都不如中學，那證明自己仍然是一個中學生，需要改變的是自己，而不是大學！改變自己的中學學習方法，學會適應大學的教學特點，掌握大學的學習方法和思維方法，設立學習目標和科學規劃學業；（2）讓自己在情感上完全接受大學與中學的差異，主動去發現并記錄中學與大學在學習方面的差異，進行整理和歸類（期間切忌妄加評價），自我體會才會更深刻；（3）盡可能用自己理想中的大學特征去解釋它們。在學習上，通過比對二者之間學習目標、學習內容、授課方式、評價方法等的差異，來對有差異的現象進行合理性解釋，概括出一些屬于大學的基本規律。同時通過請教老師、輔導員、學長或者以班級研討會、在實踐中驗證等方式進行確認。在此過程中，不斷調整自己的角色定位，努力從“中學生”向“大學生”轉換。只有建立“大學生”的角色意識，才能形成符合大學學習需要的實踐方式和思維習慣，建構滿足大學學習需要的基本學習方式，進而有效地接受大學教育，有效應對學習壓力。
4 結束語
學習壓力大范文3
20世紀90年代末，隨著我國高等教育向大眾化邁進，大學畢業生數量持續激增，畢業后不能直接就業的大學生數量也隨之持續增長。如何提升大學生就業能力，如何為大學生提供適宜的生涯指導，成為一個迫切需求。然而，與這一強大現實需求形成鮮明對比的是，我國本土化的生涯指導理論發展嚴重缺失，我們的思想政治教育以及世界觀、人生觀和價值觀教育在此都缺乏鮮明的針對性和實效性。于是，有識之士開始向世界范圍尋找，經過近百年發展的西方職業指導理論進入人們視野，“拿來主義”為解決我們當時的職業指導空白提供了方便與快捷。一時間，帕森斯（Parsons）的特性—因素理論、羅杰斯（Rogers）的職業輔導理論、舒伯（Super）的職業生涯發展理論、霍蘭德（Holland）的職業選擇人格類型理論、施恩（Schein）的職業錨理論，頻繁出現在我國理論研究成果中。然而，經過幾年實踐后人們發現，盡管西方職業指導理論在應對大學生就業能力提升方面發揮了重要的作用，但是，任何理論的健康發展都離不開特定生存環境的支持，由于中國的現代化發展道路與西方不同，歷史文化環境與西方不同，西方職業指導理論的生存環境和現實針對性遭到質疑。如果我們繼續作為西方理論的復制者、移植者或是消費者，用西方理論來解決中國大學生的實際問題，不僅不具有足夠的現實性和說服力［1］，而且抽象地移植或傳承過來的文化價值觀念在內涵上必定會發生畸變。當前我國大學生涯教育存在以下問題：其一，引進的職業生涯理論缺失中國文化基因，一看就是外國人的東西，對中國學者和大學生缺乏應有的親近感，更難以建立歸屬感。其二，引進的職業生涯理論缺失中國文化之根的營養，難以在發展中獲得源源不斷的動力支持，必然缺乏發展后勁，容易無疾而終。其三，只注重對西方理論的引進與借用，忽視了對我國傳統文化中人生智慧的傳承與弘揚，本土化生涯理論缺失的問題無法解決。其四，在引進西方職業生涯理論時，本著實用的工具主義理念，僅僅引進了就業指導或職業指導一個方面，在實踐上也只能停留在就業指導層面，未能深化擴展至生涯管理這一寬廣視域。其五，在職業指導層面，也只引進了大學生職業指導，中小學的職業指導基本處于空白，從而使得大學職業生涯發展基礎嚴重缺失。
二、對中外生涯管理理念和教育理念的借鑒與吸收
西方職業生涯理論可以給我們提供借鑒，卻不能完全照搬。我們應該在文化自覺視角下，對中外生涯管理思想觀念進行批判性借鑒吸收，以期建立中國本土化的生涯管理理念和教育體系，指導我們解決自己的實際問題。
（一）積極吸取我國傳統文化中關于人生規劃的樸素思想
