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幼兒教師素養培訓總結范文1
通過全面搜集和深入閱讀國內外幼兒教師信息素養的相關文獻，梳理其至今以來的發展態勢與階段性特點，深入分析其信息意識、信息知識、信息能力、使用信息能力的機會、相關培訓機會等方面的發展現狀，從而對幼兒教師信息素養的研究進展和研究走向進行系統描述。
關鍵詞:
信息素養;幼兒教師;學前教育信息化
2010年末，為較快推進我國的學前教育發展，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出了十條政策措施，并要求制定和實施三年行動計劃，后又在2012年頒布了《國家中長期教育改革和規劃發展綱要(2012—2020)》，對未來十年中國學前教育劃定了明確目標。近年來，學前教育已得到迅猛發展，隨著幼兒教育的信息化程度逐步提升，對幼兒教師的信息素養水平也必然提出了更高要求。不管是從為幼兒營造信息化學習環境角度，還是從幼兒學習特點角度出發，都需要幼兒教師在自身教學中利用信息技術手段，通過自身信息素養影響幼兒的信息觀念，進而潛移默化培養幼兒的信息素養。作為影響學前教育信息化建設進程中的一個重要因素，幼兒教師的信息素養構成、其模型構建與發展策略、幼兒教師信息素養與學校教育信息化發展之間的互動和關聯等方面也成為一個值得關注的新課題。本文將綜合分析信息素養的發展歷程與研究進展，并在此基礎上深入探討幼兒教師信息素養這一重要現實課題的研究走向。
1幼兒教師信息素養的研究進展
“當信息化研究幾乎遍及教育實踐中的各個領域時，學前教育的信息化建設問題卻較少引起人們關注?！蓖艋碌日J為學前教育信息化是國家信息化和教育信息化的重要組成部分［1］27－33。目前，國內外針對中小學教師和大中學生信息素養的學術探討較多，而針對幼兒教師信息素養的專題研究則較為匱乏。吳碧蓮和潘峰楠［2］48－49、畢春霞和李新鋒［3］126－130、鄧紅紅［4］145－146等對城鄉幼兒園教師的信息素養現狀展開了實證研究。盧長娥和馮楨石的調查表明幼兒教師總體信息素養狀況不容樂觀，不同教齡、學歷和年齡段的信息素養水平存在著顯著差異［5］26－29。耿霞的調查顯示，年齡31歲和10年教齡以上幼兒教師的信息素養總體水平較高［6］35－38。梅劍峰對寧波市幼兒教師的信息素養進行量化評價，再用數據挖掘技術對其信息素養量化評價結果進行校驗和修正［7］89－93，較好解決了信息素養評價中如何科學量化的問題，使此類信息素養評價能得到更客觀準確的數據結果。在理論研究和實證調查基礎上，諸多學者探討了幼兒教師信息素養的培養模式問題。王佑鎂初步構建了幼兒教師信息素養結構模型，深化了幼兒教師作為學校教育信息化建設組織者、決策者和領導者所需具備的結構內涵［8］12－16。王永軍提出通過園本培訓和個人進修相結合的培養模式來提升幼兒教師信息素養［9］。劉珍芳提出了集中培訓與園本培訓相結合的互動培訓模式［10］106－108。鄧紅紅認為農村幼兒教師信息素養缺失主要表現為信息意識缺乏、能力不強、道德意識薄弱等，須加強農村學前教育的信息化基礎設施建設，加大農村幼兒教師的信息化培訓力度［4］149－150。
關于幼兒教師信息素養的理論模型問題，鄭頻捷針對幼兒教師信息素養所設計的調查表，集中闡述了數據準備、挖掘方法選用、數據庫設計、模型建立等四方面［11］158－160。胡雅萍和汪傳雷梳理選取并引介綜析了Bystrom模型、Savolainen模型、Krikelas模型、Johnson模型、Leckie模型等國外最具代表性的信息行為模型，并對其從研究焦點、研究視角、研究方法和主要變量等方面進行比較性分析［12］8－10。彭俊英和王帆主張選擇艾森堡和伯克維茨1988年首提的“Big6信息問題解決模式”作為培養幼兒教師信息素養的主要依托［13］71－75。Big6給幼兒教師提供了一個界定問題、收集信息和評價信息來解決問題的明確分析框架。
2幼兒教師信息素養的研究走向
2．1幼兒教師信息素養的文獻評價總體上來說，國內外對幼兒教師信息素養的當下研究尚比較零星與不系統，不少研究只停留在初步構建，缺少進一步的分析與對策研究。未來應從對幼兒教師信息素養的結構模型著手進行研究，不斷完善幼兒教師的信息素養優化對策，以期切實提高和優化我國幼兒教師的信息素養水平及其專業發展。為完善我國幼兒教師信息素養評價標準的規范性以及評價指標體系的合理性，我國應充分考慮大中小學生與教師等不同群體的信息素養差異，有針對性地制定特定群體的信息素養評價標準，并考慮到不同學科的差異性和具體評估的可操作性，盡快開展針對幼兒教師這一特定群體的信息素養評價標準的研制與開發。在幼兒教師信息素養具體實踐過程中，信息技術與幼兒教育可整合成信息技術優化主題教學、信息技術促進家園共育、信息技術加強安全管理等三個部分來實施。雖然學者們研究了許多適合中小學教師信息素養的培養模式，如“英特爾未來教育”培訓模式、Big6信息問題解決模式、十步調查法模式、信息搜索過程模式、混合培訓模式等，但要提高在職幼兒教師信息素養水平，仍需借助國家高等院校和幼兒機構等多方協同合力。2．2幼兒教師信息素養的研究趨勢展望未來幼兒教師信息素養研究的發展趨勢，教育界應在以下幾方面獲得創新和突破。
2．2．1幼兒教師信息素養的評價維度與體系構建有必要對幼兒教師信息素養概念進行明確界定?！队變簣@教師專業標準》將“具有一定的現代信息技術知識”作為對幼兒教師“通識性知識”領域中的一項基本要求。然而，這個導向性要求的可操作性不強，缺乏明確界定、說明和評價。對于信息素養的評價維度，國內外學者已對其理論基礎和關鍵技術做出了深入探討，并建立了較為系列化的指標提取和綜合評價方法，如模糊綜合評價法、主成分分析法、數據包絡分析方法等，應盡可能根據特定評價對象，比較分析多種評價體系的成敗優劣，對特定的評價指標體系進行綜合評估、反饋與修正。探索切實可行的教師信息素養的量化評價方案，應遵守定量評價的基本原則，以科學性、可測性、多樣性為特征。要重視對幼兒教師獲取及創造性綜合利用信息技術，提升其專業素養的能力評價，并在評價維度及體系的各部分權重中應有合理體現。對幼兒教師信息素養的量化評價方案，在實施過程中應配備有效的監管機制，包括量化評價的記錄、統計、計算和分析總結。
