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課堂教學問題診斷范文1
【關鍵詞】診斷學；課堂提問；功能和技巧
課堂教學過程是師生雙方信息交流的過程而課堂提問是通過師生的相互作用、檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的一種重要方式；是優化課堂教學結構和開啟學生心智的階梯和橋梁。良好的課堂提問技巧，不僅能較好地激發學生學習興趣，促進學生思維，而且也能有效地發展學生智力，培養學生能力[1]?！吧平陶撸厣茊枴?，深入研究課堂提問的功能和方式，并在教學中靈活實施課堂提問，應該成為每個教師的必備技能。
1課堂提問的主要功能
1.1溫故導學診斷學的新舊知識間有著密不可分的內在聯系，學生只有在掌握舊知識的基礎上，才能學習和掌握新知識。萬事開頭難，一節課開始時，教師精心設計一個或幾個問題提問，既可解除開課時可能遇到的窘境，又能先聲奪人，從一開始就掌握課堂的主動權，引導學生積極參與到整個課堂教學中去。
1.2激趣探疑興趣是促進學習的強大內驅力，當學生對某個知識產生興趣時，他們就會積極主動、心情愉快地去進行學習。教師若提出一個別出心裁的問題，往往會給學生帶來一種新奇，從而激起他們的學習興趣。
1.3聚精促思課堂紀律是授課的保證，但教師不能靠維持紀律來保證學習注意力的集中。有經驗的教師，當學生注意力分散的時候，他能通過巧妙的提問把它集中起來。當學生的注意力持續地集中到某一問題而產生疲勞的時候，他又能用巧妙的提問把它引開，從而使講課疏密相間，張弛結合。當學生在學習過程中陷入困境時，教師及時以適當的提問指點迷津，可引導學生去積極思考、突破難關、促進其思維能力的發展。
1.4辨析明理教師不僅要傳授給學生知識更要使學生明白事理，受到思想教育，這是一個教書育人的基本任務，課堂提問則是進行思想教育的有效途徑[2]。
1.5反饋調控欲使課堂教學結構實現優化，則須進行有效的反饋。正確處理好組織教學中的目標和反饋兩個環節，就能大面積提高學習成績。
2課堂提問的常用方法
2.1直接式教師開門見山、直截了當地提出問題。例如，講授“診斷的步驟及思維方法”一章時，可直接提問：什么是診斷？臨床診斷要經過哪幾個步驟？搜集到的臨床資料要保證做到哪幾點？對臨床資料進行分析和綜合時要注意哪幾個問題？診斷有哪些原則？臨床診斷都用哪些方法？這樣的提問，單刀直入，目的在于檢查和強調應該掌握的基礎知識。
2.2判斷式教師在講授中，有時為了加深對知識的理解和掌握，可向學生提出判斷“正確”或“錯誤”的問題。如講述實驗診斷時，對急性肝炎和急性心肌梗死提出“急性肝炎時，是否以血清丙氨酸氨基轉移酶（ALT）增高為主？急性心肌梗死時，是否以血清門冬氨酸氨基轉移酶（AST）增高為主？”的問題，讓學生判斷回答，加深對急性肝炎和急性心肌梗死的診斷指標。這種學生思考，確有獨到妙用。
2.3比較式教師根據教學內容和所學知識，運用對比的方法，將相近或相反的概念讓學生進行比較辨析，找出異同。如：什么是咯血？什么是嘔血？兩者如何鑒別？溶血性黃疸、肝細胞性黃疸和膽汁淤積性黃疸三種黃疸如何鑒別？等等。這樣的問題，能使學生提高辨別能力。
2.4遞進式根據教學內容和學生的認識結構水平，應先易后難、由淺入深地設計提問，使教學循序漸進，從而學生更好地掌握知識。
2.5綜合式綜合提問能激發學生的想象力和創造力。例如在講述完呼吸系統疾病相關癥狀、體征和輔助檢查后，可向學生提出這樣的問題：“一青年男性病人，急性起病，3天前受涼后出現寒戰，高熱，咳嗽，咳痰伴左側胸痛 ，痰呈鐵銹色，查體有肺實變征，問：該患者最可能的診斷是什么？應注意的鑒別診斷是哪些??？下一步應做哪些檢查？”通過對這類綜合提問的回答，有利于學生診斷思維能力的培養。
3課堂提問的注意事項
3.1要適時有度一堂課只有50分鐘，這就要求教師合理安排課堂提問，要注意提問的坡度、深度、廣度、角度。要根據實際，掌握火候，選擇時機，實施提問。以此來提高課堂教學效率。
3.2要因材施教教師要結合教學內容的實際情況，利用學生已有知識，合理設計問題。教師提問一定要面向全班大多數學生，要使大多數同學處于學習的積極狀態之中。要讓全班同學都有回答的機會，使他們的學習成績在原有的基礎上，都有不同程度的提高。
3.3要引而不發所謂“引”是提示、是點撥、是啟發；所謂“不發”，是教師不直接講出問題的實質，即在實施課堂提問時，教師要有意識地創設一個迷局，使學生在心求通而不得時開其意，口欲言而未能時達其辭，進而親自去領略“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的無窮樂趣。
3.4要及時評價在學生回答提問以后，教師一定要給予分析、確認和評價。目的是隨時調動學生學習的積極性，讓他們全身心地投入到課堂學習中去。
總之,在診斷學的教學中,課堂提問技能多種多樣，只有靈活運用提問技能,才能使枯燥、抽象和深奧的醫學理論，在學生學習中易于學習、領悟和掌握。這樣，教師在傳授學生知識時，不僅能激發學生的學習興趣，還能提高學生對學習的主動性，不斷增強學生的學習能力和分析問題的能力，逐步培養學生的臨床診斷思維。
參考文獻
課堂教學問題診斷范文2
教學活動是各種教學信息進行多向交流并發生作用的過程,教師為教學活動的開展而進行的教學設計也應體現與各種教學相關因素的交往與對話,這樣才會更加符合新課程背景下的高中數學教學活動特點.
一、與數學課標的對話
課標是教學的基本依據,因此,在進行教學設計時與課標進行高質量的對話,全面深入地了解其中蘊含的先進教育教學理念,這對于教師在進行教學設計時準確地把握教學起點,合理選擇教學方法,確立自己在課堂中的角色等都有非常重要的意義.
與課標的有效對話主要是為了準確把握教學目標.在教學設計中,教學目標的設計是靈魂.由章建躍博士主持的“中學數學核心概念、思想方法結構體系及教學設計的理論與實踐”課題,對教學目標設計提出了非常明確的思路:用了解、理解、掌握以及相應的行為動詞“經歷”、“體驗”、“探究”等表述教學目標的基礎上,應當對它們的具體含義進行解析,核心概念的教學目標還應進行分層解析;課堂教學目標不宜分為“知識與技能”“過程與方法”“情感態度價值觀”,要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識、技能等“顯性目標”中,以避免空洞闡述“隱性目標”,使目標對教學具有有效的定向作用.
例如,《任意角的三角函數》一節的教學設計,依據課標,教學目標為:
理解任意角三角函數(正弦、余弦、正切)的定義;體會數形結合的思想方法.
