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西門豹教學設計范文1
摘要：小學語文課文蘊含著豐富的情感教育內容，情感教育是教師依據一定的教育教學要求，通過相應的教育教學活動，促使學生的情感領域發生積極變化，產生新的品質的過程，也是教師在尊重學生情感的基礎上與學生進行交流和溝通的過程。教師在教學中應根據教材特點挖掘情感因素，采用適當方法撥動，震撼學生的情感之弦，學生就會情動辭發，捕捉到作者熔鑄在作品中的情和意，獲得與作者情感上的共鳴。
關鍵詞：小學 語文課堂 滲透 情感教育
情感是人對客觀事物是否符合需要、愿望和觀點而產生的體驗。人的各種活動都伴隨著一定的情感。同樣，語文學科作為一門情感科學，其教學活動也少不了情感的伴隨，情感是語文教學的生命之源，沒有情感的教學就像無源之水，無本之木。那么，怎樣才能充分調動低年級學生的情感因素，在小學語文教學中進行情感教育呢？
一、創設教學情境，誘感共鳴
小學語文教材為學生展現了豐富多彩的情感世界。教師如果在教學中能充分利用情感因素，使學生的情感與課文的情感產生共鳴，則能大大提高教學效果?？梢阅敲凑f，情感因素是語文教學中的銳利武器。語文教師應當掌握這個武器，做一個好導演，調動學生的喜怒哀樂多種情感。教師引領學生感知描述優美語言時，依據已有知識經驗，在頭腦中形成表象，像過電影一樣。如見某人，如聞其聲，從而透過語言文字達到領悟作者表達之情的目的?！兜谝粓鲅返诹匀欢危瑥撵o態的角度描述了雪后美景，流露了作者喜悅之情。教學這部分時，要充分啟發學生的想象思維，插上想象的翅膀，扣準字、詞、句。感受雪大、白、美、松、厚的特點。還要讓學生想象雪末兒映著陽光飄揚的動態美景。這樣，學生感知了雪景之美，自然領略了作者內心的喜悅之情。又如《賣火柴的小女孩》中，作者緊緊圍繞“大年夜”這一特定的典型環境，講述了小女孩在大年夜赤腳賣火柴――小女孩擦然火柴構想與大年夜相關的事物，圣誕樹等物――小女孩在大年夜熱鬧氛圍中凍死了這條主線。教學時，可啟發學生說說自己是如何過大年夜的，一家人如何喜氣洋洋，張燈結彩，團聚在一起吃團圓飯的。這樣，通過鮮明的對比，較好的激發了學生對罪惡的舊制度的痛恨以及對社會主義新社會的熱愛之情。在教學中，用淵博的知識、用博愛之心，仁愛之情去陶冶學生，理解、尊重、親近和關心學生；以熱烈的情緒、真摯的感情、和藹的態度、生動的語言來吸引學生，使其在不知不覺中受到情的感染、美的陶冶、理的啟迪。因此，情感是貫穿整個教學過程中的重要環節。教師只有把握和運用好情感教育，才能有效地提高教學質量。
二、讓學生在感受形象中朗讀，體會情感
情感的激活需要感受，沒有感受就沒有情感。作者的情感寄寓于所描繪的形象中，只有引導學生去認識形象，感悟形象，在感悟形象中動情，在動情中抓住課文重點句子進行朗讀，學生的情感才能與作者相通，學生才能體會到真正的情感。在教學課文《會搖尾巴的狼》時，先讓學生在初讀課文的基礎上說說課文講了一件什么事，然后根據學生的回答，顯示課件――“有一個陷阱里有一只狼，陷阱邊上有一只羊，狼在陷阱里怎樣爬也爬不上來”的動態畫面。這樣的教學設計使課文中抽象的語言文字的描述變成直觀的形象展現在學生的面前，激起了學生的興趣，學生有了表象后再細讀課文中狼與羊的五次對話，那么課文中老山羊的誠實、善良、機警和狼的狡猾、兇惡、虛偽的性格特點就清晰地展現在了他們的眼前。此時，引導學生進行朗讀，當學生讀到“你再會搖尾巴，也還是兇惡的狼，誰也不會來救你的”這些句子時，學生對羊的同情之心和對狼的痛恨之情就會油然而生。
三、讓學生在朗讀中展開聯想，升華情感
學生在小學階段的語文學習主要表現在對語言文字的直覺感悟能力上，他們在看、聽、讀之中，就能憑借直覺和聯想去體會，使抽象的文字化為真切的具體的畫面，從而領悟語言文字的精妙。例如在學習《西門豹》一課時，教師可通過導語的設計、角色的演示，讓學生從中體會西門豹杰出的管理才能，激發學生敢于破除迷信，為民除害的情感；通過分角色朗讀，讀出文章的“味道”，讓學生在對其“滋味”的品嘗中領會語言的內在含義，使思維活動更加深刻，進一步培養了學生語感能力。在此基礎上再拓展學生的思維：“假如你是鄴地的老百姓、魏王，你會對西門豹說些什么呢？”又如在講《海底世界》一課時，讓學生邊聽邊看配樂多媒體課件，伴隨著優美的音樂，教師深情地朗讀課文優美的詞句，學生聽著教師的朗讀，看著眼前課件屏幕上出現海底的美麗景色，浮想聯翩，從而激起他們熱愛大海的情感；再讓學生閉著眼睛展開想象的翅膀，進行豐富多彩的想象，然后引導學生把這些美好的感受表達出來。這樣既使教學情景交融，學生的感情產生共鳴，得到升華，又鍛煉了學生語言文字的表達能力，培養了學生的語感。