2．2．2幼兒教師信息素養的影響機制與運行系統從理論上探索幼兒教師信息素養的影響機制與結構模型。根據文獻綜述和實證調查得到的數據分析，并結合學前國培基地和調研基地幼兒園的實地調研，對這些因素進行關聯分析，探索幼兒教師信息素養的影響機制以及結構模型的各個模塊。構建和完善以信息文化素養、信息知識素養和信息能力素養為基礎維度的幼兒教師信息素養的CKA結構模型(見表1)，指標體系下的具體細則將針對幼兒教師的特點進行進一步的細化?？蓞⒄諊鴥葘W者桑新民的“學生信息素養六標準”、陳文勇的“高校學生信息素養能力標準”和《北京地區高校信息素養能力指標體系》，制定《幼兒教師信息素養專業發展自評量表》。而處于首要地位的便是幼兒教師信息素養評價體系的評價維度。應著重考察幼兒教師的信息意識與態度層面、信息技術掌握操作層面、運用信息技術實際解決教科研的整合創新能力等層面，并在評價操作層面分為目標層、準則層、措施層等，定量分析應用的指標體系層次。
2．2．3幼兒教師信息素養的實踐模式與技術支持作為一種紐帶與橋梁，信息技術將幼兒教育的健康、語言、社會、藝術、科學等五大領域課程融合到一起，實現了幼兒教育各課程間的無縫整合。同時，將信息技術自然融入幼兒園的各項活動，使之成為兒童游戲和學習的一個有機組成部分。幼兒教師的信息素養將直接影響信息技術與幼兒園課程整合的效果，明確具體探討幼兒教師信息素養的實踐模式與技術支持也是本研究理論探索的重要內容。全面借鑒“因特爾未來教育培訓”等全球性培訓項目，探索幼兒教師信息素養多樣化的實踐模式和整合型技術支持。英特爾未來教育培訓這一“以技術整合的方法學習技術整合”的培訓模式，為幼兒教師培養信息意識，應用信息技術提升幼兒教育專業素養提供了一個很好的環境和平臺。
2．3幼兒教師信息素養的研究設計幼兒教師信息素養的研究設計可按照“理論研究———調查分析———模塊建構———實證檢驗”的思路進行，具體如下:(1)全面搜集和深入閱讀國內外相關文獻，并將對其他相關信息素養研究的研究成果，分析已有對幼兒教師信息素養的理論研究，綜合比較已有研究。(2)通過調查深入分析幼兒教師信息意識、信息知識、信息能力、使用信息能力的機會、相關培訓機會等方面，對幼兒教師信息素養進行系統描述。(3)在前期研究基礎上，對以上所提出的各個模塊進行統計分析，以了解幼兒教師信息素養的實際情況，并結合學前國培基地和調研基地幼兒園的實地調研，對這些因素關聯分析，探索幼兒教師信息素養結構模型的各個模塊。(4)通過對其他層次教師信息素養培養經驗與做法的實證借鑒，針對幼兒教師獨特的顯著特點，結合學前國培基地和調研基地幼兒園的優化實踐，有重點地展開針對性的對策分析。在研究方法方面，未來的研究應主要采用問卷調查和訪談法，自行設計分為園長卷和教師卷的《幼兒教師信息素養現狀與專業發展問卷》，內容保持統一但各有側重。應利用問卷調查得來的實證資料，從幼兒教師信息意識、信息知識、信息能力、使用信息能力機會、相關培訓機會等方面對各個模塊進行統計分析，以綜合分析幼兒教師信息素養各維度的模型關系與關聯系數。總體縱覽，未來研究將探索幼兒教師信息素養的影響機制，為后續研究提供一個關于描述分析的范例，并通過對其他層次教師信息素養培養經驗與做法的借鑒，再針對幼兒教師的獨具特點，提出具有較強針對性與操作性的幼兒教師信息素養培養策略。
3結語
幼兒教師信息素養作為有效實現我國學前教育信息化戰略的關鍵環節，應從國家戰略層面上予以重視，應切實提升幼兒教師的信息素養水平。為此，本文全面搜集和深入研讀了國內外的相關文獻，并在此基礎上，較為全面合理和科學嚴謹研究設計了初步的幼兒教師信息素養評價體系，以穩步推動我國學前教育的信息化重大進程。
［參考文獻］
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幼兒教師素養培訓總結范文2
幼兒教師專業化水平教育質量作為兒童啟蒙的幼兒教師需要走專業化發展之路，這既是教師教育發展的需要，也是提高幼兒教師的專業水平、社會地位以及更好培養幼兒的需要。幼兒教師專業化是世界教師教育改革的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的需要和方向。幼兒教師的專業化程度直接影響著幼兒教育教學工作的開展，更影響著幼兒未來的成長與發展。幼兒教師專業化也是提升教師隊伍素質、保證教師教育質量的關鍵。作為兒童啟蒙的幼兒教師需要走專業化發展之路，這既是教師教育發展的需要，也是提高幼兒教師的專業水平、社會地位以及更好培養幼兒的需要。
一、當前我國幼兒教育發展的現狀
1.辦園缺少特色化
面對社會的期待和辦學競爭，特色幼兒園遍地開花。實際上，大部分特色幼兒園或是增設了一點新的課程內容，或是增添一些新的活動項目、聘請一位外籍教師、掛靠某科研機構等，如此特色略顯不足。
2.管理理念機械化
在現行幼兒園的管理中，傾向于標準化、系統化，仍以獎懲性評價為主。教師只有被管理權，而沒有相應的監督權、反饋權和參與權，這種自上而下的評價制度，給教師帶來了一定的心理壓力，束縛了教師的工作積極性和創造性。
3.課程設置潮流化
在幼兒教育合作與交流的“國際化”過程中，許多幼教工作者的吸收不當，造成了現在的幼兒教育追潮流現象比較嚴重。重視國外先進的幼教經驗，采用“拿來主義”“照搬主義”，而忽視了文化差異的存在，舍棄了本土文化。
4.家園合作形式化
目前，家庭和幼兒園之間雖然有了一定的合作與交流，但存在合作內容脫節、合作不夠深入，教師單向影響家長、交流僅只限于交流信息、繳納學費等問題，致使家園合作流于形式，實質性的教育效果不大。
二、促進教師專業化發展的實施對策
1.了解“特色”實質，促進幼兒身心和諧發展
幼兒園要形成自己的辦園特色，創建特色幼兒園，必須腳踏實地地抓好園本各項建設，全面做好園內各項工作，讓幼兒真正獲得全面的、和諧的發展。
2.建立科學的培訓體系
建立科學的培訓體系是教師專業發展的基本保障，建立縣級培訓基地，以各縣的幼兒教育教研員為學科總負責人，組織并開展幼兒教育理論與經驗交流等各種形式的培訓。一是對幼兒教師進行崗前培訓，有針對性地進行引導性的培訓，達到解決共性問題的目的；二是讓教師走出去參加專家形的培訓，培訓形式可以分為假期專修班、學期定期研討、教研交流、崗位培訓等。文化教育水平較高的專業學校畢業的幼兒教師、教學骨干教師等學科帶頭人可以提前培訓，之后以他們為培訓先導，引領普通幼兒教師積極參加各項培訓活動。在學期定期研討時以學科帶頭人為典范，探究教育教學新方法、幼兒教育新經驗等。培訓體系的建立和運行，不僅使教師在知識領域內獲得補充，更重要的是使教師養成一種繼續學習的習慣，在此基礎上形成興趣，從而尋求自主發展。