這一目標的含義是:
能用直角坐標系中角的終邊與單位圓交點的坐標來表示任意角的三角函數;知道三角函數是研究一個實數集(角的弧度數構成的集合)到另一個實數集(角的終邊與單位圓交點的坐標或其比值構成的集合)的對應關系,正弦、余弦和正切都是以角為自變量,以單位圓上點的坐標或坐標的比值為函數值的函數;在借助單位圓認識任意角三角函數的定義的過程中,體會數形結合的思想,并利用這一思想解決有關定義應用的問題.
通過對課標深入理解和把握其內在精神,可以使教師以更高的觀點來指導教學設計和實施.
二、與數學教材的對話
教材是教師進行課堂教學的主要依據,為學生的學習活動提供了基本線索,是實現課程目標的主要資源.教師要通過與新教材的對話,去發現并認識其內容的呈現方式、組織形式、結構框架等方面的特點,以此提高自己組織實施教學的水平.
教師在教學設計時要有整體的意識,從教材的整體角度去了解教材的編排體系及意圖,弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用,要多用聯系、發展的觀點去思考教材內容設計的作用、目的、意圖、意義以及在實際應用中需要改進和完善之處,這樣才有可能在教學過程中實現對教材內容的靈活處理和使用.
教學設計中教師可以在對教學內容作內涵和外延簡要說明的基礎上,對教學內容進行相應的解讀和分析,即在揭示內涵的基礎上,說明內容的核心之所在,并對它在中學數學中的地位進行分析,其中隱含的思想方法要作出明確表述.在此基礎上闡明教學重點.這里要在整體框架結構的指導下,圍繞當前內容,從學科角度進行微觀分析.比如,《任意角的三角函數》的內容說明如下:
這是一堂關于任意角的三角函數的概念課.在初中,學生已學過銳角三角函數,知道直角三角形中銳角的三角函數等于相應邊長的比值.在此基礎上,隨著本章將角的概念推廣,以及引入弧度制后,這里相應地也要將銳角三角函數推廣為任意角的三角函數,但它與解三角形已經沒有什么關系了.任意角的三角函數是研究一個實數集(角的弧度數的集合)到另一個實數集(角的終邊與單位圓交點的坐標或其比值的集合)的對應關系.在此基礎上再對教學內容進行解析:三角函數是又一種基本初等函數,它作為描述周期變化現象的最常見、最基本的數學模型,在高中數學和其他領域中都有廣泛的應用.而任意角三角函數的概念又是整個三角函數內容的基礎,所以它不僅是三角函數內容的核心概念,同時在高中數學中還占有重要的地位.認識它需要借助單位圓、角的終邊以及二者的交點這些幾何圖形的直觀幫助,其中體現了數形結合的思想.本節課將圍繞任意角三角函數的概念展開,任意角三角函數的定義是這節課的重點,能夠利用單位圓認識該定義是解決教學重點的關鍵.
三、與同行的對話
新課程的教學中僅憑教師個人的力量必然是有限的,面對其中的問題或困惑,有時需要依靠教師集體的力量才能解決,這就要求教師之間經常進行合作、交流與對話,共同開發和利用好新課程中的教學資源.比如,開展同學科組集體備課活動,同學科組教師在集體備課中相互研討及交流,依靠集體的力量和智慧共同解決教學中的各種問題,通過學習和借鑒同行在教學情境的創設、教學方法的選擇和課堂評價語言的運用等方面的長處,參考和觀摩其他教師的課堂教學實景,以此開闊自己的教學思路,使自己從中不斷獲得有益的啟示,為搞好教學設計提供可資借鑒的重要教學資源.
四、與學生的對話
學生是學習的主體,學生的具體情況是教學的出發點,教師只有與學生進行和諧平等的對話,增進師生之間的交流,才能了解學生,使教學設計具有較強的針對性,從而提高課堂教學效率.根據建構主義學習理論,教師的教學不能忽視學生已有的認知經驗,而應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學生在原有認知結構的基礎上不斷獲得新的知識經驗.
在具體的教學設計中,教師可以針對學生認知發展情況,作出可能存在問題的診斷情況分析和教學支持條件分析.在教學問題診斷分析中,教師根據自己以往的教學經驗,學科內在的邏輯關系以及思維發展理論,對教學內容在教與學中可能遇到的障礙進行預測,并對出現障礙的原因進行分析.在上述分析的基礎上指出教學難點.同時分析的內容應當做到言之有物,以具體學科內容為載體進行說明.另外,不同的學生會出現不同的教學問題,這也是在分析過程中要加以注意的.在教學問題診斷分析的基礎上,為了有效實現教學目標,根據問題診斷分析和學習行為分析,分析應當采取哪些教學支持條件,以幫助學生更有效地進行思考,使他們更好地發現學科規律.當前,可以適當地側重于信息技術的使用,以構建有利于學生建立概念的“多元聯系表示”的教學情境.
例如,《任意角的三角函數》的教學設計中,教學問題診斷分析可以表述為:學生在理解用終邊上任意一點的坐標來表示銳角三角函數時可能會出現障礙,原因是學生在此之前都是研究直角三角形中銳角的三角函數,并習慣了直觀地用有關邊長的比值來表示銳角三角函數.要克服這一困難,關鍵是幫助學生建立終邊上點的坐標的比值與直角三角形有關邊長的比值的聯系;學生在理解將終邊上任意一點取在終邊與單位圓的交點這一特殊位置上時,又可能會出現障礙,原因是他們可能會認為這一特殊點不具有任意性.針對這一問題,應引導學生利用相似三角形的知識來認識,明白對于一個確定的角,其三角函數值也就唯一確定了,表示其三角函數的比值不會隨終邊上所取點的位置的改變而改變;學生在將用單位圓定義銳角三角函數推廣到定義任意角的三角函數時,還可能會出現障礙,主要原因還是受初中銳角三角函數定義的影響,仍然局限在直角三角形中思考問題.要幫助學生克服這一困難,就要讓學生知道,借助單位圓,用終邊與單位圓交點的坐標來表示三角函數,就是為了很好地解決在直角三角形中不能定義任意角的三角函數的問題,用單位圓統一定義三角函數,不僅沒有改變初中銳角三角函數定義的本質,同時還能定義任意角的三角函數.教學支持條件分析可以表述為:為了加強學生對三角函數定義的理解,幫助學生克服在理解定義過程中可能遇到的障礙,本節課準備在計算機的支持下,利用幾何畫板動態地研究任意角與其終邊和單位圓交點坐標的關系,構建有利于學生建立概念的“多元聯系表示”的教學情境,使學生能夠更好地數形結合地進行思考.
另外,在與學生的對話中,不僅要關注學生學習知識過程中可能遇到的問題,而且還要關注學生為進一步鞏固和應用知識而進行的課堂練習及作業.為此在教學設計中,教師可以在認真思考要為學生設置什么樣的練習及作業的基礎之上,給學生布置和安排有價值的練習和作業.也就是要注意設置問題的適切性,對學生理解數學概念和領悟思想方法有真正的啟發作用,達到“跳一跳摘果子”的效果.為此應在教學問題診斷分析、學生學習行為分析的基礎上設置問題案例,并對師生活動進行預設,并闡明及需要概括的概念要點、思想方法,需要進行的技能訓練,需要培養的能力,特別要對如何滲透、概括和應用數學思想方法作出明確表述,以“設計意圖”的形式反映在教學設計之中.也就是在為學生所設置的每個問題或題目后面寫出相應的設計意圖是什么,每個問題或題目后面的“設計意圖”可以只在教學設計中呈現出來,而在給學生的題目中可以寫出也可以不寫.
