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晏子治東阿范文1
關鍵詞：ACT認知模式；二語習得；自動性
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0061-02
一、自動性的含義
從廣義上講，自動性的概念早已為人所知。如有些門可以自動打開，有些車可以自動換擋，某種錄影帶可以自動倒帶，等等。換言之，這些動作的發生不需要人在肢體上或精神上做出任何努力。在心理學的層面上，我們都有過這種關于自動性的體驗。例如，在打字的時候，我們快速地進行了一系列復雜的操作，但大腦并未思考這些動作中所包含的各個步驟。雖然最初我們施行這些動作時的反應相當緩慢，感到力不從心，但隨著技能的熟練，需要的注意會逐漸減少，最終甚至形成某種自動。
我們可以把自動性概括為： “容易及有效地對知識進行回憶及操作的過程。當學習者對某個任務不熟悉時， 就需要給予有意識的注意；隨著對該任務的熟悉， 這一過程會變得較自動，所需注意力也會越來越少。這一自動化的過程有助于提高學習者的短時記憶或工作記憶， 同時可以幫助學習者將注意力集中在其他任務上?！盵1]
自動性同樣也會體現在學習語言的過程中。通過一系列復雜的心理過程， 我們能瞬間將煩瑣的想法和感覺轉化為聲波；同時，我們的對話者也能以同樣令人驚訝的速度再將其轉化為各種想法和感覺。鑒于其復雜性和反應速度之快，我們要花上數年才能獲得這種技能也就不足為奇了。尤其對于成年人來說，學習一種新的語言更是一個相當緩慢且會屢屢受挫的過程。自動性對于二語學習者來說大有裨益，實現了自動以后，學習者將會大大減少注意力的消耗。經自動加工的信息越多，就有越多的注意可以用在其他任務上，加工也會更為快速和準確，且不受其他信息的干擾。
二、ACT認知模式
ACT認知模式（Adaptive Control of Thought ）是由Anderson于1983年首次提出的。ACT認知模式建立在心理學的基礎上。ACT認知模式首次將語言習得放在認知學的背景下加以研究， 對語言習得的本質和人的認知過程進行了深刻的闡述，主要解釋記憶、推理和語言加工等。
在這一模式中，Anderson將知識分為陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）兩大類，并詳細說明了兩者的不同。從認知的角度出發，語言習得本質上是 一 種 產生式系統。知識通常屬于陳述性形式，經過初步程序化（proceduralization）以后，再通過對程序性知識的微調，就可使之表現為接近學習曲線的漸近線。陳述性知識是回答世界什么的知識，事實性和資料性的知識都屬于這一類。例如，北美洲的“脊骨”是落基山脈。程序性知識指的是應該如何做某事的知識，例如開車如何換擋，或如何使用動詞的語法形式。陳述性知識是人有意識地獲得的，而程序性的知識則是無意識地獲得的。程序性知識的獲得遵循著產生規則（ production rules ），其中的每條規則都可用 “如果X，那么Y”的敘述方式來加以表達。自動化是產生式的顯著特點，即控制流程會自動地從一個產生式過渡到另外一個產生式[2]。原則上，通過采用通用的產生式規則，任何行為都可能被執行，即從陳述性知識中重新獲得相關知識，并用工作記憶（working memory）將它們組合起來。因此，產生式系統為人類語言的產生奠定了基礎。