3.不斷提高幼兒教師反思能力
幼兒教師的研究能力表現為對自己的教育教學、保教實踐和周圍發生的教育現象的反思能力。反思是指幼兒教師立足于自我以外批判地考察自己的行為以及情景的能力。教師成長和發展的第一步，就在于教師自身的反思。作為一項典范職業，教師必須具備良好的文化素養、扎實的學科知識和深厚的教育學理論基礎，它是一項融實踐性和創造性為一體的職業。在解決教育教學問題的同時，不斷反思自己在實踐中出現的失誤與不足，不斷充實自己的教育教學新理論、新經驗、新方法，努力使自己的水平逐步提高，使自己逐步靠近教研型教師、專家型教師、創新型教師等，讓幼兒教師在學會反思的過程中促進專業化的發展。
4.開展教研活動，增進教師合作交流
教師可通過常規教研活動如集體備課、聽課、評課、討論、準備教學比賽等隨時隨地進行交流研討。交流與合作并不僅局限在校內教師之間，而且包含與別校教師之間的交流與合作。通過有關教育教學信息的交流與探討，教師開闊視野；通過教師間的競賽交流，教師在教育教學理論上有較大的提高，從而縮小與骨干教師之間的差距。用群體的教學發展帶動教師改進個體的不足、不斷進步，逐步解決教師在教學中遇到的問題。幼兒教師專業化發展最直接的辦法就是增強教師間的合作與交流。通過教師間的交流，教師可以明確自己的價值定位，找到自己業務及專業發展的參照系，了解到其他教師的所作所為，包括教學計劃、教學內容、教學進程、教學活動設計等，從而啟發并激勵自己，找到努力的目標與方向。撰寫幼兒教育科研論文的質量是評價幼兒教師素質的重要指標之一，幼兒教師要善于結合自己的實際工作，及時記錄所見所聞、所思所感，平時勤于積累和樂于練筆，學習科研方法和教科研論文的撰寫，勤寫苦練，在總結提煉中提高自身的研究水平，相信一定會“功到自然成”。
5.充分發揮幼兒園長的專業促進作用
幼兒園長在教師專業發展過程中有著極其重要的地位，要充分發揮幼兒園長的專業促進作用，樹立幼兒園不僅是培養幼兒的場所，而且是幼兒教師專業成長的基地的理念，發揮幼兒園使幼兒和教師都獲得可持續發展的功能，促進幼兒教師的專業成長。
幼兒教師素養培訓總結范文3
關鍵詞：《幼兒園教師專業標準》；民族地區；策略
中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）30-0016-02
一、民族地區幼兒園教師專業素養的現狀分析
《幼兒園教師專業標準》的頒布，明確提出21世紀我國對民族地區幼兒園教師專業素養的要求是：師德為先、幼兒為本、能力為重，終身學習。在2010年全國教育工作會議上強調要“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。為了建設高質量的民族地區學前教育事業，按照會議內容，我們必須著重提升民族地區幼兒園教師的專業素養。
1.分析民族地區幼兒園教師專業素養現狀。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》以來，全國各地的學前教育得到了飛躍性的發展，園所數量急劇增加，入園率不斷提升，幼兒園教師總人數不斷增加。以為例，到2015年，將達到每個縣（市、區）有一所示范幼兒園，農牧區每個鄉（鎮）有一所中心幼兒園，村小學和教學點都舉辦有學前班，學前兩年入園率大幅度提高，城鎮基本普及學前三年雙語教育，在園幼兒達到8.1萬人，學前教育毛入園率達到60%以上。但是，當前民族地區幼兒園教師專業素養現狀不能夠達到幼兒全面發展的要求，主要體現在：村鎮教育觀念、意識落后[1]；民族教師稀少，雙語教學難度大；幼兒教師專業素質有待提高；幼兒一日活動教育效果不理想；幼兒教師職業形象欠佳，缺乏事業心和敬業精神；職業倦怠使幼兒教師缺乏愛心；教師注重傳授系統的知識、技能，幼兒教育“小學化”傾向明顯，影響幼兒的健康發展等方面。
2.認識民族地區學前教師教育的現狀。當前我國學前教育的招生可以分為大專層次、本科層次、研究生層次。盡管學前教育的招生層次頗多，幼兒園教師需求量仍非常大，專業素養也達不到專業標準中的指標。我國民族地區學前教師隊伍不夠強大是一個深遠問題，無法在短時間內得到解決。同時幼兒教師的培養需要一定的時間，在職幼兒園教師通過培訓獲得專業素養的提升，這也需要較長的時間。如何提高民族地區幼兒園教師的地位和待遇，讓教師形成專業理念、提升專業能力和豐富專業知識等，這都需要一個詳細科學的計劃。為此，根據中央政策的相關規定，針對民族地區學前教師數量不足和專業素養偏低等問題，制定一系列科學化的培養、培訓、考核等機制就顯得非常重要。
3.牢記民族地區幼兒園教師專業素養提升的著力點。實施學前雙語教育可以提高民族地區教育教學質量，加強與基礎教育、全國高等教育、專業教育的銜接，培養民族人才，促進民族團結和進步。學校作為教育的中心，而教師則是學校和教育的靈魂，在我國民族地區教育是基礎工程，學前教育是基礎教育的一部分，廣大群眾對此也有著需求。但是當前民族地區學前“雙語”教育發展滯后[2]，突出表現在學前“雙語”教育普及率低，學前“雙語”教師整體素養偏低，缺乏合格的“雙語”師資，學前教育資源短缺，可見，雙語師資的培養也是民族地區幼兒園教師專業素養建設的重點之一。
二、依據《專業標準》，探討提升民族地區幼兒園教師專業素養策略
1.教育部門依據《專業標準》，開展幼兒園教師建設工作。第一，教育部門應根據《專業標準》的要求，嚴格把控民族地區幼兒園教師隊伍的準入標準，確保幼兒園教師專業素養的水平。為民族地區學前教育的科學、健康、持續發展注入強大活力。第二，教育部門應該依據《專業標準》的內容，確定幼兒園教師資格的考試大綱等，并且將《專業標準》的規定有效地運用于轉崗教師的培訓上，普遍提高學前教師的整體水平，防止和糾正學前班“小學化”的傾向，做好幼小銜接工作。第三，教育部門應該加大對幼兒園教師雙語的培訓和教育工作。開展教師專業培訓時，強化教師終身學習的理念和主動學習的積極性，增強其對職業的責任感和使命感。第四，教育部門應該依據《專業標準》對合格幼兒園教師基本專業素養的規定，建立健全經費保障機制[3]，制定雙語教師培訓工作的培訓方案和課程計劃。確保學前雙語教育的經費，確保部分幼兒家庭可以在政策的幫助下，享受免費的幼兒園教育，同時確保學前雙語教師工資和學前雙語教育者的學習經費。第五，依據《專業標準》對合格幼兒園教師基本專業素養的規定，制訂適合民族地區的學前雙語教材和幼兒讀物，各級部門要加大對雙語教育課程設置、評價體系等方面的研究，大力促進學前雙語教育的研究和應用，不斷提升學前雙語教育質量，努力建立學前雙語教育工作的評估體系。
