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論語解釋范文1
《論語》記載的是春秋時期著名思想家孔子及其弟子言行的語錄，一共二十卷，11 705個漢字，由孔子的弟子及其再傳弟子編寫，是我國古代儒家經典著作之一，是首創語錄體。
在成人教育視角下開放式有效解讀國學經典《論語》，有利于提高成人職業修養，實現學員的繼續社會化，建構學習型社會，具有積極的現實意義。
一、開放式有效解讀方式的界定
開放：在《現代漢語詞典》中的解釋是張開、釋放、解除限制。
解讀：在《現代漢語詞典》中的解釋有三：一是指閱讀解釋，二是指分析、研究，三是指理解、體會。
中山大學的劉俊杰在2009年的碩士學位論文《英國雜志〈研究〉的開放式解讀》一文中提出了“開放式解讀”這一概念?！霸谕ㄗx雜志之后，筆者引述了部分雜志作者的觀點，給予簡要評論，在此基礎上，談論了自己對相關論題的認識和理解?！?/p>
有效：在《現代漢語詞典》中的解釋是能實現預期目的、有效果。
有效學習：由于經驗或實踐的結果而發生的持久或相對持久的適應性行為變化(引自百度)。成人教育的特殊性決定了在“有效”前面需加上一個對于時間的界定。教師對成人學員的學習時間要有一個預設值，不能占用學員過多的課余時間。
綜上所述，成人教育視角下的“開放式有效解讀”界定為：學員在教師的預設時間內，閱讀語言文字，分析綜合其他研究者的觀點，從而闡釋自己對相關論題的理解與體會，由此學員產生了持久或相對持久的適應性行為變化，教師實現預期教學目的。
二、開放式有效解讀《論語》的意義
當今的國學學習已成為一種熱潮，隨之也出現了人們對于國學的誤解。提到國學，許多人往往想到的就是儒家經典，覺得想學《國學》就插班去上課，這些認識具有一定的片面性?！皣鴮W”在《現代漢語詞典》中的解釋是我國傳統的學術文化，包括哲學、歷史學、考古學、文學、語言學等。
在中國古代的教育制度中，學生的學習具有嚴格的順序性。元代學者、教育家程端禮編撰的《程氏家塾讀書分年日程》，具有代表性。簡單列舉其中部分內容：學生八歲未入學之前讀《性理字訓》《字訓》《蒙求》《干字文》最佳;八歲后讀《小學書》，而后讀《大學》《論語》《孟子》《中庸》《孝經刊誤》《易》等典籍的正文;而后讀《書》《詩》《儀禮》《禮記》《周禮》《春秋》《三傳》等典籍的正文;自十五志學之年，即當“尚志”(為學以道為志，為人以圣為志)，自此依朱子法讀《四書注》《大學章句》《或問》，仍兼補《小學書》。從這一部分內容我們能看出古代的學習是非常講求循序漸進的。而現在的國學講堂則經常會出現本末倒置、泛泛而講的狀況。
針對這樣的現狀，在成人教育中，將《論語》作為專題講座的對象，促使學員將《論語》中的哲理與現實生活結合，能夠在一定程度上改變人們對國學的誤讀，促進國學的健康發展;重點篇目深入解讀，引入歷史上其他大家們對相關內容的批注與解讀，引導學員尋求中國儒家文化的根源，這具有學術與社會的雙重價值。
三、研究內容確定的理論基礎
(一)心理學依據
人的一切活動都可以說是心理活動，解讀文本也不例外。想象與聯想是開放式有效解讀《論語》的基礎。
在《現代漢語詞典》中，想象的解釋是：心理學上指在知覺材料的基礎上，經過新的配合而創造出新形象的心理過程;對于不在眼前的事物想出它的具體形象。聯想的解釋是：由于某人或某事物而想起其他相關的人或事物，由于某概念而引起其他相關的概念。從聯想與想象的心理學定義我們可以看出，對成人學員實施開放式有效解讀是符合心理學規律的，聯想與想象奠定了研究實施的基石。
(二)學習理論依據
教育體系中，最主要的任務就是學習，因而從學習理論角度論述開放式的有效解讀就顯得尤為重要。學習理論有很多，接受學習與發現學習的理論比較符合這一研究內容。
接受學習與發現學習相輔相成。接受學習強調現成知識的掌握，發現學習強調探究過程;接受學習中，教師把學習內容直接呈現給學生，在發現學習中，教師則只呈現一些提示性的線索，而不直接呈現學習內容;在接受學習中，學生直接把現成的知識加以內化，納入到認知結構中，在發現學習中，學生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結論，然后再把結論納入到認知結構之中;在接受學習中，教師起主導、控制作用，在發現學習中，教師只起指導作用，而不控制具體的學習過程[1]。
從以上論述能夠看出，成人教育視角下的《論語》開放式有效解讀，是接受學習與發現學習的結合，符合學習規律。
(三)接受美學依據
語言文字的意義在于讀者的解讀，這是從接受美學的角度談開放式有效解讀《論語》的可操作性。
接受美學作為美學理論的一個派別，強調“意義空白”。文本與讀者的交流過程中，“意義空白”始終處于中心位置?？瞻自谟诼撓滴谋镜牟煌糠?。大多數敘述中，線索突然中斷，又從另一視角或預料之外的方向繼續下去，其結果造成意義的空白，有待于讀者補充完成。文本的意義就在于讀者對于“空白點”的不斷補充與豐富[2]。
從以上論述我們可以看出，開放式有效解讀《論語》暗合了接受美學理論，具有科學性。
四、研究過程
《論語》的開放式有效解讀研究在黑龍江省教育學院成人教育分院進行。成人教育分院開設了漢語言文學本科專業，《論語》是先秦文學中一個專題講座內容。此次參與研究的學員既有中文專業本、?？茖W員，也有非中文專業的本、?？茖W員。非中文本科學員依自愿原則可旁聽中文專業的課程，如有興趣并做好了準備，和教師申請后，還能直接參與課堂解讀環節中來。
在研究的初始階段，為了解成人教育學員的國學基礎和需求，掌握第一手研究資料，采用了書面問卷的方法。問卷調查的時間放在了2012年12月。問卷調查的方式采用記名或不記名皆可兩種，問卷調查對象有三類：中文本科三個年級的學員28人，中文?？茖W員10人，非中文專業的本、?？茖W員8人。
