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學習指導范文1
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）06-0001-04
學習引導和學習指導都是學習科學理論在引導和指導學生有效開展學習方面的具體應用，屬于學習科學理論聯系實際的范疇。長期以來特別是近30年來，我國各級各類學校在學生學習指導方面進行了深入的應用研究和實踐探索，在課題、論文、教材、課程等方面取得了豐碩的研究成果，在抓點做樣、試點推進、典型示范、成果推廣等方面取得了明顯的成效，學習指導的概念已經得到廣大師生的普遍認可。相對于學習指導而言，學習引導是一個比較新的概念。為什么在有了學習指導概念后再提出學習引導概念？學習引導與學習指導有何異同？這些問題都有待深入研究和探討分析。本文主要從內涵、特征、功能、理念、形式等方面，就學習引導與學習指導的異同做一些探討分析。
1 學習引導與學習指導在內涵方面的異同
探討分析學習引導和學習指導在內涵方面的異同，歸根到底需要探討分析引導與指導在內涵方面的異同。根據《新華詞典》的解釋可以發現：所謂引導，既有帶領引領之意，又有啟發誘導之意；所謂指導，既有指示教導之意，又有指點引導之意。據此分析，引導與指導的共同之處在于，兩者都著眼和著力于一個“導”字，而且指導含有引導的意思。引導與指導的差異之處體現為兩個方面：（1）引導更側重于“帶領”和“引領”，而指導既強調“帶領”和“引領”，還強調“指示”和“指點”；（2）引導的“導”更側重于“啟發誘導”，而指導的“導”既強調“啟發誘導”，還強調“教導”。由此可見，引導和指導的內涵非常接近，兩者是近義詞，但指導的內涵比引導的內涵更加寬泛一些，引導的內涵比指導的內涵更加深入一些；引導既是指導的應有之意，也是指導的內涵中更為根本、重要、深層次的因素。
根據上述關于引導和指導內涵的分析，所謂學習指導，是指教育主體根據人才培養規格和要求，針對學生的現有學習基礎，遵循教育規律和學習規律，依據教育原理和學習原理，運用教育教學方法，系統而有效地指示教導、指點引導學生評估學習基礎、明確學習目標、遵循學習規律、依據學習原理、運用學習策略、激發學習動力、提升學習能力、增強學習毅力、提高學習效益，從而學得更主動、更輕松、更有效，真正成為學習的主人[1]。所謂學習引導，是指教育主體根據人才培養規格和要求，針對學生的現有學習基礎，遵循教育規律和學習規律，依據教育原理和學習原理，運用教育教學方法，系統而有效地帶領引領、啟發誘導學生評估學習基礎、明確學習目標、遵循學習規律、依據學習原理、運用學習策略、激發學習動力、提升學習能力、增強學習毅力、提高學習效益，從而學得更主動、更輕松、更有效，真正成為學習的主人。
根據上述關于學習引導和學習指導的內涵界定，兩者的相同之處體現為主體、客體、目標、內容、要求等方面具有共同性。其中，學習引導和學習指導的主體是指承擔學習引導和學習指導任務的人員，既可以是教育工作者，也可以是優秀學生；學習引導和學習指導的客體都是學生；學習引導和學習指導的目標都是促使學生學得更主動、更輕松、更有效，真正成為學習的主人；學習引導和學習指導的內容都體現為構成學生學習活動的內在要素的總和；學習引導和學習指導的要求都體現為根據人才培養規格和要求，針對學生的現有學習基礎，遵循教育規律和學習規律，依據教育原理和學習原理，運用教育教學方法等方面。學習引導與學習指導在內涵上的差異之處主要體現在：（1）學習引導強調的是引導，而學習指導強調的是指導；（2）學習引導更側重于對學生學習活動相關因素的方向引領，而學習指導更側重于對學生學習活動相關因素的指示和指點；（3）學習引導更側重于對學生有效開展學習的啟發誘導，而學習指導更側重于對學生如何有效開展學習的教導。
2 學習引導與學習指導在特征方面的異同
根據學習引導和學習指導的內涵以及兩者在內涵上的異同分析可以看出，學習引導和學習指導都具有層次性、導向性、科學性、實踐性等特征，但兩者在體現這些特征的側重點上有所差異。
1）學習引導和學習指導都體現為主體在閱歷、經歷、經驗、水平等方面有差異并呈現出層次性，客體在自然稟賦、學習基礎、學習需求、學習素質等方面有差異并呈現出層次性，因而具有層次性的特征。學習引導和學習指導的層次性表明，在閱歷、經歷、經驗、水平等方面處于較高層次的主體，更能夠勝任學習引導的任務；在自然稟賦、學習基礎、學習需求、學習素質[2]等方面處于較高層次的客體，更需要接受學習引導?？梢?，學習引導對主體和客體的層次要求更高。從這個意義上說，學習引導更適用于大學生。
2）學習引導和學習指導體現為主體都需要解決從何處導、導向何方的問題，在學習引導和學習指導過程中發揮主導作用，因而具有導向性的特征。相對于學習指導，學習引導的導向性側重于帶領、引領、啟發、誘導，因而柔性更強。相對于學習引導，學習指導的導向性側重于指示、指點、教導并兼顧引導，因而剛性更強。理論和實踐表明，自然稟賦、學習基礎、學習需求、學習素質等方面處于較高層次的學生往往具有更強的悟性和主觀能動性，他們更需要也更適合于接受學習引導。因而，相對于學習指導，大學生總體上更需要接受學習引導。