2.學前教育院校依據《專業標準》，培養學前專業學生。第一，認真組織研究制定雙語教師培養工作的方案和課程計劃。確定漢語、民族語言、學前教學法和漢語授課能力等綜合性的培養方案。采取漢語水平、專業水平和漢語教學實踐能力并重的評價考核方式，讓準教師在院校的培養下具備和達到能夠使用雙語授課的能力和水平。第二，變革教學方式?！秾I標準》著重提出教師的專業實踐能力，而這種能力必須在實際操作中才能獲得。因此，學前教育院校應改變傳統的講授式等教學方式，引導學習者實現知識和能力的有機整合；采用見習實習等多種教學途徑，讓學習者在實踐中體驗幼兒園教師的職業特點，提升學習者的專業實踐能力。第三，學前教育院校應將《專業標準》作為自我評估的依據，作為管理和引導的指標，將其落實到人才培養質量上?！秾I標準》對合格幼兒園教師專業素養的規定，就是學前教育院校人才培養的目標導向。
3.幼兒園管理者依據《專業標準》，進行園所教職工隊伍的建設和管理工作。第一，開展園本培訓，是提升教師專業水平最適宜有效的途徑。要確保園本培訓的科學開展，幼兒園管理者應該了解本幼兒園的現狀，有效地利用幼兒園現有資源，培訓教師。同時注重在教學實踐中提升教師的專業素養，激發教師自我成長的動機。第二，幼兒園作為教師每天生活的場所，要解放思想，與時俱進，開門辦園，主動與外界進行理念、模式的交流，確保幼兒園及教師群體能順應社會發展的需要；要保障教師擁有個人專業發展自；要使幼兒園成為學習型組織，使幼兒園集體成為教師成長的搖籃[4]。在科學的管理制度和激勵制度下，教師不僅能勤奮地工作，而且能有創造性地工作，從而享受工作，實現個人生命的意義和價值，最終獲得理想的專業發展。
4.幼兒園教師依據《專業標準》，促進自我專業素養的提升。第一，樹立正確的世界觀和人生觀。具有熱愛民族地區教育的事業心和不斷為民族地區幼兒雙語教育提高而努力的決心，克服一切教育工作和生活困難，為民族教育事業奉獻和奮斗的決心。第二，作為一名現代的民族地區幼兒教師，要對自身的特點和本民族的風俗特色、經濟發展、歷史背景有一定的了解，以此，作為自身職業道路發展的指導和進行科學研究的方向，不斷更新自己的教學理念，與時俱進，成為一名符合時代和社會發展需要的民族地區雙語教師。第三，幼兒園教師對照《專業標準》進行自我評價，總結出自己的優勢和不足，對自己的專業素養有一個客觀的認識。在了解自身專業發展現狀情況下，依據《專業標準》的規定，清晰地規劃和設計自己的發展計劃。第四，參加多種形式的研討活動，如自主閱讀學習、聽專家報告、同行交流研討、各種短期培訓、學歷進修等，探討在專業成長中遇見的共性問題，在綜合性的研修活動中，積極與教師、專家、家長進行交流，實現資源共享、強勢互補，以集體的智慧解決實際中的困惑與難題，并在過程中，獲得產生處理復雜性和不確定性教育情景中的實踐性知識，知曉如何把那些明確的知識付諸教學實踐，從而提高教育實踐智慧，獲得專業成長[5]。第五，反思日常生活工作中自己的言語、行為等，針對存在的不足，積極尋找解決的辦法，不斷提升自我的素養。第六，踐行終身學習的理念，通過科研、培訓等方式不斷提升自己職業道德，提高專業能力，豐富專業知識，不斷更新自己的學前理論，了解學前教育研究方向，對新理論和新研究具有興趣，與時俱進，成為一名高素養的民族地區幼兒雙語教師。
總之，民族地區幼兒園教師要成為師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素養的隊伍，這要求教育部門、學前教育院校、幼兒園管理者以及幼兒園教師依據《幼兒園教師專業標準》的規定，從實際出發，制定科學合理的培養、準入、培訓、考核體系計劃。
參考文獻：
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幼兒教師素養培訓總結范文4
論文摘要:教師專業化思潮推動了各國幼兒教師教育新理念和新制度的建立，幼兒教師專業化已成為促進幼兒教師教育發展和提高幼兒教師素質的重要方略。理想的幼兒教師素質結構應包括職業知識、職業技能、專業精神、人格特質。教師專業化對幼兒教師的文化水平、知識技能結構、持續專業成長、專業精神等方面提出挑戰。因此，應該從幼兒教師的職前教育、職后培訓入手，提高幼兒教師文化水平，完善其素質結構。
一、教師專業化與幼兒教師專業化
1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織通過了《關于教師地位的建議》，雖然想賦予教師專業性職業的地位，但并沒有斷言教師就是專業的地位，倡導“教師應當成為一門專業”。由此開始，國內外學者就“教師是否是專業人員”的展開了激烈地爭論。這其中最主要的障礙在于，對教師專業的性質與內涵還沒有建立起一套大家認同的嚴密的.體系。因此，對幼兒園教師專業化的研究有必要從專業有別于職業的特性說起:
1984年曾榮光綜合了維倫斯基(Wilen-
sky)和古德(Good)的研究，提出了七條核心
特質(專業知識范疇)和十條衍生特質(專業
服務范疇)。專業的核心特質是:(1)一套有
學術地位的理論系統;(2)一套與理論系統相
應的專業技術;(3)理論與技術的效能獲得認
可與認證;(4)專業知識具有不可或缺的社會
功能;(5)專業人員服務具有忘我主義;(6)專
業人員具備客觀的服務態度;(7)專業人員的
服務公正不偏。專業的衍生特質是:(1)受過
長期的專業訓練;(2)專業知識是大學中的一
門學科;(3)專業形成了壟斷的專業知識系
統;(4)有管理控制職業群體的自主權;(5)有
制裁成員權力的專業組織;(6)專業人員對當
事人有極高的權威;(7)對與其合作的群體有
支配權;(8)專業人員對職業投入感強;(9)有
一套制度化的道德守則;(10)獲得社會及當
事人的信任。