為了進一步了解學員狀況，于2013年的1月，又組織了10名成教分院中文本科學員進行了訪談實錄，主要由學員們提出他們認為困惑的問題，由筆者進行指導和解答，學員問的問題主要集中在“如何將《論語》生活化?”這一問題上。
2013年6月，針對學員問卷調查和訪談中暴露出的問題和感到的困惑，初步制訂了研究的主要步驟：教師從《論語》中精選出一定篇目——將篇目課前布置給學員——教師介紹有關篇目的文化、歷史、社會及習俗內容——教師講解字詞——引入其他大家對此內容的注(主要引儒家或經史大家的注)——界定時間思考——學員開放式解讀——教師開放式解讀——其他學員評論——學員交流總結——教師做教學反思。
2013年7月，在研究過程中針對學員現狀和需求開設了專題指導課和專題講座，注重對學員“開放性”“有效性”的引導。以此解決研究過程中遇到的實際問題，提高研究的有效度和實用價值。
2013年8月，因成人教育分院各位領導與同仁的大力支持，使得研究過程中可以進行橫向比照與縱向比照：將中文本科三個年級的學員做縱向比較，將中文本科學員與中文?？茖W員做橫向比較，將中文專業學員與非中文專業學員做橫向比較。中文三個年級本科班的學員通過解讀《論語》，發展了專業水平，增強了道德修養;中文?？频膶W員通過這種方式解讀《論語》，將《論語》與生活結合起來，獲得生活智慧，體現了接受美學理念;非中文專業的成人學員在此項研究中激發了對古典文化的熱情，提升了文化水平。這項研究具有一定的社會價值、時效性及現實意義。
五、研究結果
(一)《論語》開放式有效解讀研究的成果
1還原時代是開放式有效解讀《論語》的關鍵
春秋時代距離現在2 500年，當時的社會、政治、經濟、文化、地理、習俗等諸方面滲透在《論語》中。要體會《論語》的精華，必須要將其所處的時代還原。不僅僅解讀《論語》如此，學習古代文學都需要了解當時社會的諸方因素。中文本科班的一位高姓學員原本是語文教師，就格外強調了社會背景及相關知識的重要性。他由《論語·陽貨》中的“唯女子與小人難養也，近之則不遜，遠之則怨”開始，從人們對這句話的斷章取義而展開，說明了文化因素在中國文學中的重要性。他舉的例子是我們都很熟悉的《念奴嬌·赤壁懷古》的第一句“大江東去”，“為什么偏偏是‘東去’呢”?他談到特級教師劉大勇的課堂實錄。
劉老師在解讀時，提出在我們中國古代的詩詞里面，有很多描寫江河的詩句都寫它向東流，如大家所熟悉的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”(李煜《虞美人》)，還有“三萬里河東入海，五千仞岳上摩天”(陸游《秋夜將曉出籬門迎涼有感》)。為什么要寫它向東流去呢?這就是由于我國西高東低這樣一個階梯形的地形所決定的[3]。高姓學員談到獨特的文化表征與記憶就是中國人的“根”，所以無論走到世界各地，我們都是炎黃子孫。文化才是我們中國人隱性的“黃皮膚、黑頭發”，文化才是我們中國人最重要的標簽。
許多學員在聽了他的解讀與內容延伸后對中華文化深有感觸，紛紛發表看法。這次開放式解讀之所以有效，就是因為其取材于人們熟悉的內容，讓人們領悟文化就是國家與社會的濃縮，真正地將藝術生活化。還原時代，能夠大大增加課堂解讀的有效性。
2學習經歷對開放式有效解讀《論語》產生重要影響
這是從橫向比較中得出的結論。中文本科學員中，有幾位是在職教師，他們對《論語》解讀的水準遠高于非教師職業的學員。楊老師是哈爾濱某中學教師。她重讀《論語》，在收集資料的基礎上，強調了孔子的“以水喻德”。
《論語·子罕》中：“子在川上曰，逝者如斯夫，不舍晝夜?！泵献拥摹峨x婁下》、董仲舒的《春秋繁露·山川頌》、劉寶楠的《論語正義》中均有相關的注。
楊老師從原文與注中得出孔子“以水喻德”的結論，并橫向列舉老子的“上善若水”也是以水喻德，由此闡釋了春秋戰國時期諸子百家對“德”的認識。學員們對此次解讀反應熱烈?！八?，這個生活中最常見的事物，代表的意義是“德”。這是許多學員都不了解的內容。楊老師的開放式解讀是其他學員暫時還達不到的高度，這深刻體現了學習經歷與水準對有效解讀《論語》的重要影響。
3生活經歷影響個體開放式有效解讀《論語》的方向
個體的生活經歷影響著解讀《論語》的方向與側重點。許多非中文專業的成人學員對出自《論語》的成語與典故充滿興趣。如出現在《論語·雍也》中的“文質彬彬”。
《論語·雍也》中：“子曰：‘質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然后君子’?！薄抖Y記·表記》、南宋朱熹的《論語集注》、劉寶楠的《論語正義》中均有相關的注。
學員解讀指出，孔子此言“文”，指合乎禮的外在表現;“質”，指內在的仁德，只有具備“仁”的內在品格，同時又能合乎“禮”地表現出來，方能成為“君子”。文與質的關系，亦即禮與仁的關系。于此體現了孔子所竭力推崇的“君子”之理想人格?？鬃犹岢隽恕拔馁|彬彬”的說法，這為后人普遍接受，文采和質樸恰當配合是后來文論家們對詩文寫作的要求[4]。非中文專業的學員對于在生活中為我們所熟悉并會經常運用的成語與典故表現出了異常的熱衷，表示聽了如此解讀《論語》后有“恍然大悟”“原來如此”之感?！墩撜Z》走進百姓生活，這成為學員們解讀《論語》的最大動力。
的內容成為學員理解的難點
學員在解讀《論語》時，必然要了解典籍大家及其他儒學大家對相關內容的注。但若注的內容否定了原文，或者注的內容之間充滿了矛盾，往往會成為學員解讀的難點，產生認識差距。學員在解讀“思無邪”時，就產生了這種困惑。