在中國傳統文化中，以儒、道兩家影響最為深遠。下面我們就以儒、道兩家為代表，探尋中國傳統文化中蘊含的人生哲學和人生智慧。儒家在《中庸》中提出：“凡事預則立，不預則廢”，注重事前計劃、規劃。那么，如何做好人生規劃呢？孔子在總結自己的人生經驗時給予了說明，“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”［2］。如何達此目標？“志于道”［3］，“朝聞道，夕死可矣”［4］。也就是在對“道”的不懈學習、不懈追求、不懈實踐中，才能逐步接近或實現人生目標。道家在關注人與自然、人與他人、人與自身的廣闊而深遠的視域中形成了獨特的人生智慧［5］?！暗郎?，德畜之；長之育之；亭之毒之；養之覆之。生而不有，為而不恃，長而不宰。是謂玄德?！保?］推崇“生而不有，為而不恃，長而不宰”的宇宙觀和人生觀，強調人與自然和諧，注重萬物（當然包括人）的自我化育、自我完善。“不知常，妄作，兇。”“知常曰明”［7］指導人們依據自然規律而為。在對人生境界的劃分上，道家認為有“知”讓人懂得了區分利害，產生了紛爭和災難。“知其雄，守其雌”，“知其黑，守其白”［8］，懂得退讓，才能避難；若能“物無貴賤”［9］，不分你我，才是人生最高境界———“啟明”。由此可見，在人生品格的塑造上，儒家重視向內求諸于己，通過提升自身道德修養不斷提升人生境界，實現自己的人生理想和價值追求。道家強調人與自然的和諧，倡導順勢而為、清靜無為，才是人生最高意境。在歷經兩千多年的發展進程中，儒家因維護周代等級主義政治制度和思想觀念，在某種程度上與當時統治階級的需求相一致而得到發揚，并取得主導地位。儒家的人生指導和職業定向對人民大眾的影響日深，不僅內化于心，深入每個人的精神世界與靈魂深處，而且外踐于行，體現在每個人的人生追求之中。盡管儒、道兩家的人生智慧不可避免地帶有歷史和時代的印跡，但其所包含的積極性因素以及蘊含的生活智慧，對于我們現代的生涯管理思想仍然具有重要的啟迪和借鑒意義。其一，在人生規劃與管理上，成“人”首先是道德成人，精神成人，德為才之先；其二，在個人人生規劃中體現著天人合一思想；其三，把個體價值實現與社會價值實現相結合；其四，人生不能總想著站在最高峰，要知退讓，善權變；其五，把生涯管理與人生觀教育相結合；其六，通過完備的教育系統強化對人生價值取向的引導和規范。
（二）積極學習借鑒西方先進生涯管理理念
1909年，帕森斯首次提出職業指導的概念，并系統闡述了職業指導理論，即特質－因素理論，成為生涯管理理論的鼻祖。之后，羅杰斯推動了職業指導向職業輔導的轉變，舒伯推動了由靜態的、一次性的職業指導向動態的、持續發展的職業選擇轉變，霍蘭德提出人格（包括價值觀、動機和需要等）是決定一個人選擇何種職業的重要因素，施恩強調個人能力、動機和價值觀三方面的相互作用與整合，推進了職業發展與規劃研究的進一步發展。至20世紀60年代，針對職業生涯發展的生涯管理思想出現。生涯管理的概念由美國國家生涯發展協會提出，并得到廣泛推廣。該機構認為，職業生涯是個人通過工作所創造出的一個有目的、延續一定時間的生活模式。就這個定義展開分析，生涯管理概念可分為兩個方面：一是組織針對員工和組織發展需要實施的職業生涯管理，稱為組織職業生涯管理（OrganizationalCareerManagement，簡稱OCM）［10］；二是員工個人為自己的職業生涯發展而進行的職業生涯管理，稱為個人（或自我）職業生涯管理（IndividualCareerManagement，簡稱ICM）［11］。之后，生涯管理理論在近50年的發展過程中，關注重點由組織轉向了個人，基本實現了生涯管理理論的主體性構建。西方生涯管理理論給我們的生涯管理教育提供了重要借鑒：其一，生涯管理是對就業指導、生涯輔導、生涯規劃、生涯發展理論的超越，實現了由表及里、由點及面、由靜態到動態、由組織到個體、由關注事到關注人、由關注職業發展到關注人的整個生涯歷程發展的拓展深化。我們應該學習借鑒生涯管理這一先進理念，建立我們自己的生涯管理理論。其二，重視個體需求，以個體發展為出發點，講求因材施教、因材規劃、因材指導，注重發揮人的積極性和創造性。其三，注重將心理學的最新成果引入生涯教育輔導中，兩者相輔相成，提高了就業指導和生涯輔導的科學性與實效性。其四，強調社會環境的支持、家庭與學校教育的全面參與，為生涯發展提供全方位支持。其五，將整個生涯劃分為幾個緊密關聯的階段，確立各個階段的目標與任務，相互配合，相互補充，使生涯管理成為一個連續過程。