由此理論來看，教師職業還不能稱為一門專業，而只是“準專業”或“半專業”。但一種職業能否被稱為專業是由其自身性質及發展水平決定的。教師的職業事實上具備一切專業化的特點，只是目前自身發展水平和外部條件不成熟而已。隨著對教師素質的日益關注，把教師或教學作為一個專門職業來看待，已經成為教育理論界及社會各界的共識。
(一)教師專業化的內涵
1.教師專業化的含義
目前，學術界關于教師專業化的含義的討論尚未達成一致，有以下兩種具有代表性的觀點:
(1)從教師個體和教師群體兩方面來界定教師專業化。教師專業化是指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而努力和斗爭的過程，前者為教師個體專業化，后者為教師職業專業化。教師個體專業化與教師職業專業化共同構成了教師專業化。
(2)從動態和靜態的角度來界定教師專業化的概念。從動態的角度來說，教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。實現這種過程不僅需要教師自身主動的學習和努力，以促進和提高自己的專業能力，而且也需要創設良好的外部環境。從靜態的角度看，教師專業化是教師職業真正成為一個專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展結果。
教師專業化既是一種過程，教師職業在這種過程中逐漸符合專業標準，提升地位;又是一種目標，就是教師職業真正起成為一種專業。從過程的角度來說，教師專業化是一個系統工程，需要國家、社會和教育界及教師的共同努力。但如果沒有教師自身素質的提高，地位的提升是不可能的。只有教師個體專業化了，教師的職業才能社會化。
2、教師的專業特性
雖然目前教師職業尚未成為一個專業，但教師的勞動對象是具有極大可塑性和能動性的人，這決定了教師不僅具備一般專業的共性，還具有不同于醫生、律師等專業的個性，具體表現在:
(1)教師除了具有專門的科學知識，還應具備實踐的智慧、批判性的思維、創造性地行動和尋求變化的能力;
(2)對教師的培養方式不能只是專業技能的訓練，更應強調教師對實際教育情境的反思、探究以及教師之間的對話與交流;
(3)與醫生、律師相比，教師專業道德具有更強的利他性，這是比專業知識更重要、更基本的專業特征;
(4)教師的職責不僅是教書還要育人，教學不僅是擁有知識技能的專業，更是一種人際關系，和學生建立良好的人際關系和情感關系是教師工作的重要方面，因此教師的欲望、情緒、價值信仰等人格特質也應是教師專業發展的重要內容;
(5)與醫生、律師相比，教師專業組織的功能主要不在于市場的壟斷和自身保護，而在于作為一個學習共同體。教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向
(二)幼兒教師專業化
幼兒教師專業化基本含義:把幼兒教師視為專業人員，使幼兒教師成為專業人員。把幼兒教師視為專業人員”，即確認幼兒教師的專業地位?！笆褂變航處煶蔀閷I人員”，就是通過專業訓練使幼兒教師達到相應的專業素質水平，使幼兒教師由普通人成長為專業人員。
全兒教育協會(The National Associa-tion for the Education of Young Children，以下簡稱NAEYC)指出，幼兒教師的專業化應體現在:
(1)對兒童發展有著深刻的理解和體悟，
將心理學、教育學知識運用于實踐八2)善于
觀察和評價兒童的行為表現，以此作為課程計
劃的依據和設計個性化課程的依據;(3)善于
為兒童營造和保持安全、健康的氛圍;(4)計
劃并履行適宜兒童發展的課程全面促進兒童
的社會性、情感、智力和身體方面的發展;(5)
與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的
支持力量;(6)與幼兒家庭家里積極的有效
關系;(7)支持兒童個體的發展和學習，使兒
童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解;
(8)對教師專業主義予以認同。
可見，教師專業地位的確立取決于教師專業素質水平的高低，而教師專業素質的獲得是一個動態過程。幼兒教師要通過持續的學習與探究，積累并反思教育經驗，才能逐漸完善自己的專業素質結構，提升自己的專業素質水平。在這種完善、提高的過程中，幼兒教師經歷了由不成熟到相對成熟，由普通人到專業人員的成長過程。
二、幼兒教師的素質結構
(一)國內外學者的主要觀點
舒曼認為，教師素質結構包括的范疇分別是:一般通識教育(general liberal education)、專門的學科知識(subject knowledge )、教學原則(knowledge of pedagogical principles、教學方式與課程內容( pedagogical content knowledge )、了解學生之差異( understanding of student persity )、教材內容( knowledge of curriculum materials )、思想表達與溝通技巧(performance and communication skills )、教育背景及基礎知識(knowledge of educational con-text and foundation)等八個方面。司奎文在《司奎文對有效教學的觀點》 ( Scriven ’ s requirements ofeffective teaching， Scriven)一書中認為，教師素質應包括學科知識、教學技巧、學生學習成果評量、教師專業精神與態度、其他有關學校的服務工作。
NAEYC在2001年至2003年制定了三套有關美國幼兒職業從業者的教育訓練計劃，三套計劃均包含了五項幼兒教育從業候選人在知識與能力方面的核心標準。標準一:能夠促進兒童的發展和學習;標準二:能夠構建家庭和社區的關系;標準三:能夠對支持幼兒及其家庭的措施進行觀察、建立檔案、開展評估;標準四:具有開展教與學的活動的相關知識和能力;標準五:應成為一名專業人士。
我國很多學者認為，幼兒教師的職業形象已不再囿于傳統的“知識傳授者”，而轉變為與幼兒具有良好溝通、反思型的專家。例如，學者張博認為高素質的幼兒教師應具備以下特征:有先進的教育理念和較高的教育能力;掌握先進的教育手段和技術;高水平的活動設計能力;與幼兒進行高水平互動的能力;與家長溝通的能力;對環境的設計和使用能力;對問題和幼兒進行研究的能力。
