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超越道德的母愛范文1
我們可以從網絡上搜索到許許多多的老師的模范事跡，從教育部部長周濟發表的《愛與責任——師德之魂》一文中的提示，立馬在《做人民滿意的教師》一書中學習了霍懋征、鄒有云、黃靜華、盤振玉、林崇德五位模范教師事跡材料，從網絡上學習了譚世明、姜伯成、陳善知、傅六云優秀教師群體先進事跡，深深地被他們崇高的人生追求、高尚的師德情操、強烈的責任意識、無私的奉獻精神而感動不已。
一、師德就是榜樣，當今實踐師德是第一要務
從這些師德高尚的教師，無不是身體力行的楷模。師德修養重在修煉，重在實踐。理論轉化為實際的過程，是教師在職業活動中不斷提高自己的職業道德水平的實踐過程。實踐的過程就是精神升華的過程，閃耀著人格魅力的光輝。
“一生鐘情栽桃李”的優秀教師霍懋征六十年來總是細心地針對每一個學生的特點，因材施教；盡可能多地給學生們創造成功的機會，使每一個學生都能經過努力有所前進，使每一個學生都能品嘗到成功的喜悅，使他們能天天有所進步。在實踐中他感悟到了“沒有愛就沒有教育”。
“一朵默默守望太陽的云”的優秀教師鄒有云放棄很多能夠走出深山、掙大錢、出名的機會，幾十年如一日，無怨無悔的扎根山區教育事業。為了太陽山明天的太陽，“讓愛的陽光照亮深山”，兢兢業業、甘于清貧、無私奉獻30年。
“哪怕只有一個學生，我也會選擇留下來”的優秀教師盤振玉，她有無數機會走出大山，到大城市里去掙錢，但是她舍不得孩子們，她不想讓山里娃世世代代都是文盲！她“用大山一樣的情懷，讓愛在大瑤山中不斷延伸”，默默地用自己的青春和汗水辛勤地澆灌著下一代。
“用心去愛每一個學生”的優秀教師黃靜華，以“假如我是學生”的情感去體會孩子的內心世界，以童心去理解他們的“荒唐”，寬容他們的“過失”，有禮貌地對待他們，讓學生時時體驗到一種高于母愛、超越友情的師生情，總結出了班主任工作八法”：人格感染、愛心傳遞、契機運用、心靈相融、潛能發現、集體凝聚、家訪溝通和反思升華。
認為“師愛是師德的靈魂”的63歲的北京師范大學發展心理研究所博士生導師林崇德，在他44年的教育生涯之中，兢兢業業，努力“培養值得自己崇拜的學生”，把全部的愛獻給了自己的學生和心理學事業?？偨Y出教書育人的理念是：嚴在當嚴處，愛在細微中。他說過：“如果人有來生，在我高中畢業時，我仍會把自己所有的高考志愿填上‘師范’，畢業后仍當教師，一名光榮的人民教師！”
“窮且益堅，不墜青云之志。”像霍懋征、鄒有云、盤振玉、黃靜華、林崇德，像全國優秀的所有師德標兵，表現出了高尚的品德和頑強的意志，無私奉獻，默默無聞，把自己一生的心血和力量獻給教育事業，他們的身上閃爍著師德的絢爛光輝。
孔子云：“其身正，毋令則行，其身不正，雖令毋從?！敝行W教師的工作對象是成長中有極大可塑性的未成年人，教師的道德表現能夠影響一個學生的一生。作為教師，榜樣的力量是無窮的，其身教必然重于言教。要在自己的職業道德方面追求卓越，追求高標準，這是構建我們未來民族道德素質的基礎。
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蔣曉娟在地震救援中，_為8名獲救嬰兒哺乳。這不在她的職責之內，她做的比職責要求更多?；究梢钥隙?，她不是表演性的，而是發自本心，自然而為。這一行為出現在災難現場，母愛被生命災難煥發并且顯示出超越性的偉大。
這是一些未受懷疑的事實，提拔也好，不提拔也好，蔣曉娟的形象已被定位為“警察媽媽”，并感動社會。圍繞提拔的爭議，并不涉及上述事實，可以說這一爭議與蔣曉娟沒有太大關系，而是關于提拔程序和標準的討論，蔣曉娟的形象不因爭議而受到損害，也不因提拔而被升華。
一個普通巡警距離縣級公安局副政委的距離應該有多遠?我想，這是爭議之所以產生的原因。假設蔣曉娟被提拔為一個派出所的副所長，即使爭議仍然會有，至少不會很大?？梢?，盡管“不拘一格”已經獲得正當性， “論資排輩”已廣受詬病，但人們心中實際上并非沒有“格”的標準。
給地震中的獲救嬰兒哺乳之外，蔣曉娟還做了些什么，期間一般表現如何。人們得到的情況很少。相信有關部門破格提拔蔣曉娟，主要也是根據她在地震中的表現。
提拔往往要講德與才，但事實上這些年一般認為德不易衡量，而才可以衡量，“能做事”幾乎成為提拔中被官方和社會共同認可的標準。蔣曉娟的哺乳行為，體現的是一種德性而非才能，因此可以說提拔是道德性的。這大概也是提拔蔣曉娟會引起巨大爭議的原因，我設想如果說蔣曉娟破獲了幾個重大疑案，獲得破格提拔當不至于引起重大爭議，而且會得到很大的輿論支持。今天，人們已經習慣于以“本事”來衡量人，而“德性”則被假定為“人與人相差無幾”’。
人的才華有天地之別，人的德性是不是真的就相差無幾，人們只要“能做事”，但一個能做事的人，會做出些什么事情來，卻不被重視。人們相信，官員應當“能做事”，而他做些什么事，不依靠德性，而在于制度。對此，我毫無疑義地贊同。只是，如果因此說官員的道德可以忽略不計，那么民主制度之下也不會出現競選中進行道德攻擊的事情了。
我并不知道蔣曉娟有多大的才能，也無法預期她是否能夠保持道德上的完美，而且現在我也只知道她有過哺乳行為，而無法對她進行總體的道德肯定，但是就官員所需要的才華來說，應是中常之人即可，才華卓異者不必一定是官員。完全可以是專業人士。所以，蔣曉娟擔當公安局副政委，不必與她是否有特異的警察才能掛鉤。
蔣曉娟獲得提拔，是否會產生模仿行為7這大概也要兩面看。提拔蔣曉娟，可以視為一種道德肯定和對官員道德的一種倡導。是否引來模仿，還難預計，但即使模仿，也有表演和非表演之別。應該區分的是即時表演和長期的道德修為，而非排斥模仿行為，所有的模仿都排斥，固然可以讓人本真。卻也可能拒絕社會美好向上的可能，把共同價值否定掉。
官員任用，世上有各種模式。就警局官員而言，中國強調提拔任命的組織主導，別的地方可能警察局長就可以直接任命副局長。官員任用是否成功，要看整個行政系統的運行制度。也就是說，即使一個官員獲得提拔以后出現什么問題，也未必是提拔行為本身的問題，也可能是整個行政系統不良導致了問題的出現。