3）學習引導和學習指導體現為主體都需要遵循教育和學習的客觀規律、依據教育和學習的科學原理、運用教育教學的科學方法來實施學習引導和學習指導，因而具有科學性的特征。學習引導的主體在學習引導過程中側重于運用帶領、引領、啟發、誘導等方式來引導學生有效開展學習，而學習指導的主體在學習指導過程中側重于運用指示、指點、教導、引導等方式來指導學生有效開展學習。相對于學習指導，學習引導對主客體把握客觀規律、科學原理、科學方法等方面的要求相對更高。
4）學習引導和學習指導體現為兩者都是通過主體運用相應的教學載體作用于客體來實現教學目的的一項教學實踐活動，因而具有實踐性的特征。相對于學習指導，學習引導對主體的能力和素質要求較高、引導內容難度較大，對客體的層次、悟性、主觀能動性要求更高，因而，學習引導的實踐性更具理性一些。相對于學習引導，學習指導對主體的能力和素質要求適度、指導內容較寬泛，對客體的指示和教導意味更濃、指點的方式方法更具體，因而，學習指導的實踐性更具感性一些。
3 學習引導與學習指導在功能方面的異同
根據學習引導和學習指導內涵與特征的異同分析，學習引導和學習指導都具有育人、載體、激勵、優化等功能，但兩者在發揮這些功能的側重點上有所差異。
1）學習引導的核心內涵是帶領引領、啟發誘導學生有效開展學習、促進健康成長與成才，而學習指導的核心內涵是指示教導、指點引導學生有效開展學習、促進健康成長與成才，兩者的核心內涵都是教育教學的應有之義，具有鮮明的育人功能。可以說，學習引導和學習指導既從理論上彌補了教學論中論教多、論學少的不足，又從實踐上找到了教與學之間的最佳結合點。相對于學習指導，學習引導更加側重于體現學生學業生涯和職業生涯規劃方向的引領性、學業生涯規劃實施的有效性、健康成長與成才引導的啟發性等方面。
2）學習引導和學習指導的載體功能體現為兩者既成為聯結教與學之間的一個紐帶，又成為學生由現有學習基礎通往預期學習成效之間的一座橋梁，在學生有效開展學習過程中發揮著重要的載體作用。充分發揮學習引導和學習指導的載體功能，既要探索建立各類行之有效的學習引導和學習指導模式，又要認真總結各類成功的學習引導和學習指導案例，為有效開展各類學習引導和學習指導提供較為完備、便于操作的實施程序規范。相對于學習指導，學習引導更側重于引導學生如何正確理解教與學的關系、如何正確處理課堂教學與課外學習的關系，其載體功能發揮得更加有效。
3）學習引導和學習指導的激勵功能體現為主體都需要針對客體的學習基礎、薄弱環節、學習需求、強勢需要，靈活運用學習激勵原理、方法、藝術，充分調動客體的學習積極性、主動性、創造性，促使客體不斷強化學習意識、端正學習動機、培養學習興趣、改善學習方法、增強學習毅力、優化學習習慣、提高學習效益。相對于學習指導，學習引導對主體把握學習激勵原理、運用學習激勵藝術等方面的要求更高，對客體的正向學習激勵效應更加持久。
4）學習引導和學習指導的優化功能體現為主體既要優化自身的學習引導系統和學習指導系統，包括學習引導和學習指導的理論、意識、理念、方法等方面，又要引導和指導學生優化自身的學習系統，包括學習基礎的診斷、學習需求的強化、學習觀念的更新、學習動力的激發、學習能力的提升、學習毅力的增強、學習成效的評價、學習過程的調控等方面。相對于學習指導，學習引導發揮優化功能的起點更高、層次更高、難度更大、作用更明顯。
4 學習引導與學習指導在理念方面的異同
古今中外的教學思想中蘊藏著豐富而優秀的教學理念，將這些優秀的教學理念運用于學習引導與學習指導實踐之中，就可以升華為學習引導與學習指導的理念。中國古代教育家們積累和總結了豐富的教學經驗，對教學理論、教學原則和方法以及對教師的要求，提出了許多有價值的教學思想見解，包括因材施教、啟發誘導、溫故知新、學思并重、循序漸進、由博返約、言傳身教、尊師愛生[3]以及教師重在傳道、授業、解惑等教學思想，這些教學思想都可以轉化為學習引導與學習指導的理念。學習引導和學習指導都應當遵循以人為本、因材施導、啟發誘導、授人以漁、循序漸進、言傳身教等理念，但兩者在運用這些理念的側重點上有所差異。
1）以人為本的理念，源自尊師愛生的教學思想。尊師愛生就是提倡學生尊敬教師、教師熱愛學生以建立良好的師生關系。以人為本理念要求在尊師愛生的教學思想指導下，通過主體學而不厭、誨人不倦、循循善誘、悉心指導、精心引導，實現學生愿學、想學、樂學、善學、優學的目的。在學習引導過程中貫徹以人為本理念，側重于培養一批高素質的創新創業型人才。在學習指導過程中貫徹以人為本理念，側重于幫助學習困難的學生順利完成學業。
2）因材施導的理念，源自因材施教的教學思想。因材施教就是要求教師在教學過程中，針對學生的自然稟賦、興趣愛好、個性特點等差異進行不同的教學。因材施導理念要求在學習引導和學習指導過程中，針對學生的學習基礎、學習需求、學習特點等差異進行不同的引導和指導。在學習引導中貫徹因材施導理念，側重于促進學有余力的學生學得更多、更好。在學習指導中貫徹因材施導理念，側重于幫助學習困難的學生學得輕松、有效。