比如,《任意角的三角函數》的教學可以設計如下類似的問題、例題和練習:
問題:你能否給出正弦、余弦、正切函數在弧度制下的定義域?
設計意圖:研究一個函數,就要研究其三要素,而三要素中最本質的則是對應法則和定義域.三角函數的對應法則已經由定義式給出,所以在給出定義之后就要研究其定義域.通過利用定義求定義域,既完善了三角函數概念的內容,同時又可幫助學生進一步理解三角函數的概念.
師生活動:學生求出定義域,教師進行整理.
例題:先確定下列三角函數值的符號,然后再求出它們的值:
設計意圖:將確定函數值的符號與求函數值這兩個問題合在一起,通過應用公式一解決問題,讓學生熟悉和記憶公式一,并進一步理解三角函數的概念.
師生活動:先完成題(1),再通過改變函數名稱和角,逐步完成其他各題.
練習:
1.設α是三角形的一個內角,則sinα·cosα·tanα的值的符號是______.
2.選擇“>”,“<”,“=”填空:
課堂教學問題診斷范文3
第8次基礎教學課程改革自新世紀啟動，至今已進行了十余年，可以算進入了“后新課改”時期。“后新課改”時代要求重視學校的組織文化建設，課堂教學診斷采用教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助為干預的機制，其本質是一種課堂文化的干預行動，具有人本性、發展性、教育性、診斷性與功效性等特征。搞清診斷主體、分清診斷類型與層次、掌握診斷技術、遵循操作過程是課堂教學診斷研究的關鍵要素，通過對課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化的診斷，采行分層分類診斷、主體協同診斷與建章立制等策略，是實現高效課堂的重要保障。
關鍵詞：
課堂教學診斷“；后新課改”時代；課堂效率；課堂文化；課堂干預
始于2001年的我國第8次基礎教育課程改革，在經歷了實驗、推廣、普及等階段后，已經取得了重大的階段性成果。當前深刻反思、大力調整、配套改革、保障實效正在成為今后基礎教育改革的發展方向與現實訴求。2011年12月28日，教育部印發了義務教育語文等學科19個課程標準（2011年版）；2014年9月4日頒發了《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》；［1］2014年12月8日，教育部舉辦了普通高中課程標準修訂工作啟動會。這些舉措在第8次課改的基礎上又做了推進，標志著我國第8次基礎教育課程改革邁進了“后新課改”時代。以往人們都認為教師是新課程改革成敗的關鍵，一致確信“成也教師、敗也教師”，然而大量的事實證明，教師的觀念、角色、行為等都受制于所在環境的組織文化，組織文化才是后臺根基。課堂教學診斷對課堂教學的達成度給予評價和分析問題，但其本質就是對組織文化的診視、分析、判斷與改進。打造高效課堂，促進師生與學校共同發展是“后新課改”時代的重要標志，而高效率、高效益、高效果是高效課堂的重要標準，課堂教學診斷作為課堂組織文化有效干預行動，是我國“后新課改”時代打造高效課堂的必然選擇。
一、課堂教學診斷的本質與特征
顧名思義，課堂教學診斷的行為依據發生于課堂，信息獲取的方式是觀察，而效果體現在診斷上。課堂教學診斷與傳統意義上的“聽課”有區別，它帶有明確的目的，在廣泛搜集課堂信息的基礎上，整理、發掘現象背后的原因。因此，課堂教學診斷通過對課堂教學的“‘診視’和‘判斷’，協助師生發現課堂教學或學習中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，提高教育教學質量，從而促進師生的共同發展”。［2］其本質是課堂組織文化診斷。組織文化是在一定的社會政治、經濟、文化背景下，在生產與工作實踐過程中所創造或逐步形成的組織全體成員共同接受的價值觀念、思維方式、團隊意識、集體氛圍、團體歸屬感、工作作風和行為準則等群體意識的總稱，對組織成員具有導向、凝聚、激勵、約束和輻射等功能。［3］主要由物質文化、制度文化、行為文化和精神文化等4個層次組成。課堂物質文化是維持課堂教學活動的重要物質基礎，體現了經濟發展的具體狀況和社會對教育的重視程度，承載著特定的教育教學價值觀；課堂制度文化是維持課堂教學活動順利實施的重要保障，體現了不同類型、不同規格學校對課堂教學的特定要求；課堂行為文化是維持課堂教學順利實施的直接推動力，集中體現了課堂師生主體的思想觀念、角色選擇、行為規范，不但決定著行為結果，而且直接影響著行為主體下一步的行為取向與行動決策；課堂精神文化是維持課堂教學順利開展的內在動力，凝聚著特定歷史時期政治、經濟、文化、科技等對教育教學的特定規定性要求與價值追求。課堂教學診斷以教學診斷思維為核心，以課堂教學問題為中心，以課堂干預行動為手段，以課堂行為文化為焦點，通過對課堂物質文化、制度文化、行為文化和精神文化的診斷，實現優化課堂教學品質、促進師生與學校的共同發展之目的，具有人本性、發展性、教育性、診斷性與功效性等特征。人本性特征要求課堂教學診斷十分重視“人”的作用與功能，因為課堂教學出現的任何“問題”大都與“人”有關，堅持“人之問題”的原則是課堂教學診斷的首要原則；發展性特征要求課堂教學診斷必須以解決問題為手段、以促進“人”的發展為目的，而遵循“人之發展”原則是課堂教學診斷目標實現的基本原則；教育性特征是由課堂教學本身所具有的教育功能所決定的，課堂教學診斷通過對課堂教學問題的認識、發現、分析與解決，從而提升課堂教學效率、效益與效果，而堅持“人之發展教育”是發揮課堂教學診斷效能的必然要求；診斷性特征是課堂教學診斷的本質特征，通過對課堂教學問題的診斷，找出期望與現實之間的差距，并將這種“差距”視為課堂教學改進與完善的重要切入點，但這種由“差距”而呈現的“問題”指明了課堂教學改進方向；功效性特征要求課堂教學診斷不擺花架子，遵循形式簡約、過程簡潔、步驟簡明、技術簡易、效果鮮明原則。由此可見，課堂教學診斷是理論與實踐、價值判斷與事實判斷、他人診斷與自我診斷的統一，集中著眼于實然問題而指向于應然發展。
二、課堂教學診斷的主體與類型