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關鍵詞：教師德性；教師道德；教師規范；研究述評
中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）01-0028-05
楊建朝，西南大學教育學部博士后，副教授。易連云，西南大學教育學部副部長，教授，博士后合作導師。重慶，400715。
① 資助項目：2012年度教育部人文社會科學研究一般項目（編號：12YJC880137）；云南省2013年度教育科學規劃一般課題：成“人”視角的教師德性研究（編號Y13038）。
教師作為教育教學工作的具體承擔者，其道德狀況必然對學生的道德發展產生直接而深遠的影響。在當前普遍的功利化社會背景下，很多教師由于受到制度環境和個人欲望膨脹等的影響，德性狀況出現了越來越令人憂心的情形。一些學者對此作了研究和探索，本文嘗試對此進行歸納和述評，并指出研究中的不足與局限。
一、關于教師德性的概念和內涵
關于教師德性問題，國內研究尚不多見，一般都是從麥金泰爾的德性觀進行演繹，認為教師德性就是教師在教育教學實踐中應該具有的道德品質或內在精神品質，可以確保內在利益的獲得，從而集中在道德條目的意義上，闡述教師應該具有愛心、責任心、應該公正對待學生，應該善良，寬容、同情等等。代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志瓊[3]。特別是在陶志瓊看來，正因為現時代的教育精神需要，才呼喚教師的德性，善、公正、責任應構成教師德性的核心。[4]金生鈜在《何為好教師》中對教師應該具備的倫理德性也進行了分析，其中最核心的是教師要有正義感。[5]吳海燕持德性境界說，認為教育德性表現為七種境界：教育良知、斷然選擇、定位教育、寧靜致遠、安身立命、居安思危、止于至善。[6]教師需要為此而不斷修身養性，提升德性境界。
關于教師德性的組成，學者的觀點頗為零散，在界定上顯得隨心所欲。有的人把其界定為愛，包括“尊重、寬容、關懷、良心等基本德性”[7]。有的人偏重于德性之行，“他必須踐行德性才能夠真正地擁有德性并成為一個符合教育制度倫理原則的人”。[8]有人歸結教師德性的具體表現，認為是品質、道德力量和教育行為準則。[9]有人把教師德性與幸福關聯起來，認為包含“良心、善和理解力”[10]。另外，有論者把德性局限于某種品質進行闡述，例如，張楠楠把教師德性主要歸結為公正，認為教師需要著力養成公正的德性。[11]
針對很多研究者把道德與德性不做區分，從而把教師道德與教師德性相等同的觀念，宋曄對此進行了區分，認為后者是個人道德和高標準道德，包含“關懷、寬容和良心”，前者是團體道德和底線道德。[12]有論者提出，教師道德包含兩個層面：教師德性和教師職業道德。兩者有不同的內涵，前者屬于私德，主要靠個人修養，后者是底線道德，依靠法律法規和社會輿論制約。[13]周建平持有的觀點與此一致[14]，并且針對流行的無私、犧牲、奉獻的德性觀，提出生命德性的觀點。[15]對圣潔道德提出質疑的還有薛曉陽等人，他提出基于人性力量的“升華”德性。[16]
二、關于教師德性缺失的原因
當前教師受到社會多種不良因素及自身修養缺失等的影響，道德退降，德性缺失，這是學者研究該主題的主要原因，只是在探索原因時的立場和角度有差異。其中制度是最凸顯的視角，例如認為高校制度文化中的能力主義的倫理傾向和底線道德在實踐中的運行是教師德性提升的制度文化原因[17]。要解決社會道德、社會風氣問題，只靠榜樣德育、環境德育往往難以取得實質性效果，根本出路在于制度的完善。如何提高德育制度的道德合理性有三條原則，即學生參與，發展為主，服務生活。[18]另外，其通過分析教師的不道德行為的突出表現、產生根源和解決對策，指出教師道德首先來源于社會對于教師職業的切實保障，而不僅僅是教師教育培訓這一種途徑。要妥善處理教師素質與教師待遇、個人道德與社會道德的關系。[19]
另一種較為具體的觀點把應試教育制度作為教師德性缺失的直接原因[20]，其他原因包括多元價值觀的影響；以往師德教育中泛道德主義教育的失效；教師的職業認同感不強等[21]。還跟當前的社會轉型期教育產業化、制度不健全、德福不一致等有關，需要加強對教師的職業倫理教育和健全職業道德規范[22]。有學者特別針對大量“無德而富”現象提出了一個尖銳的問題：既然道德不能給人帶來財富，人為什么要有道德？傳統道德資源被瓦解，天命良知、因果報應失去制約力量[23]，這直接導致包括教師在內的中國人把利益作為行為的首要標準，道德狀況堪憂。
三、提升教師德性的對策與途徑
受到社會制度不健全、倫理缺陷突出，過度功利化、長官意志盛行的影響，教師德性處于邊緣化位置，“老實人吃虧”的社會現實迫使部分教師放棄了自己的德性修養，激烈競爭使得很多教師一切以利益最大化為教育行為標準，置學生發展于不顧。在此背景下，很多人研究了如何提升教師的德性水平，改變教師的倫理困境。杜時忠等人強調，學校德育不應放棄自己的責任，而應審視社會正義，提倡主體精神。依據“自愿選擇，理性判斷”的原則，造就自制、理性和負責的個人。[24]他們認為制度德性對學校德育的重要作用尚欠深入認識，因而希望從制度倫理建設的視角解決德育低效問題，并引發了大量相關研究。其根本觀點是：第一，根本的出路在于制度的完善。第二，不能回避制度德性。學校德育應該正視并彌補制度的缺陷。[25]顯然，實施市場經濟給社會道德產生了嚴重影響，市場經濟中功利主義道德價值觀與理想主義道德價值觀的沖突，對我國教師道德實踐產生了重大影響，使教師道德選擇常常處于現實之生存與理想之正義的道德困境之中。為此應適度引入社會主義市場經濟倫理，使傳統的教師道德變得更有彈性和張力。[26]曹輝基于現實的道德教育脫離了人們經濟生活現實的困境，從人學視角研究了道德教育與經濟生活的聯系，人的經濟生活及其道德教育意義等內容，從而使得道德教育不再與經濟生活互斥。[27]在當前，從教育制度德性視角研究教師德性成為一種主流的觀點。例如，產欣斌認為學校制度德性是師德的基礎和前提，當前師德建設所面臨的困境主要是由于學校制度的德性欠缺所致。其還探索了學校制度公正的原則，認為師德在學校制度德性的觀照之下，通過學校制度公正來匡正師德建設，以使師德建設走出誤區。學校制度安排要秉持人本管理的理念。[28]