《論語·為政第二》中：“《詩》三百，一言以蔽之，曰思無邪?！敝祆洹都ⅰ?、朱熹的《朱子語類》、劉寶楠的《正義》中均有相關的注。但朱熹的注是對孔子的“思無邪”表示出了不同理解[5]。類似這樣的情況出現時，學員往往就會出現無所適從感。注的內容本是幫助理解用的，但在這里卻使學員產生了困惑。新的有效內容就在困惑與矛盾中產生，這更能體現解讀開放式的優勢。
(二)《論語》開放式有效解讀研究中發現的問題
1“無效解讀”的出現
學員在解讀的過程中出現了“無效解讀”?！盁o效解讀”在這里的界定是：脫離了時代背景與語言文字的解讀就是無效解讀。文本具有一定的確定性。接受美學強調“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但同時也強調“哈姆雷特還是哈姆雷特”。教師在強調學員作為解讀主體的同時，必須注意文本給予讀者的暗示或者提示對解讀自由度的限制，給予學員適當的指導，引導其合理解讀。有的學員在解讀《論語·里仁》時只談“父母在，不遠游”，不說后面的“游必有方”;解讀《論語·子張》時只談“學而優則仕”，不談前面的“仕而優則學”。離開了整體語言環境，離開了時代背景，就會出現這種“無效解讀”。
2教學媒體的不恰當使用
有的學員在了解了時代文化背景，讀了其他大家的注解后，學習的積極性非常高。認真地利用課后時間在班級做了開放式的解讀，并運用了教學媒體，放了影像短片輔助解讀。這里就出現了對教學媒體恰當使用的理解。教學媒體使用不當，聯想的空間將極大萎縮。對于完全可以通過語言進行自行聯想與想象之處，教學媒體的使用可能是“畫蛇添足”。
六、總結
在成人教育體系中，提倡國學，重讀《論語》，具有理論與實踐的雙重價值。學員通過開放式解讀《論語》，提升了文化修養，完善了道德體系，增強了生活智慧。
在研究過程中也發現了許多新的問題，這些問題主要體現在三個方面：一是學員的層次還可以更加細化，如從事與文字有關職業的學員和從事與文字無關職業的學員的區分，教師職業的成人學員與非教師職業的成人學員的區分等等，這里體現得不夠明顯;二是學員差異性對開放式有效解讀的影響非常之大，學員的差異性促使教師反思，如何才能使教學有效性放至最大;三是如何將此次的研究延伸擴大至社區教育等領域，這樣就可以在更寬闊的平臺上構建完整有效的終身教育體系。這些問題將會在后續進程中繼續研究。
論語解釋范文2
一、“學思結合”思想的內涵
孔子“學思結合”思想的集中體現是在“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語?為政》）這句話中，用簡短的12個字闡述了學習和思考的內在邏輯和辯證關系?！皩W而不思則罔”強調思考的重要性，只知道學習卻不思考，就會惘然無所得?？鬃又鲝垖W習一定要思考，要求學生多聆聽、多觀察，即“多聞闕疑，慎言其余”“多見闕殆，慎行其余”。除此之外，還必須多思考，“君子有九思：視思明，聽思聰……疑思問……”（《論語?季氏》）其中的“疑思問”尤其值得我們關注，只有經過獨立思考才會產生疑惑，有疑惑才會發問，有問才會有解。這樣一種答題解惑的過程，既是學生掌握新知的過程，同時也是他們鍛煉思維、培養發現問題意識的過程。只有學思結合，方能有所長進。
由此可知，孔子重學也重思，兩者相輔相成，互為補充，缺一不可，是緊密結合的統一體。以學促思，以思導學，將學習和思考有機地結合起來，才能將學習效果最大化最優化。這是先賢圣人的智慧結晶，經過幾千年的歲月淘沙，對我們當今的語文教學依舊有一定的啟示。
二、當前語文教學面臨的困境
教學改革以來，經過相關人員的不懈鉆研和實踐，語文教學情況在各方面都有一定程度的改善，但也不得不承認，當下的語文教學依然存在著一些問題。
首先，學生的問題意識薄弱，思考成惰性。在和一些語文老師聊天的過程中，我發現很多人都會提到說每次上課都是老師向學生提問，學生卻很少主動提問，即使給學生提供了質疑的空間和時間，大部分學生還是默不作聲。語文教學是教師和學生雙方的事情，學生的問題意識不強，和教師、學生都有關系?；蚴墙處煕]有提供足夠的提問時間，抑或是教師在無意間打壓了學生的提問熱情，但也可能是學生本身就不愿思考，不愿依靠自己去發現問題。
其次，語文課堂中師生真正的交流互動較少，有時甚至流于形式。語文教學，不可能是教師的獨白，需要教師和學生進行真正有效的互動，啟迪學生思考，促進學生成長。而在實際教學過程中，很多語文教師，尤其是新手教師，將知識傳授擺在不可動搖的第一位，上課過程中必須按部就班，將所有準備好的知識倒給學生，一旦有學生的回答或表現偏離了教師的原定軌道，教師一定會想方設法強行扭轉?？陀^地說，傳統的“教師中心”課堂，能給學生提供最系統全面的知識，有其他教學模式難以超越的優勢，但它對學生個性發展的抑制，同樣也是不容無視的。有時候教師并沒有真心誠意地想要和W生交流，只不過是出于新課標的要求，因而每節課必須和學生象征性地互動一下。實際上學生在長久以來的教學過程中也深諳了教師這一套，因此師生互動總是顯得不盡如人意。
最后，語文教學本該是生活的一部分，但我們常將變動不居、豐富復雜的課堂教學過程簡約化為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象分離出來?！敖滩牟皇菍W生必須完全接受的對象和內容，而是引導學生利用已有的知識經驗，主動探索新知識的一種媒介?！蔽覀兊恼Z文課堂教學，局限于課堂，局限于教材，沒有和鮮活的生活世界聯系起來。我們給學生提供的多是間接經驗，直接經驗較少，這也不可避免地造成了學生的語文學習和自身生活脫節的弊端。
三、“學思結合”對語文教學的啟示
孔子的“學思結合”思想，主張教學不僅要培養學生善于學習的能力，同時也要培養他們勤于思考的習慣，這和新課程提出的“思考、領悟、質疑、探究、發現、創新”課程目標相契合，有著異曲同工之妙，對于解決當下語文教學中存在的諸多問題也有舉足輕重的指導意義和實踐價值。