3）啟發誘導的理念，源自啟發誘導的教學思想。啟發誘導就是要求教師在教學過程中善于運用啟發式教學方法去啟發誘導學生，讓學生自己思考求得理解。啟發誘導理念要求在學習引導和學習指導過程中，應當引導學生而不是給予牽掣、激勵學生而不是強制使其順從、啟發學生而不是迅速將結論告訴學生。相對于學習指導，學習引導更加強調啟發誘導；相對于學習引導，學習指導兼顧指點教導和啟發誘導。
4）授人以漁的理念，源自溫故知新、學思并重、由博返約等教學思想。溫故知新、學思并重、由博返約等教學思想既反映了教學規律和學習規律，也反映了有效的教學方法和學習方法。授人以漁理念要求在學習引導和學習指導過程中，應當努力做到授人以漁而不是授人以魚。相對于學習指導，學習引導更強調授人以漁；相對于學習引導，學習指導側重于兼顧授人以漁與授人以魚。
5）循序漸進的理念，源自循序漸進的教學思想。循序漸進就是要求教師充分認識到知識的積累、能力的提高、素質的養成是一個自然發展的過程，教學需要按照由近及遠、由易到難、由淺至深、由具體到抽象、由已知到未知的原則有序推進。循序漸進理念要求在學習引導和學習指導過程中，應當遵循教學規律和學習規律，注意學習的階段性和節奏感，要順其自然而不能拔苗助長。由于接受學習指導的學生相對于接受學習引導的學生在學習悟性、學習能力、學習素質等方面薄弱一些，因而，學習指導更需要強調循序漸進理念。
6）言傳身教的理念，源自言傳身教的教學思想。言傳身教就是要求教師既要同時采用“有言之教”和“無言之教”兩種方式進行教學，更要明白以身作則、為人師表的重要意義。言傳身教理念要求在學習引導和學習指導過程中，既要履行好傳道、授業、解惑的職責，又要發揮好指導、引導的作用。在學習引導過程中貫徹言傳身教的理念，身教重于言教；在學習指導過程中貫徹言傳身教的理念，言教重于身教?？梢哉f，從傳道、授業、解惑到指導再到引導，是教育教學理念的提升。
5 學習引導與學習指導在形式方面的異同
形式和內容相互依賴、不可分割，內容決定形式，形式反作用于內容。學習引導和學習指導的內容是指構成學生學習活動的內在要素的總和，學習引導和學習指導的形式是指把構成學生學習引導和學習指導內容的相關要素統一起來的結構方式及其表現方式。學習引導和學習指導的內容決定其形式，學習引導和學習指導的形式必須適合其內容，同時反作用于其內容。學習引導和學習指導的同一內容，由于條件不同，可以有多種形式；學習引導和學習指導的同一形式也可以表現為不同的內容；學習引導和學習指導新的內容可以利用其舊的形式，舊的內容也可以利用新的形式。
學習引導與學習指導內容有分類性與系統性、個性化與共性化之分。學習引導和學習指導內容既可以分為學習科學的知識、理論、應用等各類內容，又可以分為學習觀念、學習動力、學習能力、學習毅力、學習效益、學習環境、學習評價、學習調控等各類內容，因而具有分類性；學習引導和學習指導的各類內容構成一個有機聯系的整體，因而具有系統性。由于學生個體對于學習引導和學習指導內容的認識和掌握程度是不一樣的，從而導致其對接受學習引導和學習指導的需求是不一樣的。學生個體的個性需求對應于個性化的學習引導和學習指導內容，而學生群體的共性需求對應于共性化的學習引導和學習指導內容。對應于學習引導和學習指導的分類性與系統性、個性化與共性化內容，學習學習引導和學習指導的形式可以分為個別式與群體式、課程式與專題式、規程式與啟發式、咨詢式與診療式、探究式與研討式等多種形式。
1）個別式是指針對個性化的學習引導和學習指導內容，面向學生個體的學習引導和學習指導形式；群體式是指針對共性化的學習引導和學習指導內容，面向學生群體的學習引導和學習指導形式。相對于學習指導，學習引導更適合采用個別式；相對于學習引導，學習指導更適合于采用群體式。
2）課程式是指針對系統性的學習引導和學習指導內容，以課程教學形式進行學習引導和學習指導的形式；專題式是指針對分類式的學習引導和學習指導內容，以專題講座等方式進行學習引導和學習指導的形式。相對于學習指導，學習引導更適合于采用專題式；相對于學習引導，學習指導更適合于采用課程式。
3）規程式是指針對個性化、共性化、分類性的學習引導和學習指導內容，要求學生按照學習規程進行操作和實踐的學習引導和學習指導形式；啟發式是指針對個性化、分類性的學習引導和學習指導內容，運用啟發誘導的方式進行學習引導和學習指導的形式。相對于學習指導，學習引導更適合于采用啟發式；相對于學習引導，學習指導更適合于采用規程式。
4）咨詢式是指針對個性化、分類式的學習引導和學習指導內容，教師面向主動前來咨詢的學生進行學習引導和學習指導的形式；診療式是指針對個性化、分類式的學習引導和學習指導內容，教師主動要求學習困難的學生前來接受學習引導和學習指導的形式。相對于學習指導，學習引導更適合于采用咨詢式；相對于學習引導，學習指導更適合于采用診斷式。
5）探究式是針對個性化、分類式、共性類的學習引導和學習指導內容，運用師生共同探究的方式進行學習引導和學習指導的形式；研討式是針對共性化、分類性的學習引導和學習指導內容，運用師生互動研討的方式進行學習引導和學習指導的形式。相對于學習指導，學習引導更適于采用探究式；相對于學習引導，學習指導更適于采用研討式。
參考文獻
[1]徐涌金，徐斌.試析大學生學業指導的基本要素[J].教學研究，2012，（3）：22-25.