除了從制度德性研究教師德性問題外，其他教師德性提升策略相對比較零散。有的側重德性提升的外在條件，有的側重于教師德性提升的自我努力，自我實踐。有研究者認為：為了提升教師的德性，必須重視其閑暇生活的建構。閑暇生活以其自由與和諧的本質與個體德性的根本發展指向相一致，閑暇生活的質量對于教師德性的提升具有重要影響。當前我國教師的閑暇生活存在時間缺乏、質量缺失以及意識和行為上的偏差，對教師德性的發展造成了損害。應采取積極措施加強教師閑暇教育的制度建設，引導教師正確認識休閑的價值，保證教師閑暇生活權利與義務的統一，從而促進教師德性的提升。[29]
有研究者提出：具有“君子”人格是教師道德修養的現實目標。教師道德修養的提升必須通過教師主體的自律得以實現，但同時也需要外在約束機制即他律的完善，這就是教育行政管理部門和學校的責任。[30]問題在于，教育行政部門已經制定的教師道德行為規范，為什么沒有起到應有的作用？其主要是因為它脫離了當前的社會實際，抽象地想象出優秀教師的道德形象，然后要求教師努力修煉，爭取形成“不求回報、一心奉獻”的君子人格，這顯然是不現實的。關于這類觀點的批駁的文章也很多，例如：有學者指出：1. 德性是自主選擇和完善的，是對“要做一個什么樣的人”反思的結果。不能由教育行政部門或校長做道德的裁判官。2. 德性高揚自由意志，其對立面是奴性，受制于物欲。3. 德性體現做人的尊嚴，即師道。[31]同理，有人認為教師德性主要依靠自我培育，并給予了培育的基本途徑。教師德性根植于教師作為人的基本德性，又與其職業生活和專業角色密切相關，包含好學、關懷、寬容、責任等優秀品質。教師德性倫理的實現過程是教師道德的主體化、個性化過程，因此，自我培育是教師德性成長的根本途徑，并提出了教師德性自我培育的基本策略。[32]也有研究專門分析提高教師道德責任感的策略[33]和教師德性提升的方式[34]。審視與反思高校制度建構的倫理合理性，并在此基礎上追求實踐運行中的制度公正，可為教師德性的提升提供制度保障和文化引領。[35]
有學者從教師專業發展角度闡釋教師的德性提升。[36]其他策略有：重視教育實踐；加強體驗；良好社會環境的營造，特別是制度環境。[37]有研究認為師德教育旨在凝道成德，化師道為德性。師道如何化為德性，實踐是其根本途徑；關注教師的精神性需要是其基本途徑；構建良好的學校心理環境、展開群體式的道德對話、進行理性的克己自省是其具體途徑。[38]
唐愛民分析了教師道德發展的途徑問題，教師教育中的技能主義、專業主義遺棄了教師職業的道德根性與教育的道德指向性，而道德發展是教師確證生命價值、提升教育品質、成就人生幸福的德性基礎和基本擔保。[39]張寧娟曾經研究了批判型教師的問題，把批評意識和能力作為教師的一個非常重要的德性。[40]張博提出高校教師道德冷漠的矯正對策：包括客觀上加強對教師的職業道德教育；建立完善的教師職業道德賞罰機制；加強學生的倫理道德教育。主觀條件包括樹立正確的道德觀、價值觀；實現自我價值；學會自我調節。[41]
還有一些研究側重對某些具有優秀德性的教師進行分析，從而挖掘其教育事業成功背后的個人品質。例如，有人詳細研究了斯霞的教育人格、對教育事業的熱愛、愛心育人思想和她的教育藝術，體現了可貴的教育精神，是極其寶貴的精神財富和智力資源。[42]有學者為紀念黃濟九十華誕寫了《價值追求，是教師精神家園的扎根地》《師愛弘揚，是教師精神家園的奠基石》等；這其中比較有影響的是南京師范大學魯潔80華誕紀念，其弟子專門編寫了紀念的論文集[43]；浙江大學王承緒百年誕辰紀念；山東師范大學傅統先百年誕辰紀念等。類似的研究還有《珍視民族傳統 重拾教育精神——談學習實踐葉圣陶教育思想》《童心母愛：永不熄滅的教育精神——紀念斯霞誕辰100周年》等。王全林論述了大學教師擔當知識分子責任的可能及其障礙性因素，是解決大學教師德性缺失的有效途徑之一。[44]
四、教師職業道德問題的相關研究
與教師德性研究密切相關的教師道德問題研究非常多，但基本側重于對教師職業道德內容、職業道德規范的分析和探討，很多是以教材的方式直接闡述師德包括什么內容，怎么修養和提升自己的道德素質。例如：周延富認為教師職業道德具有“崇高、示范、深遠”的特征，要求教師具有“堅定的政治素質、高尚的道德素質、淵博的文化素質、精湛的能力素質、良好的心理素質”[45]。于淑云和黃友安提出現代教師的職業道德包括教師義務、教師良心、教師公正、教師責任感，并對其進行了詳細論述。[46]
申繼亮從道德、公德、法律三個維度對教師的職業道德進行了論述，并對教師職業道德形成的心理基礎和自我養成等問題進行了討論，介紹了教師職業道德自我養成的途徑和措施。[47]類似的編著還有：李黎、呂鴻的《師德與教師禮儀》，余維武、朱麗的《教師的職業道德素養》，教育部人事司組織編寫的《高等學校教師職業道德修養》，錢煥崎的《教師職業道德》，連秀云的《新世紀教師職業道德修養》，齊念等的《師德風范》，林崇德的《師德通覽》，等等。在這類書中，很多論述教導教師要對學生仁愛、關懷、民主、尊重、公正、平等、寬容、理解，在交往中要為人師表、自尊自愛、真誠相待、積極參與、對話溝通、平等合作、客觀理性，等等。我國近年頒布的《公民道德建設綱要》則提出了一個二十字的基本道德規范，即“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”，其中亦蘊涵了一些德性內容，但更多的是對公民德性在社會行為外化的一些具體要求，而且還有很多的德性的內涵還沒有在以上文字中列出。這些論述共同的特點是有說教，無分析；有要求，無討論。不做本體的分析論證，也不能對這些道德要求提出質疑，只能遵照執行。