第一，培養學生的思考質疑意識。教師要轉變自身角色定位，從一個提問者變為引導學生提問并歡迎學生提問的教師，在課堂上給學生留出足夠的獨立思考、自主選擇、自由表達的時間和空間，讓學生認識到思考的重要性和必要性，只有將學習和思考在語文教學實踐中統一起來，教學效率才會提高。開放提問時間，尊重學生答問，讓學生敢問；以教材為依托，利用情境設疑，讓學生會問；改變學習方式，鼓勵學生嘗試自己思考，使學生善問。當課堂中出現暫時的沉默時，不要急著去打破沉默，讓學生在屬于自己的時間里充分思考一個問題，不憤不啟，不悱不發，如此方有效果。
第二，創設平等和諧的對話環境。教師要走下三尺講臺，真心誠意地和學生進行對話，聽取學生對于課文、課堂的看法，創設一個師生平等的對話環境，包括師生對話以及生生對話。在對話中，教師和學生的思維都能變得更活躍，許多潛藏的隱性知識也會在對話過程中浮出來。師生、生生在對話過程中，發表自己的觀點，傾聽他人的意見，這是一個思維摩擦與碰撞的過程，取長補短，學思結合，從而更好地促進語文教學。
論語解釋范文3
關鍵詞：形式解釋論 實質解釋論 文義解釋 國民預測可能性
刑法解釋是一種司法適用的能動過程，法官在案件事實的司法適用過程中，如何在規范與事實之間不斷往返，進而將案件的事實與刑法規范條文的意旨進行溝通與對接，是法官進行解釋的必要步驟，但無論是形式解釋抑或是實質解釋，都必須是在罪刑法定原則之下來進行，然而在對罪刑法定原則的本身理解與認知方面存有分歧，加之解釋理念與解釋方法等的不同，最終得出的解釋結論也必然造成部分不類，由此形式解釋論與實質解釋論分歧即以產生。
一、形式解釋論與實質解釋論的爭論緣起
（一）解釋理念有別
形式解釋論者堅守形式理性，強調構成要件的定型性判斷，主張對犯罪構成要件的判斷要嚴格遵循罪刑法定原則，在法無明文規定的情形下，即使是具有嚴重的社會危害性，具有刑罰處罰的必要性，也不應對其采取刑法解釋的方法來解決"刑法的漏洞"，如"男男"，是無論如何也不可以解釋為行為的，更不能作為罪處理，可以采取其它的方式來填補刑法的漏洞，如立法修改，而絕不可以采取刑法解釋的方法；
實質解釋論堅守實質理性，強調行為的處罰必要性，這就是實質解釋論之實質，即使在刑法未明文規定的情形下，但是行為的社會危害性嚴重，具有處罰的必要性時，可以在不違反民主主義與國民的預測可能性的范圍內將其解釋為入罪處理，可以得見實質解釋論強調刑法的安定性與目的性。一言以蔽之，形式解釋論的解釋理念是強調形式判斷的定型性判斷，主張形式理性；而實質解釋論則秉持以犯罪本質為指導，以處罰必要性為解釋理念，倡導實質合理性。
（二）解釋方法有異
如上所述，形式解釋論堅守形式理性，強調犯罪構成要件的定型性判斷，以此而言，在進行解釋時就恪守文義解釋、體系解釋、法益解釋與目的解釋的位階解釋規則（當然其位階順序并非是固定不變的），強調刑法規范的邏輯表達與涵義挖掘；文義解釋是形式解釋論主要采用的一種解釋方法，這也是成文法主義的應然要求，也是進行解釋時首要采取的一種解釋方法，只有在特殊情形下方可采取其它解釋方法。而實質解釋論盡管并不反對文義解釋與體系解釋、法益解釋等解釋方法，但是當出現多個解釋結論時，則秉持目的解釋優先的原則，如對"毀壞"的理解，實質解釋論者就將毀壞理解為故意使他人財產喪失的行為，因為刑法設置故意毀壞財物罪的目的就是為了保護他人的財產，因此往往將他人小鳥放飛、將他人戒指扔到大海中的行為根據立法目的而將其解釋為"毀壞"，由此可見，實質解釋論以犯罪本質為指導，以行為的處罰必要性來判斷是否構成犯罪，借而采用所謂的目的解釋方法來對其進行解釋進而得出刑法解釋的結論，這里就涉及到了文義的可能性含義與國民的預測可能性問題，即限度問題。
（三）解釋限度有別
在解釋的限度上，形式解釋論在作了形式解釋以后還要進行實質解釋，這是一種雙重限制，其解釋結論就是限制解釋。而實質解釋論則在實質解釋以后無法再作形式解釋，因而形式解釋被實質解釋所取代，形式解釋對實質解釋的限制機能蕩然無存，其結果就是通過實質解釋而將所謂刑法沒有形式規定的行為解釋為犯罪，這就必然使其解釋結論變成擴張解釋，甚至類推解釋。周詳博士言及："認真考證實質解釋論者和形式解釋論者的解釋結論，我們又發現一個'怪現象'：實質解釋論者的結論并不是限制解釋，相反形式解釋論者的結論倒更像是限制解釋。"[1] 際上實質解釋論者主張的實質解釋基準公示：解釋容許范圍=處罰必要性/核心含義的距離，即解釋容許范圍與處罰必要性成正比，而與核心含義的距離成反比。如陳興良教授所言，在處罰必要性與核心含義的距離這兩個要素中，真正決定解釋容許范圍的是處罰必要性而非可能性的語義。可能的語義是隨著處罰必要性的增大而不斷擴張的，因而成為一條不設防的邊界，在這個意義上的擴大解釋，亦即實質解釋根本就沒有預測可能性而言。[2]
二、形式解釋論與實質解釋論的論爭場域
（一）罪刑法定原則
如上文所述，罪刑法定原則的理解不同，由此造成了形式解釋論與實質解釋論的差異，從而其不但成為論爭的原因，理所當然便也成為了其論爭場域。在形式解釋論看來，本來只存在形式的罪刑法定原則，從意大利刑法理論中的實質的合法性原則演化而來的實質的罪刑法定原則根本就不是罪刑法定原則的內容，也與真正的罪刑法定原則相悖反。
（二）犯罪概念之爭論