三、對建立本土化生涯管理理念及其教育體系的思考
（一）引導大學生建立并強化本土化生涯管理理念
借鑒國外生涯管理理論研究成果，吸收我國傳統文化中的積極因素，我們應該積極引導大學生建立并強化本土化生涯管理理念。生涯管理是以整個生涯發展為視域，通過自我規劃、自我管理與自我提升，實現自我發展、自我生成與自我完善。我們提出的生涯管理，不是狹義的職業生涯管理，而是貫穿人的一生，視野涵蓋學術世界、工作世界、生活世界，并與真實的經驗世界相結合。從管理主體看，以個體自身作為主體。個體自身也就是管理者本人成為管理主體，學校教育、家庭教育（包括教師和家長）與社會環境，為個體的生涯管理發揮輔助和輔導作用。從管理內容看，涉及生涯發展的各個階段，涵蓋個體生活的方方面面，突破了當前我國大學生就業指導僅就大學四年級或大學四年這一個時間段中一次性就業這一個事件的局限，將研究視野擴展至學生的整個生涯發展歷程；突破了家庭教育中僅對子女學業這一個方面進行規劃的局限，將內容擴展至個體成長與發展的方方面面。從管理目標看，以個體的自由而全面發展、實現自我生成為終極目標，以提升個體的人生價值和生命境界為最終追求。
（二）幫助大學生確立并細化大學生涯管理目標與任務
大學生涯管理是特指個體進入大學學習階段開展的生涯管理。大學生涯管理的主體是大學生，目標是學生自身的全面發展與自我生成。圍繞這一目標，引導學生從道德修養、智慧養成、能力轉化和職業塑造四個層面確定大學生涯管理任務。在道德修養方面，大學生要完成一個知“道”悟“道”體“道”的過程，促進自身人格的完善與世界觀、人生觀和價值觀的進一步確立；在智慧養成方面，大學生要完成一個由知識素質智慧的提升過程，通過對專業知識、人生哲學、人生智慧以及生活知識的學習，促進自身專業素養的建立、人文科學素養的提升、身體素質的強化；在能力轉化方面，大學生要完成一個知識與智慧內化為實際能力、外化為實踐行動的過程，通過大量而生動的社會實踐、專業實踐，不斷促進自身社會生活能力、自然生存能力、人際溝通與交往能力、專業能力、職業適應能力、分析問題和解決問題能力、終身學習能力、可持續發展能力和創新能力的進一步提升；在職業塑造方面，大學生要完成一個由專業到職業、由學生到社會從業者的轉換過程，通過全面評估自身道德修養、人生智慧和綜合能力，進一步明確職業方向，確立職業目標，并通過對專業知識和職業素養的學習積累，不斷接近職業目標要求。大學生開展大學生涯管理，起點是做好自我認知，即對自身占有發展資源的評估，在此基礎上，做好大學生涯發展規劃（包括專業發展規劃、職業基礎發展規劃、能力發展規劃、素質發展規劃等），不斷接受專業輔導和測試，在實踐中逐步提升自我認知能力、自我管理能力、生涯規劃和生涯決策能力，通過反饋，進一步修正自我認知，調整生涯發展規劃，在這樣的循環往復中實施并完善大學生涯管理。
學習壓力大范文4
關鍵詞：先前學習認定；終身學習
人類的文明史就是一部學習史，無論是個體、組織或國家，若要具有持續發展的潛力，就必須樹立終身學習的意識，養成終身學習的能力。為此，有必要建立終身學習激勵制度，特別是先前學習成果認證制度，使人們在非正規與非正式學習環境中獲得的知識與能力能夠得到正式認可，與正規學校學習獲得的學歷一樣具有等值性，這樣不僅有助于激勵人們積極踐行終身學習，也能夠建立正規、非正規和非正式學習之間互通互聯的渠道，從而真正建立起終身學習的立交橋。