值得引起重視的是，在教師道德研究領域，檀傳寶做了持續深入的研究，其代表性的專著有《教師倫理學專題：教育倫理范疇研究》和《走向新師德：師德現狀與教師專業道德建設研究》，前者從教師倫理學與師德范疇講起，提出了教師幸福作為教育倫理范疇系統構建的起點，相繼對教師的公正、仁慈、義務、良心等做出詳盡的論述，最后以教師人格論作為全書的總結。[48]后者講述了：關于教師“職業道德”應當向“專業道德”轉換、教師專業道德建設應當考慮教師專業發展的實際等理論。[49]檀傳寶的研究思路和研究方式對教師德性問題起到了重要的轉向作用。
另外，有非常多的期刊雜志以教師道德為研究主題，提出教師道德的滑坡以及如何提升教師的道德水平，以便更好地對學生開展道德教育。例如認為教師道德在追求崇高的價值目標的同時，更要堅守教師道德的底線。相對于教師的利益，學生利益的優先性就決定了教師道德的底線是：教師在任何時候都不能夠損害學生的正當合法利益。[50]有研究認為教師職業道德建設的基本構成是提升境界和操守底線，提升境界和操守底線重在日常教育工作中的堅守。[51]
五、研究中的問題與結論
綜上所述，教師德性的研究內涵還處于簡單演繹的層面，大多將其歸納為良心、善、公正、責任等，沒有反映出教師何為教師的特殊性，與一般意義上人的德性表征沒有區別開來，而提出的解決教師德性的策略又集中體現在強調自我修養和外在規范建設層面，難免落入窠臼，無法真正解決教師德性迷失問題。
除檀傳寶等人的研究外，筆者認為上述研究大部分是以“外鑠性”的社會價值取向為側重點，從規范倫理學的視角出發，主要探討社會如何要求、規范、約束教師，即教師應該怎樣做以及如何怎樣做、不應該怎樣做。這些都是規范倫理學的范疇，對教師的道德成長有一定作用，但如果這些道德條目缺少教師內心的深刻認同，沒能融入教師的心靈深處，體現在教師的教育行為中并對此智慧的把握，即在德性上不斷提升，那么往往是空洞說教，無濟于事，從現實教育實踐來看，這些道德說教作用非常有限，教師從各種教科書和教師培訓教材中都知道教師“應該”、教師“要”、教師“必須”后面的道德內容，但為什么那么多的教師卻不遵循，為什么會出現諸多對學生發展不負責任的事件？許多老師不僅不充滿愛心、還經常傷害學生人格、羞辱學生、甚至體罰學生。這是我們需要深思的。
顯然，已有研究基本都不太注重對教師道德的學理分析，即從教育本身的特性論證教師應該做什么以及其內在機理。在教師“應該”和“必須”的道德說教中，教師顯然沒有任何選擇的自由，而成為一個有待被社會塑造的“機器”，當這架機器被制造出來后，就利用它來制造產品——千人一面、毫無個性的學生。他們大多成為精致的利己主義者，而缺失德性的修養，這是現實教育的困境，讓人悲哀。其根本原因是，規范倫理學的研究旨趣，熱衷于教師道德規范的研究、制定并試圖要教師完全遵守執行，許多教育管理部門、學校也都習慣于用“愛崗敬業”“無私奉獻”等一系列規范來要求教師。實際上，因為道德規范終究是外在的、強制的，教師往往不會發自內心地自覺執行。真正能夠對教師教育行為產生實質性影響的主要是教師內在德性，這已經在教育倫理學研究領域中有所體現，一些研究者從德性倫理學出發，對教師德性問題有了初步研究。
但正如前面的綜述所揭示的，一方面該主題的研究非常貧乏，零散而瑣碎；另一方面，研究的層次大多還處于簡單羅列和經驗歸納。他們的研究重在揭示教師德性包括什么品質，然后要求教師自我修煉德性，而沒有從本體論層面挖掘教師德性的本真，更缺少分析教師德性缺失的社會基礎，并提出重振教師德性的路徑。而且，盡管有學者指出了教師德性缺失的制度原因，試圖通過制度育德來進行應對，但如何熔鑄于教師德性提升中，尚未見詳實的分析。因此，非常有必要深入研究教師德性的現實表現和彰顯路徑，對教科書式喋喋不休的說教進行揚棄，堅決反對一種強加于教師的道德規范。長期以來，很多人認為教師應該是社會的規范、道德的化身、人類的楷模、父母的替身，教師應該不為眼前利益所困惑，而應該嘔心瀝血地對教育事業執著追求，貢獻出自己的全部。這種論調應該給予深刻的反思?！敖處熆梢杂凶约旱牡赖聝r值觀，可以有自己的道德追求，同時，教師也并不是一個已經成熟的道德完人，而是同普通人一樣，只是一個追求道德完善的平常人?！盵52]
總之，基于上述述評，從人性訴求對教育的要求來思考教師德性問題——即從本體論層面著手加以研究，從新的研究角度深入挖掘教師德性的遮蔽與凸顯問題——是非常必要的。這就要求“為每個教師著想”，它意味著，每一個教師都是一個獨立的個體，他有基于理性的選擇自由，有自主探索的能力，其獨特性理應得到尊重；每個教師的自由選擇和獨立人格理應得到保障，并且在充分自由的條件下，把有利于每個教師德性形成的價值真理揭示出來，讓每個教師自己在教育實踐中去體悟、辨析，并按照基于人性的德性訴求去行動，讓德性成為教師期待和向往的價值載體，而不是單薄無力的教條式說教。這對當前教師德性迷失困境的打破具有重要的意義。
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超越道德的母愛范文4
關 鍵 詞愛；教育愛；教育愛之義；教育愛之墻；教育愛之橋
中圖分類號G41
文獻編碼A
文章編號
2095-1183（2017）03-00-05
人是愛的動物[1]，人作為愛之在優先于人作為認識之在和意愿之在。但當今時代，卻發現了一個驚天的“秘密”：我們不會愛了?！皭郏谖覀冞@個時代，也許比其他任何時代更甚，已經成為人生最大的支柱，或最后的支柱。但是這個支柱，在我們這個時代，也許比其它任何時代更甚，又變得極其脆弱，一觸即潰?！盵2]那么，究竟是什么原因，致使人類愛的本能的退化？在愛感下降以至湮沒的當前社會環境乃至教育情境中，教師可以做些什么？
一、教育愛之義：在關系中給予
（一）愛的本真之義