前文指出課堂教學診斷本質是課堂組織文化診斷，但是課堂教學診斷的實施包括課堂教學診斷主體、課堂教學診斷類型與層次，這些也是課堂教學診斷模型建構的關鍵要素。縱觀課堂教學診斷研究文獻資料和課堂教學診斷實踐，中外大多學者僅將教育專家、學校領導、教師同行視為課堂教學診斷主體，這種看法嚴重削弱了課堂教學診斷功效。既然教和學是兩個主體的行為，既然課堂教學行為存在教師和學生，那末課堂教學的本質是師生基于課堂特有時空的主體間的喚醒、引領、指導與合作學習，主體間性是教學的本質屬性。執教教師本人是課堂教學診斷的重要主體，由執教教師本人為主體開展的課堂教學診斷活動可稱之為課堂教學自我診斷“，從教學診斷的全部活動來看，自我診斷是各種診斷方式的基礎，無論什么診斷方式都要轉化為自我認同才能產生效用”；［4］學生是課堂教學診斷的另一重要主體，著眼于學生學習問題、指向于學生自主發展是課堂教學的本質要求。課堂教學診斷是教師教學診斷與學生學習診斷的統一，離開了對學生學習的診斷和學生學習診斷，課堂教學診斷的功效將無法實現；家長作為課堂教學利益相關者，也是課堂教學診斷的主體之一，尤其伴隨著現代教育技術的發展，翻轉課堂（FlippedClassroom，FC）、慕課（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于現代信息技術的教育教學形式的出現與逐步推廣，家長對課堂教學效果的影響力日益增強。因此，作為“后新課改”時代高效課堂有效干預行動的課堂教學診斷，就構成了教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助的全面的干預機制。金•S•卡梅隆（KimS.Cameron）和羅伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）將組織文化類型分為等級森嚴式文化、市場為先式文化、部落式文化和臨時體制式文化4種類型；［5］班建武依據上述分類原則，將學校文化分為情感導向文化、管理導向文化、創新導向文化與升學率導向文化等4種類型。［6］由于課堂文化是學校文化的重要組成部分，也是學校文化的集中體現，同時又具有“課堂”特性。因此，可將課堂文化分為民主性文化、專制性文化、放任性文化與管束性文化等4大類。依據文化構成形態特征，課堂文化包括課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化等4個層次；因而課堂教學診斷也相應地分為課堂物質文化診斷、課堂制度文化診斷、課堂行為文化診斷和課堂精神文化診斷等4個層級。課堂物質文化依據空間位置包括教室門窗布局（室內采光通風狀況）、講臺課桌擺放（座位擺列方式、講臺位置以及講臺、課桌上的陳列物品等）、室內環境布置（板報、標語、書架以及花草擺放等）等3部分內容；依據文化功能，包括實用性物質文化（如講臺、課桌、教具等）觀賞性物質文化（如花草擺放、壁畫等）和激勵性物質文化（如室內標語、名人名言等）等3部分。［7］調查發現，由于各地經濟發展水平的差異，課堂物質文化也呈現很大差別。盡管國家層面上已經提出標準化教室和班級編額的要求，但不少地方的課堂物質文化層面還不同程序存在班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題。課堂制度文化依據指向行為主體可分為教師課堂教學制度（如教師課堂行為規范、制度等）和學生課堂課堂學習制度（如學生課堂行為規范、制度等）兩個方面；依據課堂教學過程可分為課堂教學準備制度（如教師集體備課制度、學生預習制度等）、課堂教學實施制度（如課程教學規范、課堂紀律要求等）、課堂教學評價制度（教師教學質量評價制度、學生學業成績評價制度、作業布置及批改制度等）等三個方面；依據課堂教學物質文化的抽象程度，可分為課堂規則行為要求、課堂組織結構規則和課堂深層觀念影響等三個方面。［8］通過師生訪談與課堂現場觀察發現，當前課堂制度文化層面主要存在教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題。課堂行為文化包括教師行為文化與學生行為文化兩個方面。依據行為性質，教師行為文化包括程序性教學行為（如教學設計、板書等）、生成性教學行為和策略性教學行為，學生行為文化包括程序性學習行動、生成性學習行為和策略性學習行動；依據行為出現的時間，教師行為文化可分為教學前行為、教學中行為、教學后行為，學生行為文化可分為課前行為、課中行為、課后行為等；依據行為結構，教師教學行為可分為教學基礎行為（如體態語、口頭語、書面語、課程語等）、教學技術行為（如教學設計、課題導入、講解、提問、課題管理、媒體使用、練習、試題編制、教學診斷等）、教學組織行為（如人格適應、環境適應、師生關系等）等，學生學習行為可分為學習基礎行為、學習技術行為、學習組織行為等；依據行為功能，教師教學行為可分為主要教學行為（如教師主導的行為、師生互動的行為、教師指導的行為等）、輔助教學行為（如動機激發策略、課堂交流策略、學習強化策略、教師積極期望策略等）和教學管理行為（如教學組織行為、問題管理行為、課堂時間管理行為等），［9］學生學習行為可分主要學習行為、輔助學習行為和自我管理行為等。當前在課堂行為文化層面上主要存在師生行為失當、師生行為失范、師生行為失控、師生互動失調和師生互動混亂等問題。課堂精神文化是師生在特定的課堂教學情境中，通過師生的互動，例如接觸、交流、對話等而構建的價值體系及行為方式。主要包括師生的思想觀念、價值判斷、思維范式、角色定位、行為方式以及行為結果等，具有較強特殊性、情境性、隱蔽性與彌散性等特點。當前課堂精神文化層面的問題主要包括觀念錯位、角色混亂、行為偏差與效果不佳等。課堂教學診斷要根據課堂文化的4個層次，由表及里、由淺入深進行分析診斷。我們既要關注具體的事實，然而更要從本質上找深層次的問題。這樣才能真正體現課堂教學文化診斷的目的，真正體現文化干預的作用。
三、課堂教學診斷的策略與技術
前些時候，有效課堂作為教改的核心，引起過廣泛的討論。在“后新課改”時期，高效課堂是有效課堂的歷史延續，也是“后新課改”時代對課堂教學的必然要求，而高效課堂是“技術與藝術構成的對立統一體”，“‘課堂技術—課堂技藝—課堂藝術’勾勒出了高效課堂建構的線路圖”。［10］課堂教學診斷以現代教育教學價值觀為指導，利用先進的診斷技術工具，遵循科學規范的操作程序，致力于解決課堂文化中諸如課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化層面的問題，是打造高效課堂的重要保障措施。課堂教學診斷不僅僅是對課堂教學問題的認識、發現，更是對課堂教學存在問題的甄別與解決。針對課堂教學存在問題，必須依據病癥來探究病因、落實病位、分辨病性、詮釋病機，同時要提出診斷處方并予以效果驗證。因此，課堂教學診斷目標的實現，必須采行分層分類診斷策略、主體協同診斷策略與建章立制保障策略，切實提高教師的課堂教學診斷學力與學生的課堂學習診斷學力。首先，堅持分層分類診斷策略，即依據課堂教學問題的不同層次、不同類別采用不同的甄別方式、診斷方法與技術，有針對性地提出改進措施，基本原則是堅持針對性、以人文本和焦點解決發展之道。