一、課題的提出
伴隨著終身學習時代的到來，越來越多的人渴望在人生的不同階段都有機會進入學校進行學習。終身教育的理念告訴我們：終身學習應該是個人為了自身生活水準的提高，而通過每個人的一生所經歷的一種人性的、社會的、職業的過程。這是在人生的各種階段及生活領域，以帶來啟發及向上為目的，并包括全部“正規的”、“非正規的”及“非正式的”學習在內的，一種綜合和統一的理念。由此推演出了這樣的問題：正規學習、非正規學習以及非正式學習，如果真的綜合了、統一了，那么，在不同形式下，特別是在非正規、非正式學習形式下取得的學習成果應當如何測評或認定？先前學習認定由此產生。于是，如何認定人們在正規的、非正規的及非正式教育下獲得的能力成為世界各國普遍探討及實踐的問題。發達國家早在80年代就做出了嘗試并使先前學習認定不斷走向成熟。
簡單地說，當一個人在工作過程中發現，由于技術的革新導致了專業能力的匱乏，那么他很有必要重新回到職業學校進行學習，先前學習認定這種入學評價方式此時就顯示出了它的優越性。即使此人之前的知識和能力是在非正規教育中獲得的，他一樣可以通過認定獲得入學資格甚至免修部分課程。如，某人在工作時期接受了公司的培訓，那么這種培訓就可以作為先前學習認定時的證據使其獲得學分從而減免學習時間；如果某人在某社區有管理社區圖書館的經驗，并且他選擇相關專業進修，這也可以作為先前學習的證據從而免修部分課程。因此，先前學習認定為人們從工作、生活到進入各級各類學校學習搭建起一座暢通的橋梁。它旨在鼓勵人們通過各式各樣的途徑去接受培訓。
目前我們學校幾乎每個專業都有三校生（技校、中專、職高），而且每年的招生數量在不斷增加，這些學生在原來學校學習的課程有一些和高職階段是重復的，為了避免出現重復學習，有必要對三校生在原來學校學習的成果進行先前學習認定，這樣可以避免出現重復教育的問題。由于先前學習認定在澳大利亞的發展起源于職業教育階段，又是整個教育階段中運用最多和最成功的，所以選擇澳大利亞職業教育階段的先前學習認定進行研究，對我院的三校生先前學習認定工作會有所幫助。
二、概念的界定
（一）先前學習認證的概念
先前學習認證又稱先前學習認可、先前學習認定或經驗學習認證，不同國家對此概念的具體表述不一致，學者也從各自的研究視角進行詮釋。英國稱為APL（Accreditation of Prior Learning）、APA（Accreditation of Prior Achievement）或APEL（Assessment of Prior Experiential Learning），美國通常稱為PLA（Prior Learning Assessment），澳大利亞則稱之為RPL（Recognition of Prior Learning）。
何謂先前學習認證？《2002年澳大利亞先前學習認證政策和實踐報告》對先前學習認證的界定是：作為一種評價方式，它要評價個體通過非正規或不正規教育所獲得的學習結果、能力水平或入學標準達到了何種程度，以確定其是否具有學習某項國家課程的資格。
（二）澳大利亞的先前學習認證
澳大利亞是先前學習認證開展較早，具有成熟經驗的國家之一。1992年，澳州政府簽署的《培訓認證國家框架協議》（National Framework for the Recognition of Training，NFRT），標志著先前學習認證在澳大利亞正式誕生。
