前言：中文期刊網精心挑選了莊子故事兩則范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
莊子故事兩則范文1
例如：
《莊子列御寇》載有兩則莊子挖苦自己賣弄得志的故事，刻薄得淋漓酣暢，美妙得無以復加。
1、宋國有個叫曹商的人，為宋王出使秦國。去時，宋王送車數乘；歸時，秦王又送車百乘。莊子鎮定自若，從容說道：“我聽說秦王有病召醫，凡破痤瘡擠膿者便得車一乘，而舔痔瘡者則得車五乘，所治的病愈下作，得車愈多。您莫非是專門舔他的痔瘡的吧？怎得車這么多？您快滾開吧。”
2、某個因拜見宋襄王，而被賞車十乘的人，駕著車在莊子面前炫耀。莊子對他說：“河邊有戶窮得靠編
（來源：文章屋網 ）
莊子故事兩則范文2
如果這個故事是在《養猴手冊》一類的實用書籍上出現，也就不大值得推究。本來，猴子白天活動量大，所以早晨一頓要多吃點，晚上猴子要睡覺了，故少吃一點也無妨，早晚食量若顛倒就不符合猴子生理需求。莊子引此則故事的用意顯然不止于此。
多年以后，有幸登臨峨嵋，在一山寺前親手喂猴。我把食物從背包里拿出，分與眾猴，剛要離開，群猴竟對我怒目相向，一猴王還試圖搶下我的背包，后若不是有當地人呵斥，我恐難得全身而退。
有了此番經歷，我似乎明白猴性原不同于人性。按人性，分享食物是善意，接受者即使不表示感謝，也應適可而止；但若按猴性則大不然――我如有食物，就應當全部拿出來供它們享用，否則就顯得虛偽狡詐，太不夠意思。
既然猴性不同于人性，我也就知道早年我讀不懂莊子的原因了，簡言之：個人知見實乃障蔽，以人性推猴性，謬矣!因為人懂得邏輯算術和規劃，所以朝三暮四或朝四暮三，在人看來沒有太大的不同，但對猴就不一樣了，猴在朝只見朝，在暮只見暮，想不了那么遠，所以猴子在朝喜歡朝四而不喜歡朝三，猴子在暮同樣喜歡暮四而不喜歡暮三，只是早晨吃了四，晚上就只有三了。
人與猴相比，顯然知道得太多，但這也不足以證明人具備了完全超越猴子的智慧。如果說，在為時一天的時間尺度上，猴子因只知朝四而不知暮三顯得愚蠢可笑，那么把一天拉長為若干年月，人就會在這個更長一些的時間尺度上犯與猴子同樣的錯誤，比如及時行樂之人難免朝不保夕，“人無遠慮，必有近憂”等等，這還是一般的道理。繼續把時間拉長，拉長到個人一生的長度，則絕大部分人都會栽在這上面，所謂“未知生，焉知死”，除非借由宗教的力量或者大徹大悟，否則這個“死”突不破。如果再進一步，把時間拉長到歷史的尺度，可笑的一幕出現了：整個人類的大腦基本上退回到猴子的智力水平，甚至比猴子的智力還不如，歷史越是趨近于現代就越是如此。
這一點并不顯見，需舉例說明。
曾經有這樣兩則新聞在電視上先后播出。一則是，香港某大學將綠竹基因加入谷物基因鏈中，經實驗，該轉基因谷物飼料可使雞免患禽流感，此項科研成果已得到國際相關權威部門的認可；另一則是，胚胎研究在各國遭嚴格限制或禁止。轉谷物和轉入，其實是同一技術――轉基因技術在兩個不同階段不同領域的應用，為何人類對這兩項應用的態度截然不同。殊不知，轉谷物的必然結果就是轉入，如同朝四的結果就只有暮三，只是轉入的大趨勢還沒有到，該到時，想不轉都不行。如今應用于植物界的轉基因已經使自然生態遭受了不可逆的損害，這個過程是伴隨著現代高科技和工業化的進程展開的，與商業社會和全球變暖同步，可以預見的是，照這個路子下去人類必將面臨毀滅性的生態災難和能源枯竭。
莊子故事兩則范文3
一、“兩本”的結合能強化考試的需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成利益驅動效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”(葉圣陶語)，猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、“兩本”的結合能比較人物的性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象:有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令;可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同;荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、兩本的結合能探究人物的成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋:“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。
四、“兩本”結合能感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他循循善誘的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢?或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢?這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子金剛怒目的一面——他當仁不讓，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、“兩本”結合能把握傾向基調