例如，針對課堂制度文化層面出現的問題，屬于課堂教學第二層次的問題，問題的制造者（責任人）往往是教師，問題爆發的導火索往往都是由教師對課堂制度的制定或執行行為而導致的諸如教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題，解決的途徑也應根據不同類別的問題給予不同的解決措施，而關鍵是通過改善教師教育教學觀念、準確定位自身教育者角色、改進自身教育教學行為，從而實現課堂教學效果。其次，堅持主體協同診斷策略，即堅持新課改“發展為本”的理念，以主體協同為基礎，以信任合作為前提，以合作學習為方式，以適合性教育為原則，以教學專家、學校領導、教師同行、執教教師、班主任、學生以及家長等多主體協同、全方位互動為機制，理順并聚合教育力量，優化并整合教學程序，滲透并融合現代教育價值觀，突破傳統教學的時空局限，以實現提高教學效率、提升教師專業能力、促進學生和諧發展的目的，［11］其本質是激發、喚醒并聚合教育教學利益相關者的主體意識與主體精神，為解決課堂教學問題、實現課堂教學目標而構建學習共同體。例如，針對課堂物質文化層面出現的諸如班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題，解決的途徑必須發揮學校、班級甚至家庭、教育行政部門等各方力量，才能切實解決面臨的現實問題。第三，堅持建章立制保障策略，即堅持診斷自覺與診斷制度相結合，制訂相應的規章制度，確保學科教研組、學科備課組、班級作業組、年級組、教師個人以及學生對于課堂教學診斷的正常開展與有序推進，完善專家督導制度，確保教師的教學能夠經常地、連續地得到專家指導，制訂教師進修制度，確保教師知識學習和知識更新，還應該制定家長和社會反映的聽取制度，廣泛地接受家長與社會對于課堂文化建設的參與，以實現課堂教學診斷的常態化、規范化、科學化與現代化。課堂教學診斷的核心內容是組織的一致性程度和自主駕馭程度的診斷以及內隱規矩和內隱概念的診斷，但診斷的切入點要從司空見慣的行為現象入手，［12］因而建章立制的內容不但要明確診斷周期、范圍、時間、人員，還要依據診斷規律明確診斷的切入點、方法、原則、步驟、措施等內容，確保課堂教學診斷的常態化、規范化與科學化。課堂教學診斷技術工具與操作過程關系密切，是課堂教學診斷模型建構的重要因素，也是保障課堂教學診斷有效性的重要手段。課堂教學診斷技術包括兩大類，一類是搜集資料的方法，包括考試測驗法、現場觀察法、問卷調查法、視頻分析法、師生訪談法、團體會診法、四診（望聞問切）合參法以及電腦診斷法等;一類是診斷操作技術，包括三角分析技術、教學差距圖技術、5W1H技術①、程度坐標技術、邏輯樹關聯技術、SWOT技術②、關鍵詞檢驗技術、臨床指導技術、時動分析技術、作品分析技術以及心理測試技術等。課堂教學診斷操作過程主要包括問題發現過程（診視）、問題分析過程（判斷）、問題解決過程（處方）和實踐驗證過程（療效）等4個程序。需要明確的是，課堂教學問題本身并不是問題，正確解讀問題的正向功能、尋求問題解決之道才是問題，在解決問題的過程中一定要看到“問題”本身的提醒功能。因此，問題不僅僅是“標準－現狀”，而是“表征＋本體＋根源＋提醒”；問題也不僅僅是錯誤或缺點，而是指明了課堂教學診斷的方位與方向：如果診斷者看不到問題本身所蘊含的正能量，將是課堂教學的重大災難。如課堂行為文化層面出現了師生互動失調問題，其表征是面對學生的疑問教師不予理答或面對教師的提問學生不予配合，本體是由于師生互動能量交流受阻而導致教師指導學習失效，根源是師生適合度不高，這就提醒教師的教學要堅持以學生為本的原則，構建和諧師生關系。
四、課堂教學診斷的時代價值
綜上所述，課堂教學診斷是“后新課改”時代高效課堂有效干預行動，以教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助為干預機制，通過對課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化、課堂精神文化等課堂文化不同層面的診斷，實現課堂教學診斷促進師生發展之目的。在當前“互聯網+”時代，第三次工業革命徹底改變了人們的思想觀念、角色行為與生活方式，現代教育技術與課程的有機整合成為現代教育教學發展的必然趨勢，尤其翻轉課堂、慕課在我國的持續蔓延，鑄就了現代教育教學領域新景觀，打造高效課堂，促進學生發展，推進依法治校、依法治教進程，進而實現師生與學校的共同發展成為現代社會對學校教育的永恒追求，而課堂教學診斷以多元化診斷主體、分類分層診斷客體、規范化實施程序、科學化操作模型、現代化技術工具，必將擔負起“后新課改”時代構建高效課堂、促進師生與學校共同發展的歷史使命。
作者：尹達 單位：陜西師范大學教育學院
參考文獻
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課堂教學問題診斷范文4
一、課例研究（lesson study）的內涵
20世紀90年代，教育研究出現了三個新的動向：一是開始注重“自下而上”的質性研究方法；二是研究人員開始走進課堂和教師一起研究教學問題；三是培訓過程與研究過程逐漸合為一體[1]。在此背景下，案例研究成為教育研究新的著眼點，同時也反映了從案例到課例的認識逐步清晰化的過程。
課例和案例的混用最為常見。案例在教育以外領域（如法律、醫學、工程等）的運用由來已久，應用到教育領域則是源于職業培訓的困惑――如何溝通理論與實踐。課例包含于教育案例之中，然而，只有那些以學科教學內容為載體、具有一個研究主題的教育案例才被稱為課例。對課例定義的窄化，有利于聚焦課堂教學問題的研究，而非一般的教育問題（如班主任處理學生作弊、校長項目化管理學校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“課例”一詞，其實質正是專指這種聚焦課堂教學的研究案例，但在實際表述和運用中仍有不少混用[1]。課例概念的清晰化也是課例研究把教學作為一個專門研究領域的象征。
在國外，盡管對課例研究的理解存在一些差異，但比較一致的看法是，課例研究是通過教師集體對研究課進行設計、觀察和反思的循環來促進教師專業發展的活動[2]。在國內，研究者認為“課例”是一個實際的教學例子，是對一個教學問題和教學決定的再現和描述，即“講述教學背后的故事”。之所以稱“教學背后”是指為何這樣進行教學的研究思路，也就是說，課例不僅僅是課堂教學實錄，還要交代之所以這樣教學的理由和認識，要有研究的成分在其中[1]。