為了促進先前學習認證的發展，澳大利亞國家職業教育研究中心、澳大利亞資格框架咨詢委員會、澳大利亞成人學習中心等教育權威研究機構都對RPL進行研究。國家職業教育研究中心從2002年起出版了一系列有關先前學習認證的研究報告，其內容主要包括先前學習認證的發展、數據統計和分析、經費等專題研究、發展建議等。這些文獻有：2002年的《先前學習認證思考：一個討論框架》、2003年的《職業教育和培訓階段的先前學習認證》和《學分授予：1995-2001年職業教育和培訓階段的先前學習認證和學分轉換簡介》、2004年的《先前學習認證的評估――澳大利亞培訓提供者個案研究》和《以企業為基礎的注冊培訓機構之先前學習認證》、2006年的《先前學習認證要覽》。這些報告多從政策角度解讀先前學習認證發展的情況，對實施中的技術性問題，如申請、評價標準和原則、評價手段、評價方法等少有涉及。澳大利亞資格框架咨詢委員會從1988年起也出臺了多部有關先前學習認證的報告，如《2002年澳大利亞先前學習認證政策和實踐報告》、《先前學習認證：在澳大利亞的政策和實踐》。特別是2004年制訂的先前學習認證的綱領性的指導文獻《國家先前學習認證實施條例和操作指南》，對先前學習認證的推動具有重要作用。該指南包括先前學習認證的對象、定義、如何使用和評估、原則、操作建議五大部分。其中第五部分就先前學習認證機構的發展模式、認證過程、評價過程、學分模式、質量保證以及對學習者的支持、建議和信息、費用和資金、申訴機制等作出了具體性的闡釋。此外，澳大利亞成人學習中心也對先前學習認證投入了巨大關注，它主要關注成年人，尤其是失業者的先前學習認證，主要報告有：《2004年先前學習認證簡述》、《先前學習認證和成年求職者》等。
在澳大利亞資格框架下，有多種多樣的機構提供先前學習認證評估，主要包括提供職業教育培訓與評估的注冊培訓組織、僅提供評估服務的注冊培訓組織、專門研究先前學習認證的私人機構、綜合性大學和其他高等教育機構、職業團體、協會或政府評估機構、私人培訓提供者和評估中心、提供特定社區服務項目的國家或國際組織等。每所頒發資格證書的機構都有實施先前學習認證的責任，授予AQF資格證書的機構都制定了關于先前學習認證的政策和程序。實踐證明，澳大利亞先前學習認證使所有社會成員都有獲得資格證書和進入正規教育與培訓體系學習的機會，并且使人們能夠更容易在各個教育與培訓部門之間、教育和培訓部門與勞動力市場之間流動，因此成為實現終身教育和終身學習，尤其是鼓勵個人參與各種學習，包括正規學習、非正規學習和非正式學習的一個重要途徑。
三、研究的目的和意義
先前學習認定對學習者、學校、社會都具有一定的意義。對于學習者的意義：避免重復學習他們已經知道的或能做的，有利于把重點放在他們尚不知道或不會的需要進行學習的知識和技能上，承認了他們所取得的成績的價值，縮短獲得正式證書所需的時間。對學校的意義：能有效地利用教育資源，節約教學成本，更好地滿足學習者的需要。對社會的意義：促進終身學習的發展，成為建設學習型社會的動力，為社會各種群體提供更多的教育機會，從而有助于實現教育公平和社會穩定。重要的是，先前學習認定推動了以能力為基礎的學習和更加靈活的課程。重視工作經驗，學習者可以通過認定獲得學習，免修部分課程，尤其是有著非正規或非正視教育經歷的學習者能夠加入學習。
四、解決的主要問題：
1、深化和推進中高職教育銜接。中高職可以將相近的課程記入學分，這些學分可以在高職利用起來，中職階段積累的學分高職階段予以承認，這樣中職學生進入高職后，可以申請免修或進入高一層次學習。同時也可以鼓勵學生在中職階段努力學習。
2、有助于推進我國終身教育體系和學習型社會的建設
對個人以前經非正規學習或非正式學習獲得學習成果，通過先前學習認證、學分轉換有效接整合起來，判斷其是否滿足正規學習要求或是否達到資格證書標準，先前學習認定作為一種終身學習的激勵制度，對于推進我國終身教育體系和學習型社會的建設具有重要意義。
參考文獻：
[1]郭姍姍.澳大利亞職業學校先前學習認定研究[D].西南大學2008屆碩士學位論文.