學習指導范文2
關鍵詞：合作學習；學習指導；策略
教學是指以課程內容為中介的師生雙邊的共同活動，即教師依據學習的原理和原則，運用適當的教學技術與方法，刺激、指導、鼓勵學生主動學習，以達到教育目的的活動。
產生于人類社會初始階段的教育，在其漫長的發展歷程中發生過多次重大轉變。這種轉變的最顯著特點主要是：其一，由“師本”向“生本”轉化?！墩f文解字》對“教”的解釋是：“教，上所施，下所效也”。也就是說，“教”是作為教育主體的教育者向作為教育客體的受教育者施行的一種單向授予知識（技藝）的行為。直到現代，上述理念才得到逐步改觀。人們逐漸認識到，應調整教與學之間的關系，應以學生為本位、以學生的認知規律為基點。其二，由“重教”向“重學”轉化。古往今來的教育專著可謂汗牛充棟，然而研究教法的多，研究學法的少。到了當代，學法研究才真正進入學界的視野，引發人們的深切關注，并由此催生了多角度的教育理論探索和學法改革實驗。
在學法改革過程中，人們產生了許多困惑，其中之一便是如何使每一個學生都得到最大限度的發展的問題。因為只有達到這樣的目標，才能真正體現學法改革的價值，才能使學法改革的效果落到實處。作為中等職業學校的教師，筆者在這方面進行了較長時間的探索，在理論和實踐兩個維度上都有一些收獲。而這一切，都得益于對合作學習這種學習方法的不懈探究與實踐。
合作學習的基本內涵
合作學習自上世紀70年代興起于歐美發達國家，其后引起我國教育界的關注，而真正在教育實踐層面得以實施，不過是近些年的事情。合作學習的基本內涵表現為如下幾個方面。
（一）學習理念的新突破
傳統教育理念由師生間的單向授受關系轉變為現代意義上的師生間的雙邊活動，不能不說是一項重大進步。但是，這種進步并不是一種本質性的變革。因為在傳統型課堂上，教師面對的仍然是一個較龐大的群體，難以同每一個學生個體都實現充分的雙向交流。這種學習方式極易導致學生學習效果的兩極分化，仍然不能擺脫尖子生和后進生并存的尷尬局面。
而合作學習通常是將學生劃分為若干小組，即把傳統的教學班級由“大群體”分解為5～7人的“小群體”。一方面，教師面對的群體明顯地“縮編”了，更便于與每個個體實行互動。另一方面，由此產生的小組成員之間的交流，不僅彌補了師生交流的不足，而且使學習信息源得到最大限度的拓展；使學習情境變得更加生動、活潑、自由和寬松；使學生的學習潛能得到最大限度的釋放；使學習效果的差異性明顯降低。
顯然，合作學習是將教師控制下的、較低水平的“群體教學”向群體參與下的“協同學習”轉化的新突破。
（二）團隊意識的新升華
在傳統教學中，學生多以個體身份出現。在這種態勢下，學生往往認為自己與其他同伴在達到學習目標上是毫不相干的。即便是偶有合作，也是隨機性的個體與個體之間的互助行為。而學生之間的競爭卻多于合作，并且這種競爭經常表現為過度性競爭，甚至是非良性競爭。事實證明，這種無序的競爭，既不利于學生個體的健康發展，也不利于學生群體的共同發展。
在合作學習中，學生個體與群體（小組）的目標是一致的，個體之間的目標不具有排他性。學生會感到，只有學習伙伴都達到了學習目標，自己才能達到個人目標，因而在學習過程中更加注重團結協作，為高質量地完成某一項學習任務而共同努力。當然，即使是在“小群體”模式中，個體與個體、此群體與彼群體之間的競爭仍然存在，但這種競爭更多地表現為個體在群體中爭相發揮更大作用，或是奮力追求群體的團隊成就。這樣的良性競爭，是教師樂見和倡導的。
可見，合作學習不僅為提高教學質量開辟了一條新路徑，而且為培養學生學會正確處理競爭與合作的關系、樹立團隊意識奠定了基礎。特別是后者，當會讓學生受益終身。
（三）職業生涯的切入點
職業教育是以就業為導向的教育，這就決定了職業教育的受教育者在有限的在校學習階段必須做足專業理論儲備和職業技能積累。但是，這還遠遠不夠，他們還必須熟悉和掌握現代化企業的生產流程、產品研發、工藝規程、經營管理的組織形式和控制手段，熟悉并融入企業文化、企業精神之中，養成綜合職業素質和職業操守，成為復合型的合格勞動者。
要達到上述目標，絕非傳統的書齋式教育能夠實現的。合作學習就是一種極好的學習方式。在合作學習中，教師沖破了學科知識本位的羈絆，為學生設定一些在生產實際中常見的疑難問題，作為任務項目交給學生。學生以小組為單位，自行分析問題，自主制定解決問題的方案，充分發揮每個小組成員的作用，調動多學科知識，共同完成學習任務。實踐證明，這種類似生產班組或研發團隊的組織形式，不僅明顯提高了學習效果，而且利于學生盡早形成工程思維，進入職業角色。
轉貼于
因此，合作學習的價值不單體現在學法的變革，更重要的是為學生未來職業生涯的發展提供了堅實的基礎。
合作學習的指導策略
合作學習的優越性是顯而易見的。但是要使其優勢達到最大限度的彰顯，規避實際執行中可能產生的偏差，就要十分注意把握正確的指導策略。