所謂“課例”是一個課堂教學改進的實例，是以學科教學內容為載體、具有某個研究主題的教學實例。而“課例研究”則表現為教師研究如何改進課堂教學的過程（即“做課例”），是教師在教學過程中，針對教學問題，為了改進教學而進行的研究。它有兩個要點：一是以學科內容為載體（即以具體學科的某節課為研究對象）；二是圍繞某個小的教學問題研究如何改進（即研討活動有一個聚焦的研究主題）[3]。一般來說，課例由四個要素構成：背景與主題（研究問題和為何研究它的原因）、情境與描述（教學中的原始關鍵片段或撰寫者的敘事描述）、問題與討論（授課思路和過程背后的觀點爭鳴）、詮釋與研究（揭示理念或者總結概括主要觀點，往往把一節課的教學研究結果推廣和上升到一類課，涉及到學科教學和學習理論探討以及對該學科的本體性認識和理解[1]。
課例研究是基于日常教學中需要解決的問題，在教學過程中持續地進行實踐改進，它具有以下四個方面的突出特點：一是基于專題。課例研究立足于確定的專題統領研究活動；二是持續研究。課例研究緊扣教學中的問題進行跟蹤研究，而后續的研究則不斷豐富和發展已有的結論和觀點；三是見證效果。課例研究圍繞問題解決達到改進實踐的效果。四是形成成果。課例研究要梳理研究的過程，提煉結論與觀點，最后形成研究報告[4]。因此，課例來源于實踐卻高于實踐，承載著理性成分和理論含量。然而，課例研究所倡導的是不同于高校以理論建構為目的的研究，而是強調如何在教學實踐中應用理論以及如何對教學實踐進行理性概括和提煉的“中介”研究。
二、課例研究：聚焦課堂改進的教學實例
針對目前大多數教師培訓采用的“只聽不做”的專題報告式、“只看不做”的現場考察式、“只說不做”的經驗交流式等培訓方式的弊端，課例研究聚焦課堂改進的教學實例，通過教學現場的實際體驗與親歷親為，形成對課堂教學的深刻體驗和操作技能，體驗和經歷教學研究的過程和方法，讓教師體驗到教學研究所帶來的愉悅和成就感。課例來源于教師的教學實踐，貼近教師的實踐需要。
1.課例研究發生于課堂教學現場，置于真實的教育情境之中
課例是課堂教學改進的學科實例，涉及的學科內容和研究的教學問題是教師們日常教學中所熟悉的，容易引發教師的共鳴，教師們感到親切、有話可說，打破了培訓者所獨有的偏向于理論的話語霸權。
教師的知識大多是鑲嵌在具體教育情境中的案例知識，課例研究把教師置于他們所熟悉的教育場景，有利于教師在原有基礎上提高自身的專業知識水平。課例研究直接面對中小學教師的教學一線，關注了教師專業成長的核心問題，特別強調教師學科教學內容知識的發展，直接發展和促進了使教學最有效的教師知識。
2.課例研究源于教學中實際問題的驅動，直接指向實踐問題的解決
課例研究要求圍繞一個小的主題開展教學研究，在一個具體的小的教學研究問題驅動下展開。這些小的研究問題，往往來源于教師們日常教學中遇到的實際問題、困擾難點、課改理念掛鉤點等。
課例研究以解決教師日常教學中的實際問題為活動內容，探討教學設計、評價學生的學習效果以及檢驗教學設計、教學方法的好壞。教師們在解決這些問題的過程中獲得了某一主題的知識和技能，更容易激發教師的學習愿望和興趣。教師們帶著問題開展課堂教學改進研究，具有針對性和實效性，是他們所樂于接受的。
3.課例研究強調教師的“做中學”，分層推進并逐步深入
目前，大多數教師培訓為了操作簡便、降低培訓成本，往往以專家報告為主，輔以學校教學現場觀摩或組織教師討論交流，造成了教師“聽的時候激動，回去后沒有行動”，或者說沒有行動的能力。教師的教學是一門源自實踐、運用于實踐的藝術，用演講為主的培訓方式教會教師如何教學，這本身就是一個悖論。教學是實踐性很強的藝術，“教學完全不是由實驗室里產生或在大學教室里學得的整理成的技術和原則的應用而組合的過程”[5]。優秀教師的專業成長不是通過書本閱讀和培訓課程實現的，而是在真實的教育實踐中、在課堂中學會教學的。課例研究的主要精力和時間均放在了聚焦課堂，其根本出發點是讓教師在真實的教學場景中學習如何教學、如何作教學研究，它是一種強調教師的“做中學”、“知行合一”的研修方式。
課例研究對課堂教學的改進是一個漸進的過程，呈現出明顯遞進的階段性。如先由學科導師帶領教師共同解決一個教學中的問題，然后由教師分組獨立解決一個教學問題。這種分層遞進式的“做中學”，讓教師經歷了在專業引領與同伴互助中開展教學研究的過程與方法。
4.課例研究反映的是教學的改進過程，易于遷移到日常教研活動中
“課例研究”實際上是“做課例的過程”，展現的是課堂教學研究活動的過程，如研究主題的遴選和明晰過程、同一教學內容連環多次的改進過程以及過程中使用的課堂觀察和診斷技術、教研組群體合作的研修技能等。教師作為實踐者，最關注的是如何操作。課例研究反映的是教學的改進過程，其技術路線和操作模式易于遷移到日常教研活動中，從而使教師在日常教研活動中從借鑒、模仿到內化地使用，突破了培訓者只講“為何這樣做”而很難給出“該如何操作”的技術難點[3]。
三、課例研究與傳統教研活動的聽課、評課的區別
課堂觀察與診斷是專業性很強的教研活動，傳統教研活動的聽課、評課環節還沒有充分體現課堂觀察與診斷的專業性含量，憑經驗判斷的現象比較突出。
1.課例研究與傳統的聽課、課堂觀察的關注點不同
在新課改的背景下，課例研究與傳統聽課、課堂觀察的關注點不同。與課例研究相比，傳統的聽課、課堂觀察主要存在如下的問題：一是直接進入教學情境進行觀察，淡化觀察前對教學內容及教學目標的了解。二是緊扣教學目標的達成進行觀察，對教學過程中的非預設性的生成關注不夠。傳統的聽課、課堂觀察是教學預設導向的，緊扣教學內容的覆蓋和教學目標的達成，注意力集中在如何完成預設的教學任務，注重結果，而忽略課堂上動態生成的知識。三是注重教學環節或活動形式的本身多于對其質量和效率的深度審視。傳統的聽課、課堂觀察注重教學環節的完備和教學活動形式的多樣而忽視這些環節和活動本身的質量問題。四是注重教師教的過程，淡化對學生學習的情感體驗和個性差異的關注。傳統的聽課、課堂觀察注重教師教的過程以及學生與之配合的程度，而新課程的理念是不僅關注知識與技能的目標的達成，同時還強調過程與方法以及情感、態度與價值觀的形成。五是注重對教材內容的審視，忽視教師對課程二次開發的智慧與創造。傳統的聽課、課堂觀察以教材為本的思想過于突出，停留在教材本身所呈現的知識框架上，而新課程要求教師基于個人自身的經驗和理解對教材進行二次開發和加工，因此，聽課、課堂觀察應充分關注教師對課程進行二次開發的程度[4]。
2.課例研究與傳統的評課要求不同