[2]王紅玲.澳大利亞先前學習認定制度探析[J].河北師范大學學報，2012年11期.
學習壓力大范文5
一、就業心理壓力的主要表現
（一）焦慮。大學畢業生的社會經歷較少，心理成熟度也相對較低，在求職過程中遇到挫折和困難時，常會產生消極情緒。在就業過程中，大學畢業生既希望謀求到理想的職位，又擔心自己不能被用人單位錄用，更怕自己在就業方向上選擇失誤而造成終生遺憾，致使內心的心理沖突強度較大，進而產生各種不適應現象，如煩躁不安、驚慌失措、無所適從等。
（二）自卑。部分大學畢業生在求職中經歷一次或幾次挫折后，會產生自卑的心理，導致他們意志消沉，覺得不管自己怎樣努力都不如其他人。這也主要表現在一些來自農村的大學生身上，他們從小所接觸的社會面相對其他同學較窄，內心世界相對單純，也很少能得到一些專業的心理輔導，所以心理素質也相對較差。
（三）偏執。大多數畢業生對求職都有相對較高的期望，但有部分畢業生固執己見，偏執地堅持自己原有的就業標準。而在求職失敗后，不對自己本身存在的問題進行反思，仍然我行我素，不聽別人的批評與建議。
二、大學生就業心理壓力產生的原因
隨著社會各方面的發展和變革，我國各高校的招生制度也隨之發生改革，大學畢業生的人數急劇增多，而社會就業崗位相對減少，就業競爭日益激烈。
（一）專業學科課程設置不合理。高校的人才培養計劃是根據社會需要培養能夠最大限度滿足社會需求的人才，社會需要哪方面的人才，相關高校就應該在哪方面加大力度培養，以適應社會的發展。然而很多高校在滿足自身利益的前提下盲目擴充專業、擴大招生，以致相應學科和專業結構不合理。
（二）針對大學畢業生的就業指導工作力度不夠。不少高校開展的就業指導工作缺乏一定的系統性和科學性，沒有具體結合相關專業的實際情況，只是大概的講解了本專業的相關就業方向，缺乏對畢業生自己適合的工作類型和方向等方面的就業分析，與大學生職業生涯規劃的內容不相對應，導致許多大學畢業生在面臨激烈的就業競爭時沒有準確的自我定位。
（三）大學畢業生自身存在的問題。個體的思維方式、行為準則和價值取向隨著社會的變化而在不斷調整。大學畢業生在就業選擇中表現出了多元化的趨勢。大部分大學畢業生在就業選擇中大多注意的是經濟效益、社會地位與就業地域選擇。在就業指導時，部分就業指導老師一味的強調當今就業的嚴峻，要求同學們降低自己的就業期望值，使得學生感到理想與現實的落差較大，嚴重的打擊了學生們的就業積極性，從而也增加了大學畢業生對就業工作的失望感與恐懼感。
三、大學生就業心理壓力調適的建議
（一）適應國家招生就業的各種制度
國家招生就業制度隨著社會人才的需求不斷改革，致使普遍大學畢業生就業難。但改革已成為事實，所以當代大學生就應與時俱進，盡快地適應國家的各項就業政策。況且國家就業政策的改革不是針對某些個體，而是應社會發展的需求對一些不合時宜的制度進行調整。這就要求大學畢業生以積極的心態去適應國家當下的就業制度。對此大學畢業生應在實踐中增強自己的社會適應能力，并根據當下的就業制度調整好自己的就業方向。
（二）高校進一步完善對大學生的培養計劃