犯罪概念有形式概念、實質概念與混合概念之分；在社會危害性理論在我國占據著正統地位的情況下，犯罪的混合概念就獲得了存在的合理性，故而犯罪的混合概念也就成為我國刑法學界的通說。形式解釋論對犯罪的混合概念進行了批判，進而主張在刑法中規定犯罪的形式概念。[3] 管犯罪的混合概念更容易獲得政治上的正確性，但是論者指出其具有以下幾點缺陷：（1）方法的謬誤?；趯嵸|由于形式的觀念，在犯罪的形式特征與實質內容并不總是能夠統一的，在兩者存在矛盾與沖突的情況下，法官往往會根據犯罪的實質內容而認定為犯罪，在這個意義上，犯罪的混合概念只不過是犯罪的實質概念的一種變體，其并未清楚犯罪的實質概念背后隱藏的法律虛無主義，實際上卻使得這種法律虛無主義以一種更為隱藏的方式存在著。[4] （2）功能的混淆。具有行為規范與裁判規范的雙重屬性，犯罪概念的規定亦該如此。犯罪的法定概念不僅應該對于公民具有行為引導功能，而且也該具有對法官的規制機能，要求法官刑法規定的范圍內定罪處罰。因此犯罪的實質概念與混合概念就是混淆了犯罪的法定概念的功能，因為后兩者實際上是賦予了法官一種實質判斷的權力，其必然結果是導致罪刑擅斷。
三、形式解釋論的倡導與貫徹
（一）形式解釋論的規則總結
刑法解釋之理念：入罪的形式化、剛性化，出罪的實質化、柔性化
在入罪時，筆者認為對于犯罪構成要件的解釋應當堅守其定型性與形式化的特征，堅持入罪的形式化與剛性化，即入罪的剛性與形式立場。對不符合犯罪構成要件的類型與形式特征的，必須將其排除在犯罪之外，如"冒充"軍警人員搶劫之"冒充"之義的理解，如果出現真軍警亮明自己的身份進而進行搶劫的，無論如何也不能被"冒充"所涵設，因為其已經超出了其"冒充"本身的文義范圍與預測可能性，實質解釋論者往往從其社會危害性更大或者法益侵害性更為嚴重，具有實質的處罰必要性之角度，因此將其予以入罪，這是在入罪時堅持了一種所謂的實質化、柔性化的立場，而非所謂的入罪的形式化、剛性化的立場，此時就已經不再是對犯罪構成要件定型性的判斷，已經流變為一種包容的、實質的審查了。與此相反，在出罪場域，則應該堅持一種實質化、柔性化的立場，即只要關涉出罪，都可以通過包容的、實質的審查，允許司法上的非犯罪化現象，而這實際上也符合現代法治的精神實質與罪刑法定原則的本質要求，因而是可以允許的，即將實質的立場僅僅限制在出罪場域，將其從入罪場域剔除概而言之，形式解釋論的解釋理念就是，在入罪時主張保守立場，充分重視形式審查，堅守剛性化、形式化的入罪底線，即入罪的剛性與形式立場；而在出罪場域則堅持柔性、實質的出罪立場。[5]（二）形式解釋論的倡導與貫徹
通過對形式解釋論與實質解釋論的爭論緣由與爭論場域之闡述，尤其是對實質解釋論的解釋結論之檢視，筆者認為實質解釋論并不符合我國刑事法治的要求，不能成為我國刑法解釋論的一種進路。盡管實質解釋乃至實質刑法觀有助于增強法律的適應力與客觀化，有助于實現刑法目的，有助于實現實質正義，也提供了解釋許多疑難問題的另類思路，并對我國刑法理論的發展做出了一種有益的探索甚至開辟，而且具有一定的優點與強點，但是實質解釋論的解釋結論卻令人難以認同與接受。盡管其具有實用主義的良佳之效，然卻未盡然能夠獲得正當性之功利。鄧子濱博士批評其既有動搖罪刑法定的危險，也有縱容權力的嫌疑，弊大于利。[6]并非無中生有，具有幾分道理。我國處在改革開放的關鍵時期，并面臨著西方刑法學的實質化傾向之形勢與客觀情勢，然而鑒于我國刑事法治的現狀以及罪刑法定原則確立與鞏固之具體情事，即"我國目前正處從以往不受規范限制的恣意司法到罪刑法定原則的轉變過程之中，形式理性的司法理念在我國還沒有建立起來。"[7] 以形式理性為基本價值傾向的形式解釋論乃至形式法治觀才是我國刑法學應予選擇的正確與適當路徑，以此來指導解釋并貫徹于我國的刑法學當中，殊為妥當。
參考文獻：
[1]參見周詳：《建立一座法律解釋論的"通天塔"-對實質的刑法解釋論的反思》，載陳興良主編：《刑事法評論》第26卷，北京大學出版社2010年版，第72頁。
[2]參見陳興良：《形式解釋論的再宣示》，載《中國法學》2010年第4期。
[3 ]陳興良、劉樹德：《犯罪概念的形式化與實質化辨正》，載《法律科學》1999年第6期。
[4]參見陳興良：《形式與實質的關系：刑法學的反思性檢討》，載《法學研究》2008年第6期。
[5]參見魏東：《保守的實質刑法觀與現代刑事政策立場》，中國民主法制出版社，2011年9月第1版，第9頁。
[6] 鄧子濱：《中國實質刑法觀批判》，法律出版社2009年版，第251頁。
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[論文關鍵詞]犯罪故意；直接故意；間接故意；法律范疇
一、犯罪故意的分類
從形式上來看，犯罪故意分為直接故意和間接故意，但間接故意與直接故意之間的界限很難界定。所謂直接故意是指犯罪行為人自己心里明明知道自己所做的行為必然或者可能會導致危害社會的不良結果，卻從心里希望或者是放任了這種不良結果發生的錯誤心理態度。而相比較直接故意來說，所謂間接故意則是指行為人只是對自己的行為心里感覺可能會造成危害社會的不良結果，卻從心里放任了這種結果的心理態度。從定義上來看，直接故意和間接故意確實非常難以界定，需要進行仔細深入的探討。
二、直接故意與間接故意的區別分析
直接故意和間接故意兩者難以界定從其定義上就能看出，同時，兩者在法律范疇上都屬于犯罪故意，在認識因素上兩者要求的行為人態度也是一致的。對于其差異主要體現在意志因素，意志因素是二者的關鍵區別。
從犯罪故意的定義描述上來看，直接故意的意志因素是“希望”而間接故意是“放任”。從“希望”和“放任”形式上來分析，前者存在主動情緒即積極追求；后者則處于客觀即不希望、不追求，不反對、不阻止，順其自然。近期有個別學者提出了二者兼有的介于放任和希望之間的第三種意志形式，即通常所說的“容忍”。其實在某種意義上該分類也陷入了一種誤區，即在犯罪故意中引入了情感因素。