課堂教學是復雜的，傳統的評課往往對一節課從各個角度提出各種改進意見。課例研究并不追求通過一節課試圖解決很多個問題，而是追求通過一個課例認識一個小的研究問題――這就是研究的主題。“小”才有可能“深”。
與課例研究相比，傳統的評課主要存在如下問題：一是評課無關痛癢，不解決實際問題。評課者往往有礙情面說些無關痛癢的話，評課變成走過場，不解決任何實際問題。二是評課直接道來，沒有中心觀點或主題。評課需要評課教師在聽課之前對當次課的教學內容和教學目標有一個基本的了解，以便在聽課過程中有意識地關注自己認為重要或關鍵的環節或問題。但在聽課實踐中，教師往往是毫無準備進入課堂聽課，進而在評課時憑直覺感受，想到哪里，說到哪里，眉毛胡子一把抓，沒有中心觀點或主題。三是評課以經驗為主，缺乏理性高度的專業論斷。評課是基于專業的論斷，需要評課者以專業的眼光來審視課堂。然而，在傳統的評課過程中，評課教師往往是個人經驗主義至上，缺乏理論依據或支撐。四是評課以評價為主，缺乏具體可行的改進建議。在新課改的推進過程中，為促進教師的專業發展要求評課不能停留在是好還是差的簡單判斷或結論上，而是要求評課轉向教學問題的診斷與研究，加大研究的含量與專業判斷的力度，針對課的實施情況提出進一步完善的建議或扭轉“敗局”的出路，落實課堂教學行為的改進與優化，使評課真正起到具有促進和發展的功能。五是評課以片面居多，缺乏把握全局的系統眼光。課堂是一個系統，它是體現教學目標、關注學生起點和最近發展區、受制于可利用的課程資源以及教學時間等多種因素綜合的產物或結果。因此，需要評課者有全局的眼光和系統的思維。任何孤立強調一個環節或深究一個問題的做法都是片面的。六是評課以發言為主，缺乏觀點的碰撞與互動。評課是智慧共享的過程，要求評課者與執教者、評課者之間有充分的對話與商討，讓思想碰撞、觀點交鋒，從而使各方對一節課的認識和問題的研討走向全面和深入。參與者都能從這一過程中獲得收獲和進步。然而，在現行的評課過程中，往往是各說各的，眾說紛紜，使得執教者莫衷一是[4]。
課例研究扎根課堂，聚焦課堂教學與改進，所研究的就是日常教學中的問題，同時也是在日常教學中進行研究，即在研究的狀態下教學，在教學的過程中研究。課例研討可以架起理論與實踐的橋梁，使研討者在對課例進行多維度的解讀中，歸納、概括、總結、提煉，將抽象難懂的理論知識內化為實踐智慧，反過來又能對個體的實踐經驗找到闡釋的理論，從而提升教師的教育理論素養和專業水平，促進教師的專業發展。
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課堂教學問題診斷范文5
【關鍵詞】小學數學；課堂；提問
隨著新一輪課程改革的深入開展，課堂提問作為一項可操作、可演示、可評價、可把握的數學教學技能，已越來越受數學教師的重視。但是，在目前的小學數學課堂教學中，提問作用發揮的遠遠不夠。有些教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。如提問數量過多使學生忙于應付，根本就無暇深思；重結論輕過程，提問流于形式。
一、以問引問，培養學生探究能力
在教學過程中，恰當的提問的確可以促進學生的思考，開發學生的智力，如果能通過教師的提問激發學生反問，則會出現另一番教學效果。然而，我發現多數學生不敢在課堂上提問題，究其原因主要是他們對提問的方式、方法、內容敘述形式等把握不好。
如解答應用題：“學校把360本故事書分別放在上、中、下的書架上，上層的1/4等于中層的1/5，等于下層的1/6，求下層書架上放多少本書？”這道題相對來說有一定的難度，學生很容易在此產生思維障礙，這時我點撥性地提問：“如果我們從這三層書架中每一層書各有多少份入手，會發現什么呢？”我的話音剛落，一個同學就自告奮勇地回答：“上層有4份，中層有5份，下層有6份，一共有15份”我趁熱打鐵接著問：“既然知道了總的份數，下面是不是該考慮每一份的本數了呢？”還沒等其他同學回答，就有一位同學站起來問道：“老師，既然每一層的份數不同，那么每一份的本數是不是也應該不等啊？”聽到這位同學的發問，我十分高興，因為他說到了問題的關鍵之處，我對他給予了充分的肯定和鼓勵后，接著問道“：這位同學問得非常好，為什么每一份的本數會不等呢？如果我們從份數角度考慮，是不是就可以求出每一層書架上放了多少本書呢？”經這樣一問，學生思路頓開：下層占故事書總本數的6/15，也就是360本的6/15。[2]如此一來，這道難題就很容易地被解決了，其中的奧秘就是我的提問問在了知識的要點之上，加之學生富有靈性的反問，調動了學生思考的積極性，把學生的思維引向深入，最終得以拓展。
二、提問要具有懸念性
數學課堂提問應嘗試著在教材要求和學生的求知心理之間造成一種“不協調”，把學生引入一種與問題有關的情景中，使學生產生一種迫切的求知狀態，然后進行提問，在其心理上造成一種懸念，達到思維最佳狀態，效果最好。如，在講完長方形面積之后，為使學生進一步理解面積與周長的區別，此時設問：“兩個長方形周長一樣，面積也相同嗎？”“兩個長方形的周長不同，周長大的面積一定大嗎？“這兩個問題于學生無疑處促其有疑，會給學生極大觸動。問題一提出，學生立即活躍起來，紛紛主動舉例說明自己的觀點，并展開了爭論。在這個過程中，學生不僅主動給自己出了許多計算周長和面積的題目，自己又解答出來，進一步鞏固了對公式的理解和記憶，更重要的是自己主動探索，通過實例明確了周長與面積的區別。[3]
三、引導學生靈活地、創造性地解決問題
如針對學生所提問題“圓柱上下兩個底面的面積相等嗎？”教師可以不直接告訴學生，而引導學生動手操作，讓他們對自己的圓柱模型進行自主操作，討論“有什么方法驗證圓柱兩個底面是否相等？”這樣學生通過剪、量、疊等多種方法，進行積極地討論、探索，得出“把上下兩個底面剪下疊起來，是否完全重合”，“量上下兩個底面的直徑、半徑、周長，是否相等”，“上下兩個底面的對稱軸是否相等”等多種檢驗方法，并從中得出“圓柱上下兩個底面面積相等”這一結論。這樣的處理使學生獲取知識、拓展思路、培養能力有機的結合起來了。
四、提問要有拓展性
一堂數學課的結束，并不意味著教學內容和學生思維的終結?！皩W貴存疑”，有疑是對知識“學而不厭”的需要。例如：學習了長方形、正方形的周長和面積后，說：“誰愿作做一回裝修設計師?如果你家的地面要進行重新裝修，你可以從下面幾個問題中1.算出每個房間的長和寬分別是多少米?每個房間的面積分別是多少?2.根據自己家庭的生活條件和自己的愛好，在材料表中選擇你需要的材料，算出所需材料的量及所需的錢數。3.如果在客廳、餐廳的四周貼上大理石條，共需要多少米?(材料表略)為爸媽提供一份裝修建議表嗎?”這個別具匠心的設計，在學生興趣昂然中添加一個問號，短短的幾句話，學生在掌握本節課所學知識的基礎上，又產生了探求新知的愿望，把課堂教學再一次推向，使學生的思維從課內延伸到課外，有利于學生思維能力的培養。