愛沒有國界，愛是人類的永恒話題。“在西方精神中，受難的人類通過耶穌基督的上帝之愛得到拯救，人與親臨苦難深淵的上帝重新和好是最高的境界。”[3]西方在這樣的文化背景中導出一種“愛感文化”，強調人之“罪”以及上帝對世人的寬恕與救贖?；谙２畞砭瘢浇瘫尘跋伦罡咝问降膼凼鞘郇D―上帝就是愛――一種自上而下垂直屬性的愛。這種愛具有超驗性質。西方之愛中，水平方向的愛依賴于垂直方向的愛，即首先神愛世人，然后世人彼此相愛。中國人最高形式的愛則是孔子所主張的仁愛，即“仁者愛人”。其特點是既超越自我中心，又超越自然，而專屬于人。盡管中西方對愛的解讀不同，但把愛當作為一種超越自我中心的情感則是共識。正如榮格所說：“既然地球和人類都只有一個， 東方西方就不能把人性分裂成彼此不同的兩半?！盵4]愛同此理。
愛既然具有超越自我中心的性質，那么與他人聯合就成為不可避免的選擇。弗洛姆認為，人渴望與他人建立關系，渴望與他人沖破分離而相融，因為“要求實現人與人的結合是人內心最強烈的追求”[5]；亞里士多德說“人在本性上是社會性的”；馬克思認為“人的本質是一切社會關系的總和”。可見愛是一種個體超越自我中心且渴望與他人保持聯結的關系性產物，當然，人與人之間的相融與聯結是以保持個體獨立性為前提的。
既然愛是一種關系性產物，其存在就必然具有主體與客體（對象）。那么，愛是如何在二者間流動的？抑或說愛表現在哪些方面，本質是什么？正如弗洛姆所言：愛的本質不是獲取而是給予。“‘給’是力量的最高表現，恰恰是通過‘給’，我才體驗我的力量，我的‘富?！业摹盍Α?。體驗到生命力的升華使我充滿了歡樂。”[6]愛的本質就是給予，給予的不僅僅是物質，更是心中的生命力。而在路易斯看來，愛不僅僅要給予，還有所需求。他把愛劃分為給予之愛與需求之愛，認為需求也是愛的一個維度。例如，我們通常認為母愛是一種無條件的給予之愛；但是從另一個角度來看，它也是一種需求之愛，因為“她必須分娩，否則就會死去。她必須哺乳，否則就會疼痛”[7]。這就出現了一個悖論：“母愛是需求之愛，但她需求的是給予；母愛是給予之愛，但她需要被人需求?！盵8]誠然，對于一個家庭主婦來說，被需求的母愛意味著存在的價值。其實我們每個人都不是在尋求愛與被愛，而是在尋求自我的存在感與自我肯定。既然愛本身存在主、客體，那么愛必然是一種雙向的流通，同時存在給予與索取兩個層面。在《尼各馬可倫理學》中，亞里士多德對“慷慨”一詞的界定是：雖然不愿意索取，但是為了給予也適度索取。[9]可見，愛的本質是給予，但同時需要適度地獲取。
（二）教育愛的涵義
觀照愛的本真之義，我們認為教育愛是教育的本質動力， 教育的本質就是以愛為根本的文化傳遞過程。[10]狹義的教育愛是指教育實踐中教師對學生生發的一種超越血緣、超越自私的自X、崇高、永恒的教育情感；廣義的教育愛不僅僅是教師的愛， 而更是組織群體的愛，包括代表國家和各級政府意志的教育決策者、教育組織者、教育實施者。[11]不管是狹義還是廣義，都只是主體范圍上的變化，而實施對象是不變的。
從教育愛的流通層面分析，上述定義中的教育愛是一種單向度的，從“上級”到“下級”的愛的流通。但愛是雙向的，教育愛應該是教師對學生真摯的熱愛， 以及由此生發的學生對教師的尊重和愛戴，是師生互愛的統一。“蠟燭精神”“教師是太陽底下最光輝的職業”等口號式的贊美，只強調教師無條件、單向度對學生的愛，其實質是對教師精神和道德的綁架。
二、教育愛之墻：文化與時代的絞合
20世紀中期，繁華的資本主義制度背后衍生出一系列社會問題，導致人們處在一種道德、精神的空虛與危機之中。而當今中國，愛的匱乏與放逐同樣已經成為一種社會現象并漫延到教育領域。那么，是什么原因導致這一現狀的產生，又是誰建構了這堵高墻？
（一）愛的本體論缺失
中國文化是一種基于“德感”的“樂感文化”，以“人之初，性本善”的人性假設為基調，但這種德性的“自盈”容易導致人缺乏懺悔意識，從而意識不到人性的虧缺與德性的虧虛。[12]在這既超越自我但又囿于自我（對自我的“善”充滿自信，否定自身的“不善”）的愛中尋找出路與超越的儒家“仁愛”精神，常常會導致教育者與受教育者之間交流的中斷，從而無法使愛在兩者之間流轉。在中國的愛感情境中，大多數人所持有的是余虹所說的“世俗之愛”，即“以親疏敵我區分為基礎的愛”和“以善惡是非區分為基礎的愛”[13]。前者是一種自私自利的、基于親緣關系的愛，具有典型的自我中心趨向。后者則通過是非善惡來決定人的愛恨情感，但這種講事實論公正的善惡之分的愛過于剛硬，少了愛所應有的柔軟與寬容。
毋庸置疑，愛理應包含寬容抑或寬恕的因子。中國人也講寬容、寬恕，但這種寬恕深受儒家思想的影響，帶有“和為貴”“得饒人處且饒人”等功利主義色彩，并不是無條件的愛。而在西方語境中，寬恕是指上帝對罪惡者無條件的愛。誠然，只有認識到自我德性虧虛才會希望獲得別人的寬恕，但是如果處于德性“自盈”狀態，或者僅僅因為今天寬恕你，是因為我犯錯的時候也期待獲得寬恕，那就不是真正的寬恕，當然也不存在愛的流通。從中國文化“人性善”的假設中可以推出人犯錯的概率是很低的，即使犯錯也只是因為環境等外在因素的影響，那么他尋求的寬恕就不是因為自身的“惡”，而是外在環境所造成的暫時的“惡”，如此，寬恕的力度大大減弱，愛的流通也大大減緩了。因此，面對中國古已有之的愛的話語體系，我們只有深刻反思基于“人性善”的功利性寬恕理念，才能建構一種關乎生命情懷、真正能踐行寬恕的教育愛。
（二）教育的異化
隨著工具理性的盛行，“知識就是力量”成了絕對真理。我們把知識當作萬能良藥，以為有了知識就有了一切。殊不知“有知識”不等于“有文化”，更不等于“有智慧”。而知識又常常與成績劃上等號，于是成績也就“陰差陽錯”地等同于文化了。也就是說，只要成績好，就是有文化、有智慧的人。所以現今學校、家長甚至學生自己紛紛陷入“唯成績論”的泥沼也就不足為奇了。隨著基礎教育應試化傾向的日益加劇，被裹挾其中的學校與家長早已忘卻了教育的目的?！拔ǔ煽冋摗苯o中小學生帶來了巨大的升學壓力。有研究者稱，人在持續高壓的狀態下，往往會走向兩個極端。一種是抑郁自殺，另一種是苦毒積壓太久，心理扭曲從而去殺人。恰如懷特海所說：“當理想降低到實踐的水平，其結果就是停滯不前。特別是當我們把智力教育看作僅僅是獲得機械呆板的大腦能力……”[14]