（一）組建小組的策略——組際同質、組內異構
所謂“同質”，是指各小組的成員結構應大體均衡，不使組際之間產生過于明顯的強弱差別。這樣做，不只是出于公平競爭的考慮，更重要的是能營造一種“勢均力敵”的競爭態勢，利于將參與競爭的各方的潛力充分調動起來，產生高質量的成果。所謂“異構”，是指小組內部成員的構成應當在思維方式、行為特征、能力專長、性格類型等方面具有合理差異，只有如此，才能使小組成員之間達成優勢互補、相得益彰的最佳組合。
應當指出的是，無論是“同”還是“異”，都不是專指學生的學習成績，而主要是指學習能力特征。以筆者的實際體驗，按分數高低去區別學生是很容易的，但也是不太可靠的。一些平時能取得高分的學生，在合作學習中卻表現平庸。要真正認識和理解學生，教師要付出更多的心血和精力。
（二）教師指導的策略——點撥誘導、適時適度
從本質上講，合作學習是學生群體探究和個體探究相結合的學習方法。在合作學習中，學生自主完成既定的學習任務，那么教師的地位和作用又如何體現呢？根據教學實踐經驗，筆者以為應把握如下要點：一是角色轉換。教師要由知識的“講授者”變為學習的“指導者”；由教學的“主導者”變為探究的“參與者”；由正誤的“裁決者”變為評價的“主持人”。二是方法轉變。不是強行控制討論程序，而是激發學生自由表達；不是引導學生尋求“標準答案”，而是誘導學生追尋解決問題的多種途徑；不是在學生“未疑”之前即講解，而是在學生“生疑”之后再點撥。三是評價轉化。變教師的“一元評價”為師生的“多元評價”；變評價客體“以個體為主”為“以群體為主”；變“發現劣勢”型評價為“呈現優勢”型評價。
在合作學習中，教師指導學生要把握適時和適度的原則。既不能越俎代庖，也不能放任自流；既要疑有所解，又要層層遞進。
（三）規避偏向的策略——分類指導、分層遞進
任何學習方法都不可能是十全十美的，合作學習也是一樣。合作學習中容易產生的偏差主要有：（1）部分學生一時難以適應，有的甚至成為“看客”；（2）基于傳統觀念的慣性作用，原來的“尖子生”往往在小組中仍然起主導、甚至是“主宰”的作用，其他成員則處于從屬地位；（3）個別學生視合作學習為“避風港”，只等坐享別人的學習成果。
“看客”型的學生，是長期灌輸型教學模式下產生的。教師要幫助他們擺脫唯書、唯師的學習觀念的束縛，樹立自信，發現自我潛能，品味“自主學習”的成就感，盡快成為主動的參與者。對于“主宰”型和“從屬”型學生，首先應承認其一定的合理性，其次要采取必要的措施加以淡化。如采取任務分割、成果整合的方法，使小組成員都能以平等的地位承擔必要的學習任務。對于“坐享”型學生，一方面要耐心啟發其主動性，另一方面要在群體評價之外，適當加大個體評價的力度，促使每一個學生都能通過自己的努力獲真知、得實能。
合作學習的優越性十分明顯。第一，合作學習對實現“全體學生的全面發展”具有重要意義。在合作學習中，學生的智力因素和非智力因素都得到了不同程度的提高。第二，合作學習是“教”與“學”的最優化組合，有效體現了以“學”為中心和“教”與“學”有機統一。第三，合作學習作為一種載體，綜合采用多種新型的學習方法，可以全面推動教學改革。誠然，任何教學改革方式都不可能成為包治百病的靈丹妙藥。比如面對“全體學生的全面發展”這個命題，不能誤解為讓每一個學生都達到同種程度的發展，成為品質等量、規格統一的“產品”，而應當以讓每一個學生都在其原有基礎上得到最大限度的發展為追求。從這個角度看去，合作學習作為一種創新型的學習方法，值得教師持續探索，以不斷拓展其新內涵，取得新成果。
參考文獻：
[1]劉福泉．合作學習探索[M]．北京：海潮出版社，2001．
學習指導范文3
學會用音序、部首、數筆畫的方法查字典、詞典,理解詞語。三、四年級的時候要逐步培養孩子查工具書的好習慣。
學會有順序地觀察事物的方法。如“方位變化觀察法”(以方位為序進行觀察),“時間推移觀察法”(以時間為序進行觀察),“情節發展觀察法”(以事件情節發展為序進行觀察),“移步換境觀察法”(以地點移動為序進行觀察)。
學會按時間先后順序,事情發展順序,總分思路順序介紹事物的幾個方面的順序分段的方法。
學會用“摘句法”、“歸納法”、“取主法”概括段意。為課文分段和概括段落大意是學生必須掌握的方法。一般在通讀文章的時候可依據不同的形式分成好幾種段落,但是每種分法要給出合理的解釋。一般的段落大意都隱含在本段當中,從中提取出來或者自己用其中的短語組織起來也是很好的方法。
學習指導范文4
關鍵詞：秩序；語言；傾聽；討論；興趣
教師在整個合作學習的過程中扮演著指導和調控的重要作用，在合作學習前要讓學生先熟練掌握合作學習的規則，強調匯報交流時注意傾聽、討論、表達自己的觀點，并且讓學生學會組織和評價學習結果，在一次次的指導和學習過程中，讓學生掌握合作學習的必要技能，體驗合作學習的樂趣，讓學生的能力得到鍛煉和發展。