1. 根據社會需求設置專業課程。專業課程的設置決定著大學生在本專業所學的專業知識，以及所學知識的涉及面。高校在對各個專業課程的設置時應考慮社會就業市場對相關專業就業的要求。應注重加強大學生專業知識的培養，扎實的專業基礎知識是大學畢業生在就業競爭中的一大法寶。另外，高校還得重視大學生社會實踐能力的培養。讓學生在社會實踐中積累相應的社會經驗，為畢業后就業打下堅實的基礎。
2. 更加重視對畢業生的就業指導工作。學校應積極開展指導工作，培養學生積極的人生觀、價值觀與就業觀。嚴格要求和監督大學生做好職業生涯規劃，進而幫助學生盡早明確自己的畢業后求職方向。并可開設相應的就業指導課程，讓就業指導工作變更加豐富多彩，不再那樣單一枯燥。對應屆畢業生做相關的職前心理輔導，使其擁有健康積極的心態踏上求職旅程。
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【關鍵詞】 雅施達;原發性高血壓;收縮壓;舒張壓
原發性高血壓是臨床上的常見病和多發病,是危害人類健康和生命安全的元兇[1]。近年來,隨著人們生活習慣和生活方式的改變,原發性高血壓的發病幾率表現出逐年上升的趨勢,為了探討雅施達治療原發性高血壓的臨床療效,現將遼寧省大石橋市中心醫院收治的臨床資料分析總結如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料 2009年1月至2010年本院共收治240例原發性高血壓患者,均符合WHO/ISH(1999)高血壓診斷標準[2],即:收縮壓(SBP)≥140 mm Hg和(或)舒張壓(DBP)≥90 mm Hg,并排除繼發性高血壓、腦卒中、嚴重肝腎功能障礙等內科疾病的患者。其中,男139例,女101例,年齡42～78歲,平均56.4歲;病史2～16年,平均7.6年;收縮壓140～195 mm Hg,舒張壓90～120 mm Hg;其中,1級75例,2級124例,3級41例;根據治療方法不同,將患者隨機分為兩組,治療組120例,對照組120例,兩組患者的性別、年齡、病情等資料經統計學分析,差異無統計學意義,P>0.05,具有可比性。且兩組患者觀察前1周均未使用任何降壓藥。
1.2 方法 對照組120例患者采用卡托普利片,(開搏通,中美上海施貴寶制藥有限公司生產),25 mg/d,2周后療效不滿意者劑量可加倍,總療程為8周;治療組120例患者采用培哚普利片,(雅施達,施威雅(天津)制藥有限公司生產),4 mg/d,2周后療效不滿意者劑量可加倍,總療程為8周;治療期間,根據衛生部心血管藥物臨床指導原則執行的血壓測定標準,采用袖帶臺式水銀血壓計,在治療前3 d不同時間每天測血壓,取其平均值作為治療前基礎血壓,并于治療8周后測量血壓2次,取其平均值作為治療后血壓;同時檢查血常規、尿常規、血生化、心電圖,并記錄治療期間出現的不良反應。
1.3 療效判斷標準[3] 顯效:SBP下降>30 mm Hg或正常,DBP下降>10 mm Hg且降至正常范圍或DBP>20 mm Hg; 有效:SBP下降
1.4 統計學方法 所有數據均采用SPSS 10.0統計軟件進行統計分析,其中計量資料以均數±標準差(x±s)表示,采用t檢驗,計數資料采用χ2檢驗,P
2 結果
2.1 兩組患者臨床療效比較分析 表1結果表明:對照組120例患者,顯效38例,有效60例,無效22例,總有效率為81.67%;治療組120例患者,顯效49例,有效61例,無效10例,總有效率為91.67%;兩組患者的臨床療效經χ2檢驗,χ2值為5.19,P