“唯成績論”背后是教育精神的“迷失”，其后果是學生成為生產分數的奴工和“精致的利己主義者”。他們對于美好人生的態度與規劃沾染上了功利色彩，越來越缺失了本屬于人的靈動。“真正的教育不僅應該具有效率和效益，更重要的是要具有靈魂，擁有堅定而明確的價值追求”[15]。精神是教育的靈魂，是教育愛之標桿。一旦教育精神出了錯，一切教育都會失去意義。教育愛存在的意義是協助完成教育目的，教育精神的迷失加重了教育愛內在關系的失衡，具體表現為：一是教師的權威與學生的弱勢，即教師以愛之名對學生的命令與統治；二是教師對學生的放縱與漠視。前者是中國教育關系中長期存在的一大頑疾。在這種關系中，一方成為另一方的統治者，是一種不對等的關系。而“唯成績論”加劇了這種不平等。平等先于尊重，尊重先于愛。如果教師與學生之間沒有地位上的平等，又何談尊重和愛呢！而在后者，教師漠視與放縱的對象大多是那些邊緣學生。受“唯成績論”的影響，這些邊緣學生中學習成績較差者居多。愛的對立面不是恨而是冷漠，教師冷漠的情感換來的只能是教育愛的冷漠。
（三）教育愛的技術困境
科技的迅猛發展特別是現代電子媒介的泛濫對當代學校教育產生了巨大的影響。電子媒介（電視、網絡）催生了大量的旁觀者[16]，使更多的人變成道德冷漠之人。與此同時，在網絡化和機器人時代，社交軟件“橫行于世”，人們既處在一個被拉近的世界中，又處在一種被疏遠的距離中。現實生活中的每個人都有意無意地生活在這樣的悖論當中：既希望與別人無時不刻地實現聯結，又希望擁有獨屬自己的瓦爾登湖畔?？萍嫉陌l達使彼此成為了“最熟悉的陌生人”，而這種“陌生”的狀態加劇了相互間情感的冷漠。當前，學校使用電子媒介進行教學的現象日益增多，電子技術的進步對教育產生了積極的效應，但同時也帶來了不小的沖擊。如果教師過度或不恰當地使用電子媒介進行教學，不僅會影響教學質量，同時也會給學生帶來負面的影響，使學生沾染上冷漠的因子。
除了現代電子媒介對教育愛的技術性影響，家長“侵略式”介入與“卸責式”心理同樣影響著教育愛的生成與交流。今天，越來越多的家長擁有了豐富的知識和較高的文化，他們有能力質疑教育者的專業性、干預學校的教學活動甚至管理行為，要求學校為他們的孩子提供更好的教育服務。家長與學校教師的聯系與互動有效規避了以前家長在教育上的“離席”，卻無形中加重了教師的壓力。家長面對的只有自己的孩子與教師，是教師面對的卻是整個班級及背后所有的家長。家長的過度干預或監督，會使教師產生極大的不適與壓力，導致對學生產生不敢管理的心態，從而造成愛的放縱。與“侵略式”介入相反，一些家長不想承擔應有的教育責任，一旦牽涉到自己孩子的教育問題，就把責任統統推給學校與教師。這同樣會使生之間的教育愛產生裂隙。
三、教育愛之“橋”：理念與技術的鑄構
如何摧毀愛的教育高墻，實現真正意義上的教育愛？這是一個亟待解決的難題。只有重回愛的懷抱，重溫愛的本真之義，探討由實然通向應然向度愛之表達與建構的實踐路徑，才有希望看見墻倒之后的光明。
（一）教育愛的理念路徑
1.愛的異象
愛需要超越血緣，超越自私，需要植根于對每個生命的珍視。愛需要格局，如果不經常目睹偉大與崇高，愛便無從談起。人只有擁有無條件的大愛，才能學會寬恕。愛不是一個乏善可陳、高高在上的詞，特蕾莎修女一生所踐行的“懷大愛心，做小事情”就是最好的注釋?；氐浇逃?，教師應使自己充滿愛，成為愛的發電機。在日常教育工作中，要學著用愛來滋潤學生的心靈。“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生”，教師應該弘揚愛心，邁向超越，而不是冷卻愛心，自求超脫。用愛喚醒愛，才能激活學生對教師的愛戴與崇敬。正如懷特海所言：“教育的本質在于它那虔誠的宗教性。宗教性的教育是這樣一種教育：它諄諄教導受教育者要有責任感和崇敬感?！盵17]
2.“種子說”
很多人信奉這樣的教育假設：孩子是一張白紙。教育者是主人，是畫家，是書法家，他們按照自己的構思在這張白紙上描繪?！疤热舨怀晒Γe處絕對不在紙身上，而是因為書法家或畫家無知之故”[18]。在這樣的假設中，我們夸大了教育者以及知識的作用，忽略了孩子自身發展的可能性。須知，孩子是種子，教育者是仆人、園丁，只能順應自然的規律去培植，而不是去改變。讓孩子像一棵樹一樣自由地生長，像一朵花一樣自由地綻放，這是美好的盼望與期許。所以，當前教育的拯救之路必須返回到起點，重新校準前提與假設。唯有教育者顛覆習以為常的教育假設――“孩子是張白紙”，認識到“孩子是種子”，孩子才能在愛和尊重中享受自由，否則只能在填鴨式教育中備受奴役，在“唯成績論”的推崇中成為分數的奴工。
（二）教育愛的技術出路
1.適切的愛之語
教育者需要對受教育者用行動施予愛的養料，從而培養受教育者的愛感與愛能，引導其走上“成人之道”，成為一個真正意義上的人。教育愛在實然通往應然的道路上，需要在師生關系中形成對等的關乎愛的生命對話。蓋瑞?查普曼認為人們有五種愛的語言：肯定的言詞、精心的時刻、接受禮物、服務的行動、身體的接觸。[19]將關于愛的五種語言引入教育愛的關系中，不僅可以增加愛的豐富性，還可以給教育愛施予新的養料。
第一，肯定的言詞。鼓勵并不是給學生施加壓力，而是給予他們勇氣去發展自己的興趣，對他們積極的行為給予贊美與認可。第二，精心的時刻。教師與學生進行真摯溝通，對學生所處的情境保持同理心，善于傾聽學生的訴求，才能獲得學生的信賴從而打開師生交流的通道。第三，接受禮物。禮物本身是思念的象征，其價值只與愛的程度有關。教師要學會用禮物獎勵學生，這個禮物既可以是物質的，也可以是精神的。教師甚至可以把自己“在場”當成禮物送給學生，用象征愛的禮物激發學生愛的能力與情感。第四，服務的行動。教師幫助學生，為學生服務，通過愛的行動、合理的請求引導愛的流通。第五，身體的接觸。一個溫柔的擁抱可以對任何人傳達愛。每個學生的愛語都是不同的，教育者需要發現并學會“說”受教育者鐘愛的語言，當他們情緒的愛箱被填滿的時候，舉止就會不一樣。觀照教育愛的內涵與教育的目的，期望通過愛之語的技術路徑達至師生之愛的相融。
2.愛的共同體：家?！皥F契”