一、讓學生了解學習規則，學習秩序井然
合作學習的形式雖不同于一般的聽講學習，但課堂紀律同樣需要學生遵守。一般情況下的小組合作討論探究，學習能力較強的學生沒等其他學生發言完就把自己的意見說出來，這樣一來，那些思維稍慢的學生并不能充分得到鍛煉和展示，沒有經過深思熟慮就從同學那得到了現成的答案，從而會使好的更好，差的更差，容易造成兩極分化，最后直接導致一部分學生產生了依賴另一部分學生發言的心理，自己失去了思考的動力和興趣。
在小組合作前這樣規定：討論前，每個小組成員要先獨立思考，把自己的想法寫在本子上，再由小組長安排，各個小組成員說出自己的想法，其他人傾聽，要保持安靜，要等一人說完之后再發言，然后小組一起討論，達成一致意見后由組長記錄下來在全班交流時發言。這樣就讓每位學生都有了獨立思考的機會。
二、讓學生學會表達，語言精簡扼要
一節課的合作學習時間是有限的，學生在表達自己觀點的同時不僅要說得清楚和完整，表達方式還要簡單扼要，為其他的學習環節留出充分的時間。有的學生語言表達能力比較差，在發表意見時花費了大量的時間，但其他同學卻也聽得云里霧里，這樣不僅影響了其他學生的發言，對該生的自信心也是一種打擊。因此，教師在平時的教學中培養學生語言表達能力對首先要鼓勵那些平時不善于表達的學生大膽發言，還要有意識地進行示范指導，注意語言的精煉化，讓每位學生在合作學習時既能全面地表達自己的觀點，又能聽明白其他同學的觀點，還可以留出一定的時間供學生充分地獨立思考和小組討論。
三、讓學生學會互相傾聽，學會取長補短
教師要提醒學生注意傾聽，在認真聽每位同學的發言的時候眼睛要看著對方，與自己的觀點進行分析和比較，不亂插嘴，認真思考，并做出判斷，為自己接下來提出意見時做準備。
久而久之，學生就能養成善于傾聽，不隨意打斷別人發言，學生不但養成了專心聽的習慣，而且培養了學生相互尊重的品質，能體會他人的情感，善于控制自己的情緒，達到取長補短的效果。
四、讓學生學會理性討論，碰撞出思維火花
討論交流是合作學習中的關鍵部分。學生大部分時間是在小組內討論探究學習，也是思維最活躍的一個環節。學生在表達了自己的想法后，可能會意見不統一，這就需要通過討論、爭辯和解說來達成共識，讓學生的思維充分活躍起來。討論的問題必須有針對性，特別是針對中低年級的學生來說，有時會在一個無關緊要的問題上面浪費過多的時間和精力去討論，最后也沒有得出個所以然來。
教師應該指導學生用一定的步驟和方法進行，讓不同層次的學生逐步學會討論交流問題的技能。合作學習中，學生在獨立思考的基礎上，通過共同討論、相互啟發、互相驗證，從而達到合作的目的。學生討論問題后，各組由一人匯報自學或獨立思考的內容，其他成員必須認真聽，并且有自己的補充和見解。
五、讓學生學會組織分工，鍛煉個人能力
合作學習的重要環節是小組內的合作與交流，每個小組的合作學習情況直接影響到整個班級的學習效果，一個學習小組是否能在規定時間內高質量地完成學習任務，在很大程度上取決于小組學習的組織者能力。一般由學習小組的組長擔任組織者，分配學習任務，安排發言順序，管理小組紀律，記錄討論結果等等。
教師在平時需要培養學生的組織和協調等各方面的能力，讓學生學會合理安排小組的學習任務和進度，調節學生之間的摩擦，并且在學習小組內經常更換小組長，讓大部分學生得到發展。這樣不僅提高了學生學習的積極性，還提高了小組學習的效率，對學生的個人能力也是一種鍛煉，為學生以后立足于社會打下了一定的基礎。
六、讓學生感受合作樂趣，提高合作興趣
學習指導范文5
【關鍵詞】學習困難大學生；學習特點；指導策略
對“學習困難大學生”的界定有很多，但大多認為，學習困難大學生是指智力正常而課程學習上有困難的學生。在我國，由于大學生都是通過“高考”這個門檻進入大學的，因此他們在智力上是沒有顯著差異的。筆者在此主要探討學習困難大學生的非智力因素如學習動機、學習興趣和自我管理方面的特點以及相應的指導策略，與大家交流。
一、學習動機方面的特點及指導策略
動機是由目標或對象指引、激發和維持個體活動的一種內在心理過程或內部動力。學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。從學習動機的概念來看，學習動機的作用表現在三個方面，即激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，學習行為朝向一定的學習目標。學習困難大學生可能在這三個方面的某一方面存在問題。就第一個而言，可能沒有原發的動力激發他們的學習活動；就第二個而言，可能有原發的動力引起了學習活動，但沒有持續的動力繼續其學習活動；就第三個而言，學習沒有目標，沒有方向，使得其動力不足。