學者張元結合《幼兒園教育指導綱要(試行)》和國內外的相關研究將幼兒教師的素質總結為:學科知識和專業知識;實踐智慧;合作反思能力;人文素養;批判理性，這五個方面。
龐麗娟教授也從六個方面具體地說明了幼兒教師專業素質:對兒童和兒童發展的承諾;全面、正確地了解兒童發展的能力;有效地選擇、組織教育內容的能力;創設發展支持性環境的能力;領導和組織能力;不斷地專業化學習。
(二)幼兒教師素質結構的構建
上圖基本概括了筆者對幼兒教師素質結構的構想，其主要內涵如下:
1.職業知識
幼兒教師從事的教育對象是兒童，在學前階段的兒童身心發展處于幼稚狀態，體現在知識、生活經驗方面是一張白紙，性情上活潑好動，自我控制能力、自我管理能力差，思維方式以具體的形象思維為主。因此，學前教育教育是啟蒙教育，幼兒教師有不同于其他教育階段教師的專業特征和專業服務對象。這就使幼兒教師不一定要求掌握某一門學科的高深的知識，不要求成為某一門學科的專家，但應當成為通曉人文、自然等多種學科知識的通才，應當是音、體、美等方面有一定特長的綜合性、全能性人才，應當成為深刻理解兒童心理的兒童教育專家。
另外，幼兒教師不是專業理論工作者，但是教育專業理論知識是支撐教育實踐活動的基本要素，幼兒教師應當具有拓展和培育自身的教育理論素養。因此，在幼兒教師的教育培訓中要確立以全面提高幼兒教師的綜合素質為宗旨的教育觀，必須以人文、科學、創新的統一為目標，要真正把小學教師培養精神、科學素養、創新能力統一的新型教師，必須具備一定教育學、心理學等基礎教育理論知識。
2.職業技能
從教師專業化對幼兒教師的新要求出發，考慮個體素質的多元化發展和自我完善，幼兒教師的職業技能主要包括:一般教育技能、基本教育技能和綜合教育技能三個層面。一般教育技能是指教師指導幼兒活動所必備的彈琴、唱歌、舞蹈、繪畫、講故事、觀察幼兒、護理幼兒等?；窘逃寄苁侵附逃顒訉嵤╇A段教師行為的基本要素，包括活動的導入技能、活動引導技能、銜接過渡技能、活動結束技能、講解講述技能、設疑提問技能、總結評價技能、教學媒體選擇運用技能等。綜合教育技能是協調運用各種基本技能的教育行為，包括教育科研能力、教育活動的整體設計技能、教育活動的組織管理技能、教育分析與評價技能、家庭、社區教育資源利用技能等。這三個層面教育技能的建構，比較全面地揭示了幼兒教師職業技能的行為結構，它們既各自獨立，又相互滲透，突出了學前教育專業的特色。
3.專業精神
專業精神是由教師對教育專業所持有的理想、信念、態度、價值觀和道德操守等構成的傾向性系統，是教師從事專業工作的精神動力。
4.人格特質
人格特質包括十項，分別是身體健康、精神飽滿，情緒穩定、性情開朗，儀態端莊、舉止優雅，幽默風趣、談笑風生，好學進取、自我成長，思考敏捷、行事果斷，做事積極、有條有理，做事主動、認真負責，富有愛心、耐心細心，待人誠懇、親切友善。
三、教師專業化對幼兒教師現有素質結構的挑戰
1.對幼兒教師現有文化水平的挑戰
判斷職業是否能夠成為專業，其中很重要的衡量標準為這一職業是否形成了“壟斷的專業知識系統”。一個專業對其知識的要求一般是精深的、復雜的，甚至帶有壟斷性，具有明顯的內行和外行的差異，正所謂“隔行如隔山”。但目前整個學前教育界的情況是，人人都可以指揮教育，家長的要求和意圖往往決定了某些幼兒園辦園的方向和原則。出現這一狀況的根本原因是，在幼兒教育領域里缺乏較高文化水平的幼兒教師。我國幼兒園教師大部分是中師或中師以下學歷，文化、理論水平普遍不高。幼兒師范學校的招生起點低，學生在3-4年的學習中又以技能、技巧的訓練為主，專業理論課基礎較窄。文化底蘊的缺乏直接導致了幼兒教育話語權的轉換，影響了幼兒教師專業化的進程。
2.對幼兒教師知識、技能結構的挑戰
美國幼兒教育家凱茨將專業化幼兒教師形象地比喻為，“能抓住孩子丟來的球，并且把它丟回去，讓孩子想繼續跟他玩游戲，并在玩的過程中不斷創造出新的游戲來”。這說明，教師專業化思想的深入，對幼兒教師出現了更高的要求。除了+A昌做舞畫操”這些一般職業技能之外，幼兒教師還應具備教育活動的整體設計技能、教育活動的組織管理技能等綜合技能。然而，目前仍有相當一部分人為幼兒教師的職業技能就是唱歌、跳舞、繪畫等，在教育活動中往往以教師的這些技能確定教師的教育水平，而在相應的幼兒教師師資的培養中也存在“藝體化”傾向。
3.對幼兒教師持續專業成長的挑戰
高素質的幼兒教師不能再僅僅滿足那種按部就班的幼兒園日常生活，而必須具有自我反思、自我開發的能力，成為一名能夠不斷自我完善的幼兒工作者。因此，職后教育作為提高幼兒教師素質的重要組成部分，具有重要意義。然而，長期以來，幼兒園教師業務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。特別是民辦、私立幼兒園的教師繼續教育的權利沒有任何障，職后培訓成為一大難題。
4.對幼兒教師專業精神的挑戰
教師的任務是培養人，這種長期、復雜的工作需要教師付出無私的、艱辛的勞動。因此，教育專業比其他專業更強調專業精神。然而，目前我國幼兒教師的專業精神仍有待提高，其不足主要表現在幼服務意識還比較淡薄，缺乏服務意識體現在缺乏為兒童服務的意識、缺乏學前教育為兒童個體發展服務的意識、缺乏為家長服務的意識等。與此同時，教師的奉獻精神也正日漸式微，殊不知，在任何時代對任何專業，奉獻精神都是一個必備的要素。
四、改變幼兒教師現有素質結構的建議
綜上所述，改變幼兒教師現有素質結構應從幼教師的職前教育、職后培訓，以及幼兒教師自我成長、發展人手，主要措施如下:
1.通過本科層次幼兒教師的培養提高幼師資隊伍文化素質
通過本科層次幼兒教師的培養提高幼兒教師隊伍整體素質，是實現幼兒教師專業化的途徑之一。然而，值得注意的是，本科學前教育專業的定位再不能沿襲上世紀50年代以來的做法—僅定位于培養中等幼兒師范學校教師、幼教管理干部及幼教科研人員，過于注重理論知識的傳授和掌握，而應以培養“高素質的學前教育工作者”為目標，并以此構建“培養人一培養教師一培養學前教育工作者”為思路的課程體系，全面提升幼兒教育師資的素質。
2.在幼兒教師教育中著眼于不同知識結構、能力結構教育內容的統籌