在意志因素上來看直接故意和間接故意的區別，主要體現為：直接故意是行為人積極主動地追求危害結果，為了達到這種結果，行為人主動的通過采取有效措施，排除障礙，不顧一切地創造危害性的活動，造成犯罪。而間接故意是不存在主動的意向，對危害性的行為持放任的態度，即對結果的發生置之不理，滿不在乎。行為人在放任心理的支配下，不會主動排除障礙，積極控制組織危害結果的發生。在理論界，二者在認識因素上是否存在不同有著不同的觀點，問題的核心在于在明知必然會發生的危害結果面前，是否存在間接故意。
三、對于“放任”的具體探討
對于直接故意和間接故意的區別，一部分人認為，直接故意和間接故意都是明知道危害結果會發生。但這種危害結果的“會”發生包括兩種情況，這兩種情況一種是必然會，另外一種則是可能會。在直接故意中，既包含了必然會，也包含了可能會。而在間接故意中只包含了可能會，排除了必然會。另外，另外一部分人有相對的觀點，那就是也認為間接故意的認識因素既包括可能會發生也包括必然會發生。這第二種觀點得到認同的具體理由包括以下幾點：
首先，直接故意的意志因素是行為人主動追求危害結果的發生，帶有目的性和積極推動危害結果發生的因素。而間接故意的“放任”思想是為達到某種目的，甘愿發生有危害的結果而豁出去的心理態度。二者之間存在很大的差異，是兩種截然不同的心理狀態。
其次，在刑法的角度考慮，通過認識程度來推論意志傾向是不對的。同時，在每一個犯罪故意中，一直因素和認識因素都是其重要構成。仔細分析“明知必然發生”、“放任”、“希望”這些關鍵點，就能得出如下與刑法理論矛盾的結論：直接故意成立的唯一條件成為認識因素。所以，間接故意的認識因素既包括可能會發生也包括必然會發生。這個觀點才是正確的。
最后，通過兩種犯罪故意的分類標準來進行分析，從分類可以看出，直接故意的情況下，行為人意志心理是單純的，直接的，間接故意的行為人是間接的，伴隨的。這直接說明了，行為人并不直接追求構成要件結果的情況下，仍然可以成立間接故意的依據。
四、直接故意和間接故意的中間形態分析
在我國傳統的刑法中把犯罪故意分為兩種直接故意和間接故意，只要是犯罪則是二者中的一種。但在實際中發現，二者之間存在著中間形態，即“明知必然而容忍發生”，這種形態比直接故意輕一些，比間接故意嚴重些。分析這種中間形態要從其與直接故意與間接故意的不同來進行探討。
首先來探討這種中間形態與直接故意直接的不同。上面已經提到，直接故意是指犯罪行為人自己心里明明知道自己所做的行為必然或者可能會導致危害社會的不良結果，卻從心里希望或者是放任了這種不良結果發生的錯誤心理態度。這說明行為人會具有目的性，具有極強的主觀表現，即具有明確的目標，為了達到目標積極追求行為。而中間形態，就我們說的“明知必然而容忍發生”說明行為人對犯罪結果沒有追求。行為人對他的行為所引發的危害性結果卻沒有犯罪目的和明確的指向。這種情況是追求要達到的目的容許危害性結果的發生，本身不追求這中危害性的結果。由此可見，主觀上來說，這種中間形態不能成為直接故意，完全不同意直接故意。
另外，它也與間接故意不同。間接故意是指行為人只是對自己的行為心里感覺可能會造成危害社會的不良結果，卻從心里放任了這種結果的心理態度。間接故意沒有意志傾向，而中間狀態中危害結果必然發生。在這種狀態下，行為人的危害結果必然會發生，談不上放任。所以它也不同于間接故意。
綜上所述，直接故意和間接故意之間存在著一種狀態，雖然這種結果不是行為人所追求的，但是發生
論語解釋范文5
關鍵詞: 電視 娛樂 節目 功能 意義 內容 形式 發展 創新
電視娛樂節目作為一種重要而又獨特的電視節目之一種,在整個電視節目中具有舉足輕重的地位,起到極為重要的作用。
對于電視娛樂節目的理論研究,有助于電視娛樂節目的創作與制作。為此,本文就此發表幾點粗淺之見,以就教于電視人與電視藝術專家及廣大電視觀眾。
具體來說,對于電視娛樂節目的理論解讀,可分為以下三大層面――
一、電視娛樂節目的功能與意義
電視娛樂節目,顧名思義,它是一種以娛樂為主要功能與主要特征的電視節目。
所謂“娛樂”,指的是快樂、歡娛。張衡在《南都賦》中說:“斯乃游觀之好,耳目之娛?！雹偎抉R遷在《史記?藺相如列傳》中說:“請奏盆缶秦王,以相娛樂?！雹谌罴凇对亼选吩娭幸舱f:“娛樂末終極,白日忽蹉跎?！雹蹔蕵?有時也指歡樂有趣的活動。
改革開放以后,電視在我國得到最廣泛的普及,電視藝術所擁有的觀眾數量,在所有的藝術中遙遙領先,高居榜首。
毫無疑問,作為大眾傳播媒介,電視具有新聞信息功能、社會教育動能、生活服務功能、文化娛樂功能等多種功能。但據調查資料顯示,其中以休閑娛樂功能為最主要的功能。這是因為,改革開放以后,我國經濟得到突飛猛進的發展,科學技術與生產力以前所未有的速度長足進步,這一方面造成了物質財富的極大豐富,人們的物質生活變得更加舒適和富有,房子、車子、票子、妻子、孩子“五子登科”之家比比皆是;另一方面高科技社會又使社會分工更加專業化與職業化,人們的日常生活都被程序化、符號化、高效率、快節奏所掌控,從而加重了人的精神壓力。物欲橫流更給人們帶來了危機與憂患,許多人更加焦慮與不安。正是在這種背景下,人們需要通過對電視娛樂的欣賞乃至直接參與,來釋放負擔,緩解壓力,尋我心理平衡與精神和諧。通過對藝術與美的欣賞,提升人的價值,達到個性發展;實現人格的自我完善。
由此可見,電視娛樂節目的娛樂功能及其重要意義,是不言而喻、無庸贅述的。
二、電視娛樂節目的內容與形式
內容與形式組成一對范疇,任何事物都是內容與形式的統一,沒有無形式的內容,也沒有無內容的形式。內容決定形式,形式依賴于內容,又反作用于內容。就一般情況而言,內容起決定性作用,事物的發展變化,也首先從內容開始。