對于學習困難的大學生來說，他們在中學階段的學習表現都是比較好的。為什么到了大學卻沒有了學習的動力了呢？陸彤j等人對三百多名在校大學生的調查發現，70%左右的大學生沒有明確的目標和學習動機。究其原因，在中學階段，激發他們并使之努力的動力就是“上大學”，其唯一的目標也是“上大學”。當他們如愿以償地考上大學后，激發他們學習的動力以及努力的目標就沒有了，因此他們不知道如何定位自己，如何發展自己。也有部分學生可能是因為沒有考上理想的大學，有的對大學生活不適應等。
學習動機缺乏則沒有明確的學習目標，而學習目標缺乏則導致學習動機不足。學習動機不足，則學習的行為就不會發生或發生較少，進而影響到學習效果。
針對學習困難的大學生，要激發他們的學習動機，其方法包括：生涯規劃、強化、成就導向、適當歸因、內部與外部學習動機的整合等。如，生涯規劃是為了讓他們為自己確立目標，對適當的學習行為進行強化，對不同的學生采用不同的歸因方式，既要關注外部的學習動機也要關注內部的學習動機，要將外部的學習動機內化為內部的學習動機。當然，在學習動機激發的過程中，動機的強度要適中，不要過強也不要過弱。根據耶基斯-多德森定律，動機水平過強過弱都不會有很好的學習效率。當動機過強時，個體頭腦中只有“一定要成功”，而導致其思維狹窄，進而影響到學習效率；當動機過弱時，個體抱著無所謂的態度，很容易被其他的事物吸引，從而影響其學習效率。因此適當的動機水平會使學習效率提高。
二、學習興趣方面的特點及指導策略
興趣是人對事物的一種心理傾向?？鬃诱f：“知之者不如好之者”，其中“好”即興趣。興趣是最好的老師，當個體對某個事物感興趣時，他就會主動去探索它、研究它，會將大量的精力放在該事物上，學習困難大學生學習興趣不濃的原因較多，但主要表現在以下幾個方面：第一，對所學專業不感興趣。由于各種各樣的原因，所學專業不是自己感興趣的專業，從而由對專業不感興趣導致對學習不感興趣。陸彤j等對一千多名在校大學生的調查發現：他們在高考填報志愿時，只有43.2%的學生是根據自己的興趣來選擇專業。其他的要么根據就業的好壞、當時是否熱門來選擇，甚至有的根據老師的推薦、家長的安排來確定自己的專業。對于專業的選擇，有的填了自己感興趣的專業但最終未能如愿，也會影響其學習興趣。王恩喜的調查發現：某學院各專業學生第一志愿率較低，2010 年第一志愿率為 49.2%，2011 年第一志愿率為 35.6%，2012年第一志愿率僅為 27.2%。有一部分學生由于沒有很好地調節這一事件帶來的不良影響，從而厭學，最終淪為“學習困難者”。第二，學習受挫?？忌洗髮W后，很多學生都覺得該歇歇了，于是開始對學習不重視，后來學習的時候跟不上，從而對學習失去興趣。也有部分學生對大學的教學方法不適應，從而對學習失去興趣。大學的教育教學方法與中學有很大的區別，中學的教育對每一個知識點的講解都非常細致，而大學的教育則主要是引導式的，更多的是發揮學生的主動性，然而大多數學生習慣于老師的詳細講解而自己的主動性沒有發揮出來，對老師的教學方式不適應導致對學習不感興趣。
大學生學習困難者的學習興趣如何提高呢？根據前述的原因，我們可以采用以下方法：第一，愛崗敬業教育?！皭蹗従礃I”不僅僅是針對具體職業的從業者，對學生也適用。如對專業不感興趣的情況，則需要通過入學教育、專業思想教育等方式教育他們，使之“愛崗敬業”。在“愛崗敬業”精神的指引下，他們會重新激發起學習的興趣。興趣有直接興趣與間接興趣之分，通過愛崗敬業教育，從間接興趣入手，最終讓其產生直接興趣。在此教育的過程中，也要強調興趣與努力的關系，只有在勤奮努力基礎上的興趣才能成功。第二，發揮自己的主動性?？梢酝ㄟ^一些專題講座，讓他們知道大學與中學的教育教學存在的差別。同時讓他們知道大學的學習主要靠自己，自己要積極主動地去利用圖書館、數據庫等大學的資源。
三、自我管理方面的特點及指導策略
自我管理是一個管理學術語，是指個體對自己本身，對自己的目標、思想、心理和行為等等表現進行的管理，自己把自己組織起來，自己管理自己，自己約束自己，自己激勵自己的一個過程。學習困難大學生往往在自我管理能力方面比較差，他們從中學時代沒日沒夜的“題?！钡酱髮W時代的無拘無束，他們覺得時間很多，不知道怎么去利用這些時間，從而他們去網吧、游戲廳等打發時間。
對學習困難的大學生來說，自我管理主要在兩個方面：第一，時間管理。學習困難大學生對自己的時間沒有計劃，想干什么就干什么。由于受到同學的行為或社會上的一些不良信息的影響，往往將大量的時間用于學習之外，如網吧、游戲廳等。但要注意的是不是網吧、游戲廳就不能去，而是要有一個“度”，即合理的時間分配。第二，行為管理。學習困難大學生沒有對自己的行為進行有效地分類管理，而是想到哪里做到哪里。如，打游戲的行為、購物的行為、看電影的行為等。