高素質的幼兒教師應具有較為廣博的知識儲備，而不是只重視某一方面知識和技能的訓練。在幼兒師資培養的課程方案的制訂中，應避免兩種極端化傾向:偏重于藝術方面的知識和技能的教育和偏重理論知識教育。因此，在幼兒教師教育中應重視通識課程、專業課程、實踐教學、藝術類課程四者之間的關系。
通識課程是培養全面發展的“人”所必需的知識內容，屬于幼兒教師的職業知識中一般知識，在幼兒教師整體素質結構中具有特殊價值，因此應在幼兒教師教育有一定的比重。專業課程作為幼兒教師素質結構中的重要組成部分，也是整個體系的重心。實踐教學有助于幼兒教師職業能力的提高、理論知識的內化、專業思想的提升，可以嘗試適當加大實踐教學在整個教育體系中的比重。高素質的學前教育工作者需要具備相應的藝術素養和藝術教育技能。其中比較重要的是如何把握藝術類課程的比重和程度，應與注意其育藝術專業的掌握程度、標準有所區別，著眼于幼兒教育的實際需要進行重點培養。
3.自律他律相結合促進幼兒教師持續專業發展
1972年聯合國教科文組織的報告《學會生存—教育世界的今天和明天》中指出:“每一個人必須終身繼續不斷地學習。終身教育是學習化社會的基石。自此終身學習思潮得以形成和發展。它打破了傳統教育模式，使教育組織結構與人的生命發展的不同階段相一致，強調學前經驗和學校學習相結合、學校教育和學校后教育相結合，強調各級教育在組織和內容上的一體化。
幼兒教師素養培訓總結范文5
幼兒教師 新教師 專業成長 策略
幼兒園新教師在本文中是指那些從事幼兒教育不滿3年的新教師，其工作的主要目標仍是盡快適應教育教學環境，與幼兒建立良好的師幼關系，與同園的教師建立良好的同事關系，能夠合理處理教學中的一些緊急情況。而教師專業成長則是一個動態過程，是指新教師通過不斷的學習和專業訓練，逐步成長為一名合格的專業人員的過程。對于教師的專業成長主要分為理性的教師專業要求，也就是學歷學識、教學能力、教師道德、組織能力、科研能力、教育責任等內容，以及實踐的專業教師要求，即教學能力、人文關系和師生關系等內容。
一、目前幼兒園新教師的現狀
1.充滿活力，富有激情
新教師在初次走上工作崗位時，往往是剛擺脫繁重的學習任務。在面對全新的工作內容時，他們更容易體會到作為一名教師的樂趣，也認識到自己已經是一個需要獨立面對困難及挑戰的成年人。這時，他們就會對工作表現出極大的積極性和熱情，并不斷地進行積極探索，提高自身的專業能力和業務水平。
2.面對激烈的沖突和矛盾
在生活上，新教師剛參加工作，其生活習慣和狀態都需要不斷地進行調整來與社會生活接軌。在工作上，對新的工作環境的適應以及學校學習內容與實際工作之間的矛盾，常會讓新教師產生迷茫感，面對問題不知道該如何進行解決，并且這種迷茫不會在短期內消失，而是在新教師的自身經驗積累到一定的程度時，迷茫感就會漸漸消失。
3.亟需專業的指導和幫助
我國著名的研究學者林沛生先生認為，教師具有“自然成熟”的傾向。對于新教師來講更是這樣。如果教師在新教師階段沒有進行系統的理論指導、教學技能技巧的專業指導和適度的心理疏導，而是任憑新教師在教學中摸索前進，那么新教師很容易產生動搖甚至放棄自己的教學理想。一旦出現教學生涯的中斷，其專業成長就無從談起。
4.非幼師專業的新教師比例不斷增加
目前，國內不少幼兒園為了促進特色教育的發展，招聘一部分具有特長的非幼師專業的新教師。還有一些民辦幼兒園為了能夠盡快開園招生，在招聘教師時，只注重教師的五項技能，而不注重其是否接受過專業的學前教育知識的培訓。所以，幼兒園招收了大量計算機專業、美術專業、英語專業和音樂專業的應聘者。這些新教師雖然在專業特長方面占有較大的優勢，但是缺乏對兒童心理特點和教學技巧的掌握，因此，無法較快地融入到兒童和教學工作中去。
二、幼兒園新教師專業成長的有效途徑
針對上述幼兒園新教師存在的問題，我們可以采取以下方法來促進其專業成長。
1.經?？偨Y分析，進行自我反思
我作為有多年教學經驗的園長，經常定期或不定期的到班級觀摩新教師的教學活動。教學活動后，讓新教師自我總結分析，把自己的教學感受、思考以及教學方法上遇到的問題、失誤等都記錄下來，并對這些問題進行及時的回顧、梳理和反思，同時還應向有經驗的老教師進行請教，以此來積累經驗、吸取教訓，及時找到解決的辦法，提升自身的專業素養。此外，新教師在教學中還可根據指導教師的意見及建議進行反思，改進教學方法，提高教學效率。葉瀾教師曾說過：“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年反思就有可能成為名師?！庇纱丝梢姡M行自我反思是教師成長進步的關鍵。
2.根據自身優勢和特長，明確定位
每個人都有自己的優勢和不足，所以，每位教師都應根據自身的情況和園內的設備明確自己的“最近發展區”。就以筆者為例，作為一名幼兒師范專業的畢業生，在教學技能技巧方面比較扎實，但是在學前教育科學理論知識方面則相對薄弱。針對這方面的不足，筆者在實踐中不斷地進行自我完善。如平時勤于動筆，根據自己的觀察和體會，對遇到的教學問題進行深入分析，并探尋支撐自己觀點的理論依據，然后對該理論進行學習，以便更好地指導今后的教學，同時也為教學研究工作打下了堅實的基礎。
3.加強與其他教師的交流
我園嚴格按照教育部規定，每個教學班配備兩教一保。其中，兩名幼兒教師共同進行管理和教學的分工。在本學期，我園嘗試以“師徒制”的方式來幫助新教師的成長。即以一名教學經驗豐富的老教師幫扶一名新教師的形式開展幼兒教學活動。
這樣在集體的合作教學中，老教師可以從新教師身上汲取新的教學方式和教學方法，新教師也能從老教師身上獲取更多的教學經驗，做到交流互長，取長補短，促進自身的專業成長。
4.加強對新教師的專業培訓
專業培訓是促進幼兒園新教師專業成長最直接也是最重要的途徑，主要包括幼兒園園外培訓和本位培訓。園外培訓主要是通過教育培訓、交流、專家講座等形式，使新教師了解幼兒教育的動向和最新理論，開拓其視野，提高教學認識。通過與一線優秀教師的接觸，獲取更多地教學經驗。園本培訓是在教育專家的指導下，以教師任職的幼兒園為基本的培訓單位，來提高教師的整體專業素質。
三、結語
總之，我國對幼兒園新教師的專業成長工作的研究還有待深入發展，需要進一步加強對幼兒教師專業成長有效方法的研究，以此提高我國幼兒教師的整體專業水平和素養。
參考文獻：
［1］郝娜.對幼兒園新教師專業成長的思考［J］.科技導刊，2011，（24）.
［2］董紅平.關于幼兒園新教師專業成長的思考［J］.成才之路，2011，（11）.