表1
兩組患者臨床療效比較分析(例,%)
組別例數顯效有效無效總有效率
對照組12038602281.67
治療組12049611091.67
2.2 兩組患者治療前后血壓比較分析 表2結果表明:對照組患者治療前的SBP為(165.3±17.1)mm Hg,經過卡托普利治療,治療后的SBP為(139.1±12.8)mm Hg;治療前的DBP為(108.3±6.9)mm Hg,治療后的SBP為(88.6±4.1)mm Hg;治療組患者治療前的SBP為(167.2±16.8)mm Hg,經過雅施達治療,治療后的SBP為(135.9±13.4)mm Hg;治療前的DBP為(108.4±7.4)mm Hg,治療后的SBP為(81.2±3.8)mm Hg;兩組患者的治療后的收縮壓、舒張壓與治療前比較,差異有統計學意義;治療組治療后的收縮壓、舒張壓與對照組治療后的收縮壓、舒張壓比較,差異也有統計學意義,P
表2
兩組患者治療前后血壓比較分析(x±s, mm Hg)
組別血壓治療前 治療后差值
對照組收縮壓(SBP)165.3±17.1139.1±12.8*26.2±14.5
舒張壓(DBP)108.3±6.988.6±4.1*19.7±5.0
治療組收縮壓(SBP)167.2±16.8135.9±13.4**#31.3±14.9
舒張壓(DBP)108.4±7.481.2±3.8**#27.2±5.6
注:組內比較,*P
2.3 兩組患者不良反應分析
兩組患者治療前后的血、尿常規、肝、腎功、血糖、血脂、電解質均無顯著變化。治療組120例患者,治療期間有6例出現輕度干咳癥狀,4例出現頭暈,3例出現無皮疹性瘙癢,不良反應發生率為10.83%;對照組120例患者,有11例出現輕度干咳癥狀,7例出現頭暈,8例出現無皮疹性瘙癢,不良反應發生率為21.67%;兩組患者的不良反應發生情況比較分析,差異有統計學意義,P
3 討論
原發性高血壓是臨床常見病之一,合理使用抗高血壓藥物是控制高血壓的關鍵,理想的降壓藥物是單個藥物能有效控制血壓且耐受好[4]。
雅施達主要成分是培哚普利,是第三代血管緊張素轉換酶抑制劑,口服容易吸收,生物利用度高,半衰期長,擴血管效應緩慢而持久。具有抑制血管緊張素I轉換為血管緊張素Ⅱ,減慢緩激肽降解,增加前列腺素生成,從而有效降壓,還能降低交感神經興奮,減少兒茶酚胺分泌,改善心肌缺血,增加腎血流量,改善腎功能等作用[5]。而卡托普利是人工合成的非肽類化合物,含有巰基,經過腎臟排泄,是較強的血管緊張素轉換酶抑制劑,臨床適用于各型高血壓患者,特別是常規療法無效的嚴重高血壓。本組資料中,對照組120例患者,降壓總有效率為81.67%;治療組120例患者,降壓總有效率為91.67%;兩組患者的臨床療效經χ2檢驗,χ2值為5.19,P
參 考 文 獻
[1] 葉任高,陸再英.內科學.人民衛生出版社,2004,2:42.
[2] 中國高血壓防治指南起草委員會.中國高血壓防治指南.高血壓病雜志,2000,8(2):94-104.
[3] .雅施達治療原發性高血壓124例臨床分析.中國現代藥物應用,2009,3(l6):91-92.