電視節目的內容,指的是電視節目的思想內容,主要包括題材、主題、人物等要素。電視娛樂的思想內容,要求反映平民題材、表現百姓情懷、塑造平凡人物?？偟脑瓌t是貼近群眾、貼近生活、貼近時代。要千方百計給觀眾帶來快樂,真正實現“娛樂制造”和“制造娛樂”。
電視節目的形式,指的是電視節目的藝術形式,主要包括體裁、樣式、語言、手法等要素。電視娛樂節目的樣式,按照當代美學家彭吉象先生的歸類,主要指的是:“電視娛樂節目(如游戲類、益智類、乃至新近出現的真人秀節目)等等?！雹芷渲械挠螒蝾悐蕵饭澞枯^為多見,又分為智力游戲與體力游戲兩種:前者如猜燈謎、對對聯、賽詩、圖畫游戲、數字游戲等;后者如捉迷藏、搬運接力、沖擊障礙難關等。
全國各地電視臺,開放了許許多多優秀的娛樂欄目,例如遼寧電視臺的《本山快樂營》、吉林電視臺的《逗你樂翻天》等等,都是其中的成功代表。
電視娛樂節目的語言,通俗淺顯,彰顯“草根文化”特色,并具有幽默搞笑的本體審美特征。
三、電視娛樂節目的發展與創新
任何藝術都要與時俱進,不斷發展,不斷創新,才能適應時代,永葆藝術青春。同樣,電視娛樂節目也要不斷發展,不斷創新,才能立于不敗之地。
發展創新,意味著超越前人、超越同時代人、超越自己。要提升電視娛樂的文化品格與美學品位,淺顯不等于淺薄,通俗也不等于庸俗。
注釋:
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關鍵詞： 圖式 聽力理解 語言圖式 內容圖式 形式圖式
一、引言
聽力教學一直是大學英語教學的重要部分，目前面臨著教學要求提高，而教學水平停滯不前甚至下降的情況。全國大學英語四、六級考試實行改革后，新題型中聽力部分所占的分值由原來的20%提高到35%，聽力題材選用對話、講座、廣播電視節目等更具真實性的材料。由此可見，如何有效提高大學生英語聽力理解能力是大學英語教師迫切需要解決的問題。然而，如果我們近距離地觀察一下我國大部分高等院校英語聽力課的現狀，會發現其狀況不容樂觀。大多數教師采用的是傳統的授課法：教師總是先扼要講解一下所聽內容里較難或新的語言點，以及極少的背景知識，然后就放一到二遍聽力磁帶。在學生聽過之后，要求他們做相應的聽力理解題，最后再檢查一下答案。這種聽力教學方法與其說是“聽力教學”不如說是“聽力測試”。因為聽者在課堂上只是簡單地被給予一系列聽力材料，然后再做些相應的理解題，而不是教他們如何聽和如何解決聽力中的難點(Brown，1990；Anderson & Lynch，1988；Field，1998）。如此下去，由于缺乏興趣、動機和變化，學生對聽力課的乏味和長期被動的態度，嚴重阻礙了他們聽力理解力的提高；此外，傳統的聽力教學方法已不能滿足教學和改革的需要。因此，在英語教學中，聽力理解的訓練與提高更需要找到一條著實有效的方法。深入探討圖式理論及其對英語聽力教學的深刻啟示，對于英語聽力教學改革和學生聽力理解能力的提高有著重大的理論和實踐意義。
二、圖式理論概述
圖式理論是認知心理學家用來解釋心理過程的一種理論。所謂“圖式”是指每個人的已有知識在大腦中的儲存方式。圖式的概念最早是由德國哲學家康德提出的，他認為人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶，概念只有與個人的已知信息發生聯系時才具有意義。英國心理學家F.C.Bartlett提出，圖式是人們所有知識的總和，是學習者記憶中的已有信息對新信息發生作用的過程。按照圖式理論，所有的知識都組成一定的單元，這種單元就是圖式。包括在這種單元之中的東西，除了知識本身以外，還有關于這些知識如何被運用的信息。在以圖式為基礎的信息加工過程中，圖式的活動有兩種形式：一個是自上而下（top-down）的驅動，也稱概念驅動(Concept driven)；一個是自下而上(bottom-up)的驅動，也稱材料驅動（Data driven）。前者是指一個圖式可以使屬于它的下一級圖式活動起來，下一級圖式的活動好象來源于一種預期，也稱預期驅動；后者是說下一級圖式活動引起上一級的圖式。
大量的認知心理學的實驗表明，圖式是認知的基礎。圖式在大腦中形成后對以后獲得的信息進行重組，理解和記憶。人們在理解吸收過程中，需要將輸入信息和已知信息聯系起來。對新知識的解碼(decoding)和編碼(encoding)都依賴于人們頭腦中的已形成的圖式信息網絡。輸入的信息必須與這些圖式相匹配，圖式才會起作用，才能完成從輸入、解碼、編碼到儲存的信息加工過程。
三、圖式理論在聽力理解中的作用
心理語言學認為，聽說的過程是一個十分復雜的語言和思維相互作用的過程。我們之所以能有效地獲取口頭信息，是因為我們在聽的過程中對進入聽覺系統的信息除了利用必要的語言知識外，還調動了大腦中的既有圖式，即用非語言性知識結構去進行思考、假設、揣摩意義、預測內容的發展，注意分析綜合，作出判斷推理，并驗證和修改假設，從而理解和吸收信息，經過創造性的思維活動重新組合語言的活動，重建與我們原有知識結構和已獲取的舊信息相符合的新信息，即理解了說話人的意思。（Anderson & lynch，1988）根據圖式理論，聽者的聽力理解能力和理解程度由三種圖式決定：即語言圖式、內容圖式和形式圖式。
1. 語言圖式在聽力理解中的運用
語言圖式是聽力理解的基礎，它主要是指語言知識，即語音、詞匯和語法等方面知識，在語音方面，它包括失去爆破、連讀、重讀、弱讀、同化等；在詞匯方面包括單詞拼寫、讀音、語義、用法等；在語法方面，它包括時態、語態、詞句銜接等。聽者如不能自如運用這些知識，理解對話、短文時就會遇到障礙。例如：
M：Is Richard the best student in your class?
W：He is anything but that.
Q：What does the woman mean?