幼兒教師素養培訓總結范文6
隨著國家對幼兒教育的不斷重視，各種指導性政策和行動計劃相繼出臺，重視幼兒教師的專業素養和研究能力被放在前所未有的高度上。各種倡導讓幼兒教師成為“研究者”的建議不絕于耳。然而，幼兒教師專業化不只是教師個人努力的過程，更是一個需要政府和社會共同努力的過程。在教師專業角色定位這個問題上，我們應該看到，讓幼兒教師像專家學者一樣，花費大量的精力，遵從嚴謹的學術規范和研究范式，在教育實踐和教學現場，去總結或證明幼兒教育中的“普遍規律”，或者去發現新的幼兒教育原理，這都是超出了教師個人努力能達到的水平和職業角色應有的定位。中國學前教育研究會副理事長朱家雄教授曾倡導：“幼兒教育實踐應著眼于最優化地解決問題，著眼于‘行得通’，而不應過多考慮是否與‘正確’的理論相符。幼兒教育實踐中所遇到的問題是五花八門的，沒有一種或數種理論能夠理想地涵蓋和指導如此繁雜的實踐問題?！庇變航處熢陂_展教育研究中面臨什么困難，又該從哪兒切入，本文試圖結合實際工作中的發現，予以說明。
二、幼兒教師在教育研究過程中亟待解決的問題
1．研究水平低，研究議題重復、抄襲嚴重
從研究的成果方式來看，幼兒教師的研究大多停留在經驗總結和理論體會文章的水平上，而研究水平較高的行動研究和研究報告則較為少見。經驗總結的內容也大多是對教育現場中的某些行為片段進行“想當然”的反思和解讀，反映的是教師作為觀察者主觀的評價和判斷。限于個人理論水平和思維深度的不足，幼兒教師無法通過思辨或者經驗總結的方式，論證某項工作做法或論證某項教育措施的科學性。利用統計數據、遵循科學嚴謹的實驗范式的研究，就更加難以勝任。實踐中常發現，幼兒教師在選擇研究議題上往往陷入雷同重復，經驗總結的觀點往往是直接在網絡上搜索已公開的類似文章，進行改編和加上個人在工作中的具體案例加工而成的，抄襲嚴重，缺乏研究的價值。
2．缺乏嚴謹的教學反思能力和行文規范習慣，寫作質量不高
目前，大多數幼師都是中師畢業后通過在職進修提高學歷。由于缺乏高中和大學階段較為系統的作文寫作訓練和學術論文規范，導致幼兒教師在總結教育研究成果時，出現很多概念性的錯誤，行文表達存在很大的問題。下面，以幼兒教師教育研究過程中的“教學反思”為例，說明其寫作在行文規范和邏輯結構方面普遍存在的一些問題。第一：說課式回顧與評價。如：“上完這節課后，我總體感覺還是有收獲的，對某些問題又有了深刻的認識；本節課基本達到了課前的預想效果：活動開始前，活動進行中，活動結束后，我分別是怎么做的；針對個別孩子，我是怎么做的?！边@種對教學反思的總結，其核心只是對自己做出評價和回顧，回避問題本身。行文表述時也基本上是“東一下西一下”地舉例子，例子之間沒有必然的邏輯關系。第二：關注突出問題，但條理不清。如：“整個活動進展得很順利，孩子基本明白老師的要求，在環節一中，孩子發言基本正確。但孩子也存在某些問題，有一部分孩子沒有聽清楚老師的要求，導致進行不下去，等等?！边@種教學反思更像是說課式的自我圓場，把現象、分析和措施三部分混在一起，自說自話。大多幼兒教師對教育研究的問題反思水平停留在這個階段，認為“經驗總結”就是對已經出現的問題進行合理化解釋。但這種“經驗總結”從方式和結果看，都是無效的，甚至可能是有害的。第三：學會概括，分得清問題、分析和對策的差別，但都歸咎于幼兒的問題。如：“描述問題：通過這次活動，目標基本達成，幼兒最后完成比較好，評價時幼兒注意力不集中，比較吵鬧，有部分孩子沒完成……分析問題：因為老師的示范講解中，先抓住了要……（說明自己沒做錯）吵鬧的幼兒基本上年齡較小，他們不安定影響到其他幼兒，沒有完成的幼兒之前沒有進行過相關準備活動，等等。改進措施：鼓勵他們，用語言提示，積極表揚，進行集體檢查作業等等?！边@種反思和“經驗總結”往往回避教師自身可以改進的地方，說出改進的措施往往都是邏輯正確、完全通用但缺乏建設性的經驗做法。
3．獲取不到免費的學術文獻和研究規范的渠道
幼兒教師開展教育研究，最終主要是以論文為成果形式。然而，幼師在職接受的關于論文規范和寫作培訓，并未獲得關于如何查閱和免費獲取學術文獻的渠道。眾所周知，查閱文獻的能力高低是阻礙幼兒教師是否能了解研究課題的前人研究，并按規范的論文要求寫作的關鍵問題。培訓幼師的這些專家學者，自身所在的學術研究單位定期購買了中國知網、維普網的使用權限，有足夠的學術資源支撐。在培訓時經常對如何獲取學術文獻這個問題輕描淡寫，一筆掠過。除了提出讓幼兒園和幼兒教師通過購買相關文獻數據庫的充值卡或到當地圖書館借閱帳號等建議外，沒有更為便捷、免費的渠道。幼兒教師不是專職從事學術研究的人員，獲取學術文獻的時間和費用難度，成為了幼兒教師成為“研究者”的攔路虎。無法了解所研究課題的前人研究，無法通過大量的文獻閱讀掌握基本的論文寫作規范，再怎么培訓如何成為“研究者”，也只不過是紙上談兵，沒有“授人以漁”。
三、對幼兒教師開展教育研究的建議
1．從行動型研究切入，找到正確的研究方向
行動型研究是指教師提出并論證進行某項教育工作的設想，并按照這個設想完成該項工作獲得（有物質形態的）結果。這類研究形成的成果是以準研究報告為主要的形式。幼兒教師成為“研究者”，首先是對自身教育行為是否有實質性轉變的研究。當前，幼兒教師知行不合一、知行脫節的現象還比較普遍。要求幼兒教師從實踐中總結出“普遍規律”和“有效經驗”，無異于強人所難。因此，應將教育研究的重點放在對自身教育行為是否能“最優化地解決問題”的行為歷程上。行動研究是在問題產生的自然教育情境中進行，并且最好由該情境中經歷到問題、體會最深的教師參與進行，最能得到結果。行動研究是以解決教育中的實際問題為目的，教師愿意參與研究，就能受到研究結果影響而改變行為。這也是提倡幼兒教師成為“研究者”的應有之義。行動研究也最符合幼兒教師的研究水平。傳統的學術研究，堆砌了大量的文獻數據，要講究信度效度、要注意控制研究歷程、講究選擇樣本、要借助統計數字的證據等，甚至報告的書寫格式還受到嚴謹的限制。行動研究不必遵循學術研究的方法理論和研究形式，研究報告也不受限于一定的格式，其研究框架簡單易懂，其特點是在自然條件下進行實踐，并對實踐進行不斷的反思，通過計劃、實踐、觀察、反思四個步驟進行。前兩步是實踐階段，與正常工作任務一致，后兩步是反思階段，對實踐的結果進行觀測，看任務完成得如何，然后尋找得失原因，制定出對策，以便指導下一階段的實踐。因此，這種基于幼兒教師教育反思能力的研究范式，是適用于幼兒教師解決教育實際問題的研究方向。
2．教育反思應從記錄教育故事開始
幼兒教師的教育反思能力，是開展各項教育研究的基礎性能力。然而，帶著“反思”的壓力反而是促使教師過早的對幼兒的行為進行價值判斷或者草率下定義的最大動因。改變這種反思習慣，需幼兒教師放棄用道德判斷代替描述行為的“標簽式”的教育反思方式。如，“幼兒不聽從老師的指令，所以……”，這種用老師的判斷代替事實行為的反思方式，無法了解行為背后真正的原因。幼兒教師應以教育觀察者的角度，學會用欣賞和客觀的描述，對孩子行為背后潛藏的經驗故事進行合理化的假設。例如，“孩子站在群體旁邊一分多鐘，沒有參與到同伴的角色游戲中去，猜測其原因可能是在觀察別人是如何扮演的，自己還不清楚要扮演什么。2分鐘后，很愉悅的選了兩個角色帽子，主動要求扮演角色了（假設后通過觀察不斷修正和驗證假設）”。這種基于客觀行為的觀察描述和思考，能不斷提升教師對幼兒行為和教育情境的分析能力和研究意識。
3．掌握免費獲取文獻的渠道和方法