學習困難大學生如何有效地自我管理呢？針對上述的兩種管理方式，提出以下兩種管理方法。第一，合理分配時間。對于任何一個人來說，我們每一天不可能24小時都干同一件事情。我們需要將時間進行合理分配，比如，用于睡覺的時間8小時，用于學習的時間10小時，用于鍛煉的時間2小時，用于娛樂的時間2小時，用于吃飯的時間1小時，其他1小時。當我們在某一項任務上達到分配的時間之后，則需要進行調整，從事其他的活動。第二，對行為合理分類。就學習困難大學生而言，對行為的一個簡單的分類就是學習相關行為和學習無關行為兩大類。學習相關行為占的比重應該比學習無關行為的比重要大，且需要細化。如，同樣是上網，上網查找與學習相關的資料屬于學習相關行為，而如果是打游戲則屬于學習無關行為。這里需要說明的是，時間管理與行為管理不能截然分開，時間用于對每一個行為活動的度量，行為需要時間來加以規定。因此時間管理里離不開行為，行為管理里離不開時間。
參考文獻
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學習指導范文6
關鍵詞：美術；探究式學習；指導策略；合作探究
一、引領自主探究，激活探究式學習思維
激活探究式學習思維是指導學生進行有效美術探究式學習的關鍵點，而自主化探究是一種有效途徑。教師要在堅持因材施教原則的基礎上，引領學生進行自主探究，在理解、掌握美術新知識中激活探究式學習思維，同時提升自主學習能力。以教學“色彩的冷暖”為例，教師不要直奔教學內容，可以先讓班級學生說說自己喜歡的顏色以及對顏色的直觀感受。在與學生互動過程中播放課前制作好的“色彩的冷暖”課題圖片、視頻，讓學生在自主欣賞、體會過程中說說自己對它們有著怎樣的感覺，在活躍課堂氛圍、吸引學生注意力的基礎上順利引領其走進基于探究式學習的美術課堂。隨后，教師可以利用多媒體教學手段，形象、具體、生動呈現“色彩的冷暖”的知識點，引領學生自主探究相關問題，在解決問題過程中進行有效探究式學習，在積極思考過程中正確理解冷色與暖色的定義，掌握正確判斷冷、暖色的方法。在此過程中，教師可以聯系日常生活實際，客觀呈現冷、暖色在日常生活中的具體應用，在整合“色彩的冷暖”知識過程中進行師生互動，并進一步引導學生理論聯系實際，自主探究如何利用冷色與暖色布置房間、搭配衣服鞋子等。學生在生活化元素啟發下可深入理解教學內容，順利激活探究式學習思維。在此基礎上，教師可以分析、總結“色彩的冷暖”知識要點，引領學生在自主探究中巧用相關的色彩知識，巧用水粉顏料、繪畫本等學具，繪制一幅冷色調或暖色調的作品。這樣，學生就在動手操作中培養了探究式學習思維與意識。
二、強調合作探究，發展探究式學習能力
合作探究是美術探究式學習過程的重要環節。教師要在把握美術課程內容基礎上深入設置探究問題，引領學生在合作探究實踐中提升分析問題、解決問題及探究式學習的能力，更好地構建并完善美術知識體系，為美術課內外實踐奠定理論基礎。以“夢幻的城堡”的教學為例，教師要將合作探究巧妙融入美術探究式學習中，在多媒體輔助下，讓班級學生觀看色彩繽紛的城堡，并說說視頻中的城堡由哪些形狀組成，引導學生動手將紙張撕成可組成城堡的不同形狀。例如，撕成長方形、圓形、三角形，在拼一拼、組一組過程中感受不同圖形組成的不同城堡形狀。隨后，教師可以在講解“夢幻的城堡”制作的過程中深化合作探究環節，引領學生在合作探究過程中制作“夢幻的城堡”。在合理提示、點撥過程中，教師要不斷挖掘各小組學生潛力，在合作學習過程中結合多樣化的幾何圖形，探究城堡制作中需要的工具材料，以及制作步驟、制作方法，共同分析、解決探究實踐中遇到的問題。教師要通過具體問題對學生進行針對性指導，在看一看、想一想、動一動過程中引領學生繼續深層次合作探究，巧用多樣化的制作方法。例如，運用對折、鏤空方式合作創作極具特色的“夢幻城堡”。同時，學生的想象、創造等能力也有所提高，為提高美術綜合素質提供了重要保障，實現了美術課程教學目標。
三、課外探究活動，實現探究式學習
在美術課程教學中，教師要根據探究式學習要求，開展多樣化的課外探究實踐活動，設置不同層次的探究實踐任務。教師要進行科學化指導，促使學生靈活運用美術知識與技能，在發展美術能力過程中形成健全人格，實現高效探究式學習。以“我設計的服裝”的教學為例，教師要在探究式教學過程中綜合考量“我設計的服裝”教與學的具體情況，開展課外“我設計的服裝”探究式學習實踐活動。在實踐過程中，引領各層次學生利用服裝設計美術知識以及技能技巧，巧用傳統圖案、民間圖案，進行服裝創作設計。在此過程中，教師要當好組織者、引導者，在合理化引導基礎上促使學生自主探究，合作探究，解決服裝設計實踐中服裝色彩、服裝款式等方面遇到的問題。鼓勵學生將掌握的美術理論知識轉化為重要的技能，在提升多方面能力過程中培養熱愛傳統文化藝術的情感，在培養美術核心素養過程中不斷張揚個性。這樣一來，教師進行科學化指導，學生實現了高效探究式學習，就將新課程標準下的美術教育教學進行了升華，更好地踐行了“以人為本”教學理念。
四、結語