概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情:汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點;賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪;王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。
莊子故事兩則范文4
然而，現狀如何呢？或荒廢“讀本”，或隨意處理“讀本”。結果是各級統考偏偏多從“讀本”中取材，學生多數因教師一般性倡導所誤而招架不住敗下陣來。真所謂讀本都讀不清楚，更遑論300萬字。
那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？
一、跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理,“需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。
二、跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
三、跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一——晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
四、跨文本感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面——他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
五、跨文本把握傾向基調
概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪；王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。
六、跨文本拓延文章主旨
作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解?！?，《秋水》的主旨在宣揚事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解?！分斜憩F出來：《庖丁解?！酚霉适卵堇[保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。教師甚至還可以引伸至《逍遙游》，莊子在《逍遙遊》中指出無論是大鵬、蜩與學鳩還是宋榮子和列子，都是“有所待”的，都不能達到所謂“至人”、“神人”和“圣人”的絕對自由的“逍遙遊境界”，但是，莊子這種貶抑大鵬、為自己追求絕對精神的主旨張本的做法，并不能減弱我們對大鵬神奇浩大形象的向往，“鵬程萬里”絕對是極富正面意義的形象。從教本里學會閱讀莊子的文章必須具備兩套眼光，再延伸到讀本中進行操練，很有意義。
七、跨文本建構知識體系
莊子故事兩則范文5
一、把握最佳時機提問
要使提問收到最佳效果，就必須把握最佳時機?？鬃釉弧安粦嵅粏?，不悱不發”。提問的時機，從教學內容的角度來說，應選在知識的重點、難點、關鍵處；從教學的進程來說，在學生注意力不夠集中時要及時提問，通過提問將學生的注意力迅速引導到課堂教學中來；當學生的思維發生障礙，產生偏差，或受到思維定勢干擾時，要及時提問，以便及時排除故障，使課堂教學按計劃順利進行；當講授時間較長，學生產生麻痹，倦怠心理時，也應及時提問，以便重新振作精神。這些時候，就是提問的最佳時機，絕不能錯過。例如我在講授魯迅小說《藥》一文時，在引導學生整體把握語文內容后設計了這樣幾個問題：
⑴刑場一節的環境描寫，揭示了哪一個時代的特征？
⑵夏瑜的“血”沒有治好華小栓的病，這一情節說明了什么？
⑶小說明寫華家，暗寫夏家，構成小說明暗兩條線索，最后在墳場交匯，作者這樣寫的作用是什么？
⑷文章的主題該如何歸納？
⑸有人認為小說中寫的最多的人就是主人公?！端帯愤@篇小說華老栓寫的最多，他是否就是主人公。你同意嗎 ？為什么？
⑹《藥》的墳場一節中，寫到華大媽看到的夏瑜的墳上：“草根還沒有全合，露出一塊塊的黃土，煞是難看。再往上仔細看時，卻不覺也吃一驚；――分明有一圈紅白的花，圍著那尖圓圓的墳頂?！濒斞冈凇秴群?自序》中自稱：“我往往不恤用了曲筆，在《藥》的瑜兒的墳上平空添上一個花環。”那么，“分明有一圈紅白的花”，它真正的含義是什么？
這樣的提問，環環相扣，適時地出現在教學的過程中，很便于師生互動討論，既激起學生討論的興趣，又讓學生抓住了重點，課堂氣氛積極熱烈。通過這些問題的討論回答，可以使學生對《藥》的內容、結構、主題，形成全面深刻的理解。
二、為發展學生的創新能力提問