三、營造恰當情境氛圍，傳達情感
西門豹教學設計范文2
一、傳授的誤區
1.教師定位于已有價值觀念和行為方式的承接，而不是讓學生在閱讀文本的學習過程中自覺地生成。我們對人類文化的學習，主要包含兩個方面：一是要讓學生在文本中學到前人積極的文化導向，如價值觀、信念等，以及消極的文化規訓，如紀律、懲罰等。前者如《搭石》，后者如《西門豹》等。通過教材的編排有序地學習人類文化，使學生了解當時社會生活，并讓自己對現在與未來的生活變得有意義，充滿理想與想象。二是讓學生在人類文化的學習過程中陸續地感悟到新的文化走向。因為閱讀文本中的文化知識同樣體現著生成性的變遷，一切價值觀念和行為總是隨著時間的流逝而不斷生成。顯然，我們現在的閱讀教學中對人類文化的學習，教師突顯的是前人規范的積極的文化導向，而弱化了學生即時生成的新的文化走向。
2.教師強調的是把價值觀念納入到社會生活的群體當中去，而不是讓學生個體在文化學習過程中認識自己，獲得思想，提升自己的文化素養。人類文化的核心是價值觀念，價值觀念是學生進行價值判斷的尺度。人類文化凝聚著人類的思想與歷史發展過程，這些思想與過程經過學生個體的“內化”，可以形成學生個體的價值觀體系。但是，教師往往強調的是讓學生領悟社會生活群體所倡導的人類文化價值觀念的“共性”，對于需要學生個體“內化”而形成的“個性”價值觀體系卻不重視。
3.人類文化的學習方法，教師還是采用講授與理解學習為主，而遠離了學生自我理解、體驗與感悟的學習方法。人類文化的學習，應該在理解的基礎上，多采用自我理解、體驗與感悟的學習方法。就是理解也應該是以主體間（學生、教師與文本之間）對話為前提的相互多元理解?，F在，教師所采用的理解，主要取決于教參與自己的“權威性”解釋，要求學生理解的也僅僅是確認性理解，即總是要求學生把自己的價值觀念納入到體系與“共性”之中。教師所使用的讓學生自我理解、體驗與感悟，也是在接受預先規定的標準文化思想的基礎上進行的。這樣的學習方法，使得學生最終消融在文本規定的文化思想學習之中，而沒有了自己文化思想上的觸動與情感的激發，我們所期望的學生個體人文素養的提升也成了一句空話。
二、針對誤區所采取的對策
1.教師要在閱讀文本人類文化學習的過程中認同“人類文化”的同時，更要注重學生即時生成的文化感悟，使得文本的人類文化體現著生成性的變遷。如學習《蜜蜂引路》，當學生學到了文本預期的“引路向導”的文化導向以后，不可淺嘗輒止，而是繼續積極地探究形象，滲透對現實文化生活的思考：我的生活中也有“引路向導”；我的學習上也有“引路向導”；引路的向導可以是“人”，也可以是“物”但最好的是依靠自己的智慧去發現。這樣的人類文化學習，真正體現了閱讀文本是學生人類文化學習活動的創生處，是人類文化價值觀念規范性與生成性相連接的“起興”點。由此看來，閱讀文本人類文化學習后的生成不是不可能，關鍵是否愿意嘗試、敢于嘗試。
2.教師要在閱讀文本人類文化學習的過程中領悟“人類文化”的同時，更要注重突出多元文化價值觀念的爭鳴。教師既要尊重文本的人類文化的熏陶感染作用，但更應尊重學生在學習過程中的獨特體驗，注意人類文化的價值取向。例如，我在教學《甜的和酸的》時，發現教參無一例外地“囑咐”該文本蘊含的價值觀念是“狐貍騙人、狐貍狡猾！”果真是這樣嗎？我引導學生仔細閱讀，體驗狐貍說“這葡萄是酸的”這句話的情景與心態等，再與學生一起在課堂相互交流民間廣為流傳的“吃不著葡萄說葡萄酸”這句俗語的多元文化思想。最后與學生一起形成的共識是：說這句話有欺騙之意、狡猾之心，恐怕失之偏頗，有牽強附會和心存偏見之嫌。這句話無論在過去、現在，還是在將來，都真實地反映了人們對待學習、工作和生活的一種態度、一種心態、一種處事方式。如果讓這些最有可能產生新的文化思想火花的地方，學生只能接受，而不能自主思考，那么，這樣的人類文化學習就會顯得蒼白與尷尬。
3.教師要在閱讀文本人類文化學習的過程中獲得“人類文化”的同時，學會人類文化學習的方法，即讓學生自我理解、體驗與感悟