在這段對話中，如果聽者不理解“anything but that” (根本不是那回事)一詞的意義，也就是說沒有這個詞的恰當語言圖式，理解就會遇到麻煩。正如Carrel指出：“對把英語作為第二語言的學習者，要想激活有關圖式，必須具備一定程度的語言能力”。
2. 內容圖式在聽力理解中的運用
內容圖式涉及語篇的內容和主題，因此又叫主題圖式或背景知識。比如The Nobel Prize，Energy Crisis等。如果聽者對文章所涉及的內容較為熟悉，理解起來就會容易得多。也就是說，聽了題目和文章開頭，就能大略猜出文章的主要內容。因此，對材料主題的了解程度直接影響對文章的理解程度。另外，一些日常生活中的場景經常發生，在大腦中形成固定圖式。例如：
M：Would you like to go to the movie with me?
W：I have a slight headache.
Q：What does the woman mean?
要弄清這位女士的意圖，必須動用我們的圖式。頭痛往往需要靜靜地休息與看電影相排斥，當然女士的意圖是婉拒邀請。
英語聽力理解要求聽者把聲音信號轉變為信息，在轉換過程中，不但需要依靠語言圖式，而且必須依靠內容圖式，即背景知識。Widdowson(1978)認為：圖式是認知構架，它使信息有條不紊地儲存在長期記憶中，給預測提供依據。不難看出，圖式的實質是一種記憶結構，每個人的大腦中都儲存著世間無數的事實。這些事實在大腦中按情境分門別類，組合成圖式網，給聽者提供一種參考系，使聽者對所聽的材料得以理解。因此，聽者對聽力材料具有的背景知識越豐富、充實，就越能正確地理解信息，也就較容易地實現理解。
3. 形式圖式在聽力理解中的運用
形式圖式指的是人們通常所說的語篇知識。當聽者對使用的文體比較熟悉時就能十分容易地從格式的結構和發展推測出文章的下一部分內容，顯然就易于跟上材料所提供的信息，從而達到理解。例如在說明文體的聽力材料中（如how to make a cake），經常會出現first，second，and then，at last這些連接詞，再比如介紹人物的傳記類材料中會以時間為線索。如果聽者熟悉這一體裁的材料結構，就會順著這個結構理清思路，跟上材料中的信息，從而篩選出有用信息，達到理解的目的。
四、圖式理論對聽力教學的啟示
既然聽者頭腦中的固有圖式是決定聽力理解成功與否的關鍵因素之一，教師在聽力教學中應啟發和訓練學生運用圖式提高聽力水平。
1. 增加語言圖式。要在聽力過程中實現較好的理解，聽者必須要有扎實的語言基本功，熟練地掌握大學英語學綱要求掌握的詞匯、語法和句型結構。除了要多背單詞，聽者更要學會在聽力理解過程中利用對上下文的理解捕捉聽漏的信息；要歸類?？嫉恼Z法現象，如時態、語態、虛擬語氣、比較級、最高級，否定式等。注意更正語音、語調，熟悉不同的英語發音。
2.激活內容圖式。有調查顯示，目前大學英語聽力教學還更多地停留在對語言圖式講解上，對于內容圖式還很少有體現。然而，大學英語教學已經不同于初中和高中的英語教學，是學生在已經具備了相應的基礎知識的基礎上進行高層次的理解和記憶的學習。因此，必須把語言圖式和內容圖式精密結合起來，共同提高聽力的教與學的效果。
(1) 激活學生已有的圖式。
由于學生在學習期間已經積累了一定的知識和經驗，我們所要做的就是如何將合適的圖式激活，加快信息加工的過程。當聽力材料所需背景知識與我們的文化有相似又有不同之處時，可引導學生激活相似部分的圖式，一方面采用自上而下的信息處理方式對文章進行預測，從總體把握篇章大意，使聽者對文章有一初步理解；另一方面讓學生采用自下而上的方式聽辨出關鍵詞、句，以便檢驗或修正聽者自己的猜測。教師還可通過有效的聽力前活動迅速激活學生的相關圖式，將聽力理解活動納入學生已有的圖式中。與此同時，教師仍需引導學生掌握語言知識，進行語言知識的持續建構。在教學過程中，教師可引導學生根據語言特征預測下文，根據文章大意猜新單詞，以及重復鞏固學生已掌握的句型結構和固定詞組。
（2）幫助學生建立新圖式
幫助學生建立新圖式包括利用已有的相關圖式建立新的圖式和直接建立新圖式。當所聽語料為學生不熟悉的內容時，教師可通過激活學生相關背景知識，利用已有的相關圖式建立新圖式；對于無法找到相關圖式的語料，教師可直接介紹有關背景知識，幫助學生建立新圖式。
3.使用形式圖式。了解聽力材料的體裁非常重要，因為英語文章不同的體裁有不同的發展方式。如說明文一般為：定義――特點或用途――文章的主旨；議論文：引出現象――列舉不同的觀點――連接詞引出文章的主要觀點;而新聞報道的發展方式為：導語（概括事件的時間、地點、事件、結果）――細節（詳細說明導語的內容）。了解聽力材料的體裁有助于聽者合理分配注意力，篩選信息，聽時不再拘泥于字、詞、句，而是抓意思群，抓主要信息。另外在聽的過程中即使有遺漏，也可以通過體裁發展的規律加以推測和彌補。
五、結語
聽力理解過程是聽者已有圖式和所聽語篇信息交互作用的過程。因此聽力教學中應訓練學生運用圖式來促進理解。從圖式的作用可以知道，聽者的知識越多，個體經驗越豐富，對事物的理解就越容易。在聽力理解中，如果聽者對語言材料所涉及的內容有足夠的了解，有足夠的心理框架為信息加工提供可能，大腦中的圖式就容易被激活，理解就會快捷有效?？偠灾?，圖式理論指導下的英語聽力教學，不僅能充分調動學生的主觀能動性和學生對所聽材料的興趣，在學習時進行積極有效地思維，還能將聽力教學從以往的以詞、句為中心轉移到以語篇為中心上來。根據圖式理論在聽力教學中的應用，學生不僅需要儲備語言知識，還應儲備文化背景知識，以便在大腦中建立大量的圖式，并在各種語言材料的聽辨過程中，及時激活圖式，積極有效地理解獲得的信息。
參考文獻：
［1］Anderson，A. & Lynch，T. Listening. Oxford：Oxford University Press，1988.
［2］Bartlett，F.C. Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge：Cambridge University Press，1932.
［3］Carrel P L，Eisterhold J C. Schema Theory and ESL Reading Pedagogy. TESOL Quarterly，1983，(17)：553-573.
［4］Widdowson，H. G. Teaching English as Communication. Oxford：Oxford University Press，1978.