愛的共同體是以對人格自身之愛而建立起來的倫理共同體，是所有成員相互幫助以實現真正自我的共同w。[20]實踐中，我們知道教師、學生、家長是不可分離的重要團體，所以亟需這種愛的共同體的建構。近幾年，家校合作成為全球家校關系發展的一個趨向。毋庸置疑，家校合作可以豐富學校教育內容，克服學校自身的封閉性，同時保證家長對學校工作的監督，有助于創造雙方平等對話的平臺。然而，家校合作的要旨雖然是教育者和家長共同承擔學生成長的責任，培育學生成才，但事實上，雙方的合作悄然間偏離了培育學生成才的內涵，而只是為了成績的提高。
“團契”（fellowship或communion）源自《圣經》中“相交”一詞，意為相互交往和建立關系，指上帝與人和基督徒之間相交的親密關系。他們有著堅定的信仰，追求真理與自由。借鑒“團契”的精髓與內涵，筆者認為家校的合作，不應該只是學校、家長（社區）的參與，還需要第三者的介入，即“真理”。家?！皥F契”的重點不在于學?；蛘呒议L，而在于多方合力讓學生追求生活的意義與美好的信心與仰靠；不只是為了成績，而是為了引導學生回到自己生命的過程。家?！皥F契”的建構契合了趙汀陽所說的：教育愛“不是單純地滿足于對受教育者知識記憶、操作技能等功利性目的的追求，教育愛……帶給學生的是追求意義與美之后的暢快，是達到真和善之后的恬淡，是包含人性情感光輝與理想追求的充實和坦然”[21]。
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超越道德的母愛范文5
關鍵詞：洛麗塔；現象學；服裝；精神探索；反思“洛麗塔”這個詞已經是大家耳濡目染的詞了，由于電影的拍攝失去了小說真正要表達的一些含義，它包含的不僅僅是淺層面一個放蕩不羈的少女和激起方面的不道德的問題。文章基于對外在形式和心理方面所反應的現象視覺，對洛麗塔進行深入的研究，旨在顯現更清澈的大千世界。
1.洛麗塔風格的形式特征
洛麗塔從服裝方面可以分為甜美洛麗塔、古典洛麗塔、哥特洛麗塔。在影片《下妻物語》，女主人公穿著是甜美洛麗塔風格，她像是亨伯的初戀安娜貝爾那么甜美純潔，甜美洛麗塔像純真的洋娃娃一樣，她一眨眼，你的心便軟化了。洛麗塔風格很多時候也是服裝中的需要的設計元素，它不一定是全部大塊用在服裝中，一些服裝設計師也在洛麗塔風格中激發了自己的靈感，他們的設計以粉色、紅色、白色和淺綠色等溫和色度突出表現了少女清純的一面。同時采用大量富有飄逸的布料，比如真絲、蕾絲等裝飾品構成外形具有任意搭配隨性感的女性唯美與優雅。
洛麗塔的形式特征也有其隱含著的符號象征，在小說中，總有一只狗會在情境所要表達的轉折處出現。它第一次是在男主人公出現在洛麗塔家前面，暗示他會經歷一場不同于以前的事。第二次狗出現，它搖搖尾巴，也許是歡迎，但是對立的是秘密暴露，享伯的妻子夏洛克發現了他的日記寫著關于洛麗塔的秘密。隨后還沒等夏洛克來得及回神，她就出了車禍死去，而此時，出車禍的原因就是因為司機為了避開那只小狗。正是夏洛克作為洛麗塔母親，它的死為后來發生的事給予了機會。所以這一切都是隱隱約約上天所賜的，順應情結的必然。
2.病態心理與扭曲的美
一個人小時的經歷也許對于他這一生影響都是很大的，筆者有一個同學她非常喜歡大紅色，不管是包包還是衣服還是她的唇膏，她都喜歡用大紅色。筆者曾經問她為什么這么喜歡這個顏色，她說她就是莫名的喜歡，在經過很長時間相處，她終于告訴了我她喜歡紅色的秘密，就是在她小時候出過一場車禍，她暈過去的時候和睜開眼都是紅色，紅色經常在她的夢中。所以筆者明白了她為什么喜歡這個顏色，喜歡的是小時的一種霎那間形成的感覺，而感覺伴隨著成長，已經成為一種習慣。
由張愛玲的小說中的形象和《金陵十三釵》，她表達了每個女人的情結；那么與之相對的男人呢？他們也會有著充當犯的幻想。我以前看過一個調查是關于不同階段年齡的男人喜歡的女人的年齡，那個調查的結果是男人很專一，18歲喜歡18歲的女生，28歲也喜歡18歲的女生，38歲依然喜歡18歲的女生，48歲還是喜歡18歲的女生。這也許我當時看的時候是當笑話來看，但是它所包含的哲理跟洛麗塔所傳達的思想是有著異曲同工之處的。
夏洛克作為洛麗塔母親沒有做好一個母親的責任，小蘿莉從小沒有受過良好的教育，可以更直白的說是無教養，樂于享受。因此小時候所形成的習慣已經是不能改變的現實。缺乏母愛又得不到父愛的洛麗塔在遇見哼伯這個繼父后，父親對她世上無法超越的愛，她內心的不安得到了穩定。洛麗塔的美，在享伯心中是永恒的純潔，她有著仙女般的清澈、自然、可愛的性感。他經常幻想與這個女孩在一起嬉戲。當父愛超越了父愛，洛麗塔又勾引了哼伯，他們得到了真正的交融，而“父愛”更多的想表達的是占有了。洛麗塔也在矛盾中成長起來，伴隨著他們的旅行洛麗塔發現自己并沒有安定的心靈，他對繼父不再是那種依賴，更不想被他纏繞，蘿莉便開始想逃離繼父。加之她愛上了奎迪，也是她一生中最愛的人，此時享伯無比的絕望，也許對于小蘿莉來說曾經與繼父是一種有悖倫理道德的愛，她在成長中慢慢清醒過來。
他們兩就像在平行空間，奔跑而不能交融。因為洛麗塔隨著另一個變態狂被拐走，又被最愛的人拋棄，她喪失了身體散發的仙女般的氣息，她的容顏在衰老和褪色，身體在走形。也許從一開始洛麗塔就是享伯的幻想，小蘿莉的確是衰老了，享伯是因為童年時期的初戀幻想出純潔的洛麗塔，或者青年時代的洛麗塔只是有著初戀的外形而已。當洛麗塔拒絕和享伯走的時候，享伯的占有欲也真正的破滅，他恨奎迪搶走了洛麗塔的心，也恨他拋棄了小蘿莉，所以他殺死了奎迪，這是一種由愛產生出來一種極限行為表達，這也是一種絕望的槍殺，這也是一種愛到瘋狂的執著。他在此后試圖調節“本我’與“超我”之間的矛盾，可以說幻想被陶醉是美麗的，正如當我們做美夢不愿醒來一樣。享伯對蘿莉少女的迷戀是一種對初戀的祭奠。初戀的美食靈魂與肉體達到極致的真實與幻想。男主人公這種執著是令人感動的。
3.洛麗塔現象的倫理反思
洛麗塔服裝服裝的發展有它的預見性，同時也有一些人過度的裝扮和濃妝，穿著成過度夸張的洛麗塔，為了吸引別人眼球，給人造成一種奇裝異服的感覺。其實，如果從深層次去理解它的可愛、層次感、典雅、不太夸張的魅力。它的內在氣質是給人可以和性感的結合，而不是俗氣。