美國心理學家吉爾福把思維分為求同思維和求異思維兩種類型。傳統教學以獲取知識為主要目的，因而注重求同思維。現代社會的發展，時代對人才的要求，新課標理念的滲透，我們要更加注意求異思維，特別是語文課堂，我們更要給學生創設求異的環境，發展他們的創新能力。如在教《詩經?伐檀》時，為了激勵學生的創造性思維進行這樣的提問：“我們剛才的思想內容分析，是一種比較傳統的說法，反映了奴隸對奴隸主不勞而獲的一種反抗，誰還能根據詩中的美景，勞動所獲的豐碩等，說出一種新的解釋？”，“《詩經》中的‘國風’大多是愛情詩，你能根據這首詩，從愛情詩的角度去解釋嗎？”，“《詩經》中的“國風”大多是以愛情為題材的愛情詩，難道僅這一首反映奴隸們的反抗情緒的怨憤詩嗎？你有什么不同看法？”等問句，以引導學生作求異性思考。再 比如在教學莊子的《故事兩則》時設計了這樣的問題：莊子和惠子這兩個人，同學們更欣賞誰？通過對課文的學習，學生在討論時自然分成兩派，其實這正是教學的難點之處，通過這樣的提問，學生明白了一個樸素的辯證法原理，對于莊子、惠子，是不能簡單的給予肯定與否定，事物總有它的多面性，我們認識事物也應該從多個角度去理解。這樣，既讓學生理解了課文，增強了邏輯思維能力，又不知不覺的培養了他們的創新能力。
三、課堂提問要有價值。
有些教師由于對新課改在認識上不到位，對課堂教學也產生了片面的理解，認為問題步步緊逼，環環相扣，就是好課。熟不知問題不分輕重巨細，一問到底，由滿堂灌變成了滿堂問，這也同樣不符合課改精神。當問則問，不當問是不問，更要避免那種“對不對”、“是不是”、“好不好”，這種毫無價值的發問，這只會浪費寶貴的教學時間，不利于培養學生積極思考，拓展思維，反而容易讓學生養成思想懶隋，不善動腦的壞習慣。問題設置要以教學目的為依據，緊扣教學目的和重點難點的問題才是學生真正需要的，也是教學必需的。高明的教師能巧妙地設計問題，提高學生的積極性，調動學生的學習熱情，提高課堂效率。在此，需特別強調，教師要把語文真正上成語文課，問題設計也要符合語文課的要求，課堂提問要側重于學生語文知識的掌握和語文素養的培養以及語言表達能力的訓練，切記不要把語文課上成政治課、歷史課、生物課。我聽過一節安徒生的《丑小鴨》，教師提出了這樣一個問題：為什么小鴨渴望游泳？我想，這決非是我們語文課上所要解決的問題。
四、創設問題情景，激發學生思考興趣
教師通過提問，讓學生展開豐富的想象，去創造一個新的形象，或引發出新的觀點，使教學內容得以加深或拓寬。它可以對課文中人物、情節、場景進行再創作，或增添插敘，或續補情節，或改寫人物等等。如下提問：（1）莫泊桑的小說《項鏈》，當瑪蒂爾德得知當年丟失的是一串假項鏈，十年辛勞白費時，她該怎么辦？（2）《孔雀東南飛》中的劉蘭芝、焦仲卿，如果沒有“舉身赴清池”和“自掛東南枝”那么他們倆可能還有什么結局？
莊子故事兩則范文6
【關鍵詞】高中語文;教本;讀本
【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-5071(2012)03-0141-01
那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？
1 跨文本強化考試需要
根據馬斯洛“需要層次”理論原理， “需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動” 效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”，猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。
2 跨文本比較人物性格
新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
3 跨文本探究人物成因
學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公?？衫媒瘫菊n下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
4 跨文本感知人性多維
孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面――他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。
5 跨文本拓延文章主旨
作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時有個問題需要引起注意：這就是要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解?！罚肚锼返闹髦荚谛麚P事物的相對性，卻讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要，這種作者主觀立意和作品客觀意義相分離的主旨“分裂”現象，還在《庖丁解?！分斜憩F出來：《庖丁解牛》用故事演繹保身、全身、養親、盡年的人生旨趣，主旨在消極出世，卻讓我們看到了敬業求精、注重實踐、把握規律的“言外”之意。
6 跨文本建構知識體系