總之數學課堂教學中嚴重存在低效提問、無效提問的現象，甚至出現了不良提問和失誤提問。這在一定程度上制約了課堂教學效率的提高。因此，增強課堂提問的有效性，值得每位教師認真研究和探討。
參考文獻：
[1] 顧萬春.小學數學課堂教學問題診斷與教學技能應用[M].世界圖書出版公司，2008，7．
課堂教學問題診斷范文6
摘 要： “導學案”是實現新課堂教學的載體，是課堂教學取得實效的重要基礎。本文以反比例函數圖像的導學案設計為例，說明“問題”是編寫導學案的核心，教師應以數學問題為切入點，激活學生的數學思維；學生學習情況的反饋與展示，是實施導學案教學的核心，關注課堂教學的生成，構建靈動的數學課堂。
關鍵詞： 反比例函數 圖像性質 導學案
隨著課改的推進，“學為中心”理念和生本教學逐步走進了初中課堂。我校是福建省“十二五”教育改革試點項目“課堂三導教學”研究與實踐的基地校。以“導學、導疑、導練”為主線的課堂教學模式，開拓我校課堂教學的新領域，構建教學互動的靈動課堂。其中，每節課必備的“導學案”是實現新課堂教學的載體。以人教版數學八年級下冊“17.1.2反比例函數圖像和性質”為例，說明優化導學設計，構建靈動課堂，優化教學效果。
一、導學案的設計及意圖說明
環節1：知識鏈接
（1）描點法畫函數圖像的基本步驟：？搖 ？搖、？搖 ？搖、？搖 ？搖。
（2）反比例函數y=k/x（k≠0）中，自變量的取值范圍是 ？搖。
環節2：自主探究
在坐標紙上，畫出反比例函數y=6/x的圖像，并探索圖像的性質。
（1）取適當的x的值，求出對應的y的值：（表略）
問題：你覺得x值該怎么??？為何要這樣??？
（2）以表中各組對應值為點的坐標，描點連線，畫出圖像。
思考：觀察并分析圖像，函數y=6/x的圖像在哪幾個象限？圖像具有怎樣的對稱性？
（3）試著畫出反比例函數y=6/x的圖像。
思考：此時，x值可以怎樣??？它與y=6/x圖像有類似的性質嗎？
【設計意圖】本環節為教師主導下的小組合作探究學習：先獨立完成，再小組交流，小組各選一位代表展示結果。先畫y=6/x的圖像，再類比思考該函數的圖像，學生展示后，教師再利用“幾何畫板”動態演示兩圖像變換情形。這樣既節省了學生畫圖的時間，又增強了對學生思維能力和空間想象能力的培養，更有利于學生發現反比例函數的性質，學生的自主探究和教師的引導點有機結合，有效促成學生對圖像性質的再認識。
環節3：豐富的例證，分析圖像性質
（1）在坐標紙上，畫出反比例函數y=-3/x的大致圖像.p是圖標上的一點，O是原點。
（2）P（1，3）是反比例函數y=k/x（k≠0）圖像一支上的一點，則k值為？搖 ？搖。
（3）直線P■與過P（1，3）點的反比例函數的另一交點為q，則q點的坐標是多少？若過原點O作任意直線y=kx（k≠0），則它與反比例函數y=3/x的圖像一定有交點嗎？若有，它們的坐標有何關系？
（4）根據第（3）題，你覺得該如何畫第（2）題中圖像的另一支？請試著畫一畫。
【設計意圖】前兩題以學生個體解答思考和組內交流解惑的形式進行，分為兩個梯度，是反比例函數位置與k關系的直接應用。后兩題設計，是逐步啟發學生的思考，讓學生發現利用對稱性畫圖像另一支的方法。采用小組交流再全班展示的形式，可使思維暫時受挫的學生在同伴互助的基礎達到豁然開朗。四個小題層層遞進，既鞏固知識又激活思維，提高教學效率。
環節4：類比與歸納
觀察y=6/x，y=-6/x，y=3/x，y=-3/x的圖像，結合各自函數解析式的特征，思考回答：
問題1.分別位于哪幾個象限，圖像所在的象限是由哪些因素決定的？
問題2.在每個象限，y隨x的變化如何變化？這種變化規律由什么因素決定？
問題3.反比例函數y=k/x（k≠0）和y=-k/x（k≠0）的圖像是否關于x軸對稱，也關于y軸對稱？為什么？
【設計意圖】讓學生經歷“特殊—一般”的圖像探究過程，由感性認識上升到理性認識；類比一次函數的性質歸納過程，總結描述反比例函數的基本性質，學會函數研究的基本思路，提高總結歸納的意識和能力；學會數形結合地研究函數圖像的方法，體會數與形的辯證統一關系，深刻領會函數的本質特征，激活思維，構建靈動課堂。
環節5：自我評價
1.點（1，3）在反比例函數y=k/x（k≠0）的圖像上，則k=？搖 ？搖，在圖像的每一支上，y隨x的增大而？搖 ？搖。
2.已知反比例函數y=（4-k）/x的圖像位于第一、三象限，則k的取值范圍是？搖 ？搖；若在每一象限內，y隨x的增大而增大，則k的取值范圍是？搖 ？搖。
3.一個函數具有下列性質；
①它的圖像經過點（-1，1）；
②它的圖像在第二、四象限內；
③在每個象限內，函數值y隨x的增大而增大，則這個函數的解析式可能為？搖 ？搖。
【設計意圖】鞏固所學，強化對知識的理解，增強應用意識，提高應用能力，深入體會數形結合思想。期間，由學生獨立完成，教師做必要的點撥。
環節6：課堂小結
這堂課你的收獲（知識技能、過程方法等）是什么？你有哪些好的表現？還需要老師和同學幫你什么？
【設計意圖】本環節是對課堂的小結歸納，有了教師的歸納點化，更有利于學生對數學知識的數學思想方法（類比、數形結合、特殊到一般）的掌握理解。
二、關于導學案的思考
1.“問題”是編寫導學案的核心。
導學案是學生自主學習的方案，也是教師指導學生學習的方案。它將知識問題化，能力過程化，情感態度與價值觀的培養潛移默化。無論是預習、新知識的學習與探究、鞏固練習、學習小結，還是拓展延伸，所采用的基本教學環節都是：提出問題—指示方法—明確要求—學生學習，編寫導學案應將主要精力放在問題的構思與設計上。問題設計必須遵循“導”的規律和“學”的規律；必須具有科學性、針對性和實效性；必須具有藝術性和啟發性。另外“問題”的大小、深淺、繁簡等“度”的把握都需要編寫者進行揣摩，細心把握。
2.學生學習情況的反饋與展示，是實施導學案教學的核心。
在學生展示過程中，教師要發揮好及時點撥、總結、拓展、調控和激勵的作用；要引導學生互相欣賞、相互鼓勵，積極創造團結和諧的展示氛圍，要保證所有學生都參與展示的全過程；要激發學生認真聽講、更正、補充、拓展。通過學生的展示和其他學生的聽講、更正、補充、拓展，實現對知識的再一次認知；盡可能地將學生在預習、交流過程中所存在的問題暴力出來，以待修繕；通過學生發自內心的、主動的、個性化的展示，使盡可能多的學生從中提樣到成功的樂趣，從而激發學生的學習興趣，端正學生的學習態度。
參考文獻：