日本是一個壓抑的民族，他們從動畫片一些象征性的符號來釋放自己的壓力。動畫片《薔薇少女》少女著裝是華麗的洛麗塔風格，主人公羅真嘗試用自己的人偶再次創造了心中的公主，卻因為人偶沒有生命，這使他心灰意冷。恰好是這種在帶著蘿莉氣息的人偶身上，日本人從中得到了滿足和壓抑的爆發。就像練完瑜伽后出了一身汗，身體無比的舒服一樣。日本人二戰的失敗給他們打擊很大，他們只能壓抑著在默默琢磨。從很早的武士刀、御宅族文化到對白色內褲情結，他們甚至想掉自己的不安。許多日本人和洛麗塔男主人公享伯一樣，有著對性非道德上的追求，最終走向了殺戮。不同的是日本人是為了釋放壓力，享得是為了對性與人和初戀的合一。這種戀童癖是童年時期與初戀的經歷造成，而初戀仿佛永遠都是那個樣子賦予在洛麗塔身上。愛情的無邊在男主人公身上得到了證實，這種又可能是一種純真一直的駐留。
洛麗塔給人最深的印象是一個叛逆的小妖精。也許每個女性對十七八歲都有一種炙熱的向往。十而三歲的小女孩希望自己趕緊長大成為十八歲的妙齡少女；而三四十歲的女性也會懷戀那個純情性感微露的青澀時代。洛麗塔風格既有一股想伸手撫摸的誘惑力，又有一種粗鄙的胭脂俗粉感，它們二者混合成了一種矛盾又相互聯系的關系。它揭示了人性的復雜性，弗洛伊德說過一句話：“在文明世界里人們永遠不會幸?！薄，F代是一個物欲橫流，紙醉金迷的社會，在一些禁忌面前，它在遇到這個社會顯現的道德倫理的扭曲是那么蒼白無力。
洛麗塔風格與生活息息相關，我們需要探討它所顯現出來的現象看本質。思維需要有開闊性，預見性，還要從歷史性來聯系現代性來思索。存在的問題是朦朧中需要我們去把它顯現出來的。只有努力求真，才能從本我到達超我再從超我回到真我的狀態。
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超越道德的母愛范文6
一、敬業愛崗,無私奉獻,以身立教,鑄練師德
實施素質教育的關鍵在于建設一支高素質的教師隊伍,而師德建設則是教師隊伍建設之本。因此作為學校應組織廣大教職工認真學習教育法規,努力增強他們的法制觀念和依法施教的意識。作為一名教師,必須有高度的責任感和一顆無私的愛心,像園丁關心幼苗一樣關心學生,像慈母愛護兒女一樣愛護學生,做學生的知心人和引路人,從各方面關心學生的成長?！敖逃疀]有情感,沒有愛,如同池塘沒有水一樣,沒有水,就不能稱其為池塘,沒有愛就沒有教育?！敝挥袗坌牟艜礃I,才會樂于奉獻,也才會竭盡全力地去尊重學生、教育學生,沒有尊重就不可能有真正意義上的教育。熱愛教師的職業,愛崗敬業是做好教學工作的前提。既然選擇了教師這一職業,就要盡心盡力,每一種職業都是社會的必要組成部分,不要這山望著那山高。每一個人都是平凡的,在平凡的崗位上能發揮應有的作用就是偉大的。
二、嚴謹治學,學而不厭,誨人不倦,沒有愛心的培育就沒有師德的提升
教師是培養新一代的園丁,是天底下的太陽。教師的職業道德修養至關重要。愛是教師職業道德的核心,許多有成就的教育家和優秀教師,都特別重視愛的教育。正如高爾基所說:“誰不愛孩子,孩子就不愛他,只有愛孩子的人,才能教育孩子?！睈凵墙處煈哂械拿赖?也是教師的天職。教師愛心的付出對學生來說是一種鞭策和鼓勵,對學生的成長和進步有很大的推動作用。愛學生必須嚴格要求學生。其二,愛學生就要尊重學生的人格。學生具有獨立性,尊重學生的人格,就要充分理解學生、信任學生、欣賞學生,呵護學生的創造潛能。其三,愛學生要善于發現學生的“閃光點”。任何一個學生都有自己的優點和長處,教師要善于發現,只有細心觀察,最終都會淘盡黃沙始得金。有優生必定有“后進生”、“學困生”,對于這些學生應多了解、多關心、多談心,少發火、不體罰、不放棄。孔子說“有教無類”,實踐證明,從愛出發,動之以情、曉之以理、導之以行、持之以恒,“學困生”是完全可以轉化的。
三、求實進取,開拓創新,以學生為本,矢志不渝地錘煉教師自身的業務素質
知識經濟時代教育的核心是培養人的創新素質,培養學生的創新精神和創造能力,是目前各科教學的主要目標。“學高為師,德高為范”,教師必須有不斷學習、終身學習的積極性和自覺性,不斷完善自我,不斷更新自我。全新的教育就是著力培養學生創造性的教育,就是為學生創設一個民主、平等、輕松、和諧的學習氛圍,組織合作討論,啟發學生在交流中參與。教學中教師的教和學生的學是對立的統一,“教”必須符合“學”的規律,自主學習強調的是自由、自主創新,課堂是學生展現自我、發展自我的舞臺。我們教師要充分利用課堂這一實施素質教育的主戰場培養學生的自學能力和創造精神,從鼓勵學生自主探究學習、激發學生的內驅力入手,把課堂還給學生。通過教師指點,提倡學生圍繞重點展開討論和交流,鼓勵學生發表獨到見解,努力把課堂教學過程變成自我探索、自我表現、自我創造的活動過程,并使這一積極、主導性貫穿于教學過程的始終。教師要信任、賞識學生,在學習中激勵學生去發現,引導學生去研究,組織學生去探索。
四、不斷加強自身修養,開展學生養成性教育,以優良的師德關愛每個學生,培養學生的學習興趣和求知欲望
教師的責任教書育人,始終貫穿“以人為本”的教育理念,傳授知識固然重要,但對規范學生言行,養成良好的文明行為的教育也是教師應盡的職責。作為實施新課改的一線教師,我每天在想為什么要板著臉,硬塞給學生那些生搬硬套的東西?為什么不能讓陽光撒滿每個渴望的心房呢?為什么不能用更靈活的方式,更鮮活的泉水去滋潤那本是干枯的土地呢?于是,無數次不眠之夜我在燈下苦讀,在迷茫中思考,在思考中追求,在追求中創造,在創造中前進,在前進中自我超越,探尋教學的最高境界。在每一節課我都搞了一些大膽的嘗試,開發“趣味題”,課外多組織開展舉辦故事會、演講賽、辯論會、大家看法、參加社團等一些創造性活動。學生的積極性非常高,樂于參與,它不僅激活了課堂氣氛,鞏固了知識,也拓展了知識面,這就是我的教育思想——讓五彩陽光綻開學生生命的笑容,讓快樂抒寫學生學習的樂章。對學生陽光雨露般的愛心和對事業孜孜不倦的追求,從一個普通教師到優秀班主任,再到縣級師德標兵,都鑄成了我教育的成功。成就事業源于愛心和追求!
五、立足本職,執著追求,耕耘在教育這片肥沃的土地上,無怨無悔,真心實意地用愛為學生的成長撐起一片亮麗的天空