二語學習中包含著復雜的認知技能的學習，它促使知識向技能轉變。語言技能的習得可分為三個階段：陳述性階段、知識編輯階段和自 動 無 意 識階段（unconscious automaticity）。在第一階段， 即認知階段（cognitive stage）， 新信息作為一種靜態的陳述性的知識存儲在人們大腦的語義網絡中。例 如 ， 在陳述性階段， 學習者已經了解到單詞 talked是由動詞原形talk和過去式的標志ed構成的， 但在口語表達中，一些人經常不能正確地使用talk的過去式。在第二階段，也就是在聯絡階段（associative stage），人的大腦通過進一步的程序化和聯結，會對相關信息和知識單位進行編輯（ compilation ），從而產生出效率更高的信息組以推動自動化的 進 程 。例如， 當學習者意識到 talked 和 watched的相同之處時，他便由此搭建了一條產生式規則，若需要使用動詞的過去式，那么就在動詞后加上ed。但在這一過程中，極易產生定向效應（set effect），即誤認為所有的過去式都是在動詞后加上ed。這種錯誤在此階段是很常見的。在第三階段，也就是自動化階段，二語學習者基本上已經形成了一種學習習慣和學習能力。但即使學習者已經獲得了某種產生式，他仍需要對之進行微調，以便能達到更好的學習效果。如認識到 talked 和 watched是正確的形式，但buy和think的過去式應該為bought和thought。同時，進一步細分了產生式運用的場合，如動詞變成過去式是直接加上ed，還是雙寫詞末輔音字母再加ed，或使用其他變化的形式等。 各 種 產生式還可以進行合并、組合， 構成產生式集合， 從而加快執行的速度，促使該種技能能實現自動化。在這個階段，語言的產生是自動的，它無法用語言來加以解釋。
三、ACT 認知模式對于二語習得自動性的啟示
ACT認知模式對語言習得的本質和語言習得過程的解 釋 對 外 語教學和外語 學 習 具有深刻的啟發 意義。
1.應注重積累陳述性知識，使學生能夯實基礎，確保學生語言輸入的質量
外語與其他學科不同，其知識點零散且龐雜，所以就更要求學習者要重視知識的沉淀。豐富的陳述性的知識和扎實的基礎，有助于學習者加深對語言和其中的文化的理解。有效的積累是學習者經過觀察、比較、記憶、分類、概括和歸納等具體操作步驟才實現的。學習者要把知識轉化為能力，豐富的積累是必不可少的。學生所具備的文字知識和人文知識越扎實，知識結構越合理，他們對相關問題的理解就會越全面、越深刻，這對于學生提高對語言的綜合運用能力是大有裨益的。為此，學習者應把這些知識及時地進行歸納和梳理，應在自己的頭腦中對之進行編碼并儲存起來，從而構建起一種系統的關于語言知識的網絡。學習者如果能夠對語音、詞匯和句法等方面的知識進行自動處理，那么他們就能騰出更多的時間來完成語義和語用等方面的學習任務。學習者要充分地利用自己已經掌握的語言知識， 要積極地推導其相關含義， 在自己的頭腦中建立起一種合理的知識體系，從而實現陳述性知識的程序化。
2.應將自動性作為教學目標，促使學生將語言知識向語言能力轉化
基于ACT 認知模式， 狹義的 “知識” 是指 “陳述性知識” ，“技能” 則為 “程序性知識”。在陳述性知識向程序性知識轉化的過程中，也實現了知識向技能的轉化。 因此，學習者若要加快語言知識的提取和運用，并將其轉化為語言能力 （ language competence） ， 關鍵就是要采取有 效 的 學 習 策 略 。 在這一過程中，練習是不可缺少的環節。通過大量的、不同的練習和教師的指導，學習者的語言的產生可以逐步達到自動化。學習者一方面概括產生規則，另一方面還要根據語境來更加精準地區分規則，這時出現錯誤的幾率就極低[3] 。“科學有效的訓練是有計劃、有目的、有步驟的， 而不是盲目、無序、機械的。陳述性知識不斷地被程序化的標志是解決問題的準確率逐步提高， 加工時間減少”[4]。例如，在講解招聘這一場景時，教師可安排學生在模擬現場來進行口語練習，以此加深他們對各種常用句型的理解。與此同時，也可以要求學生自己設計申請表（application form）和推薦信（reference letter）等來進行書面練習。要想使語言輸出達到流暢自如、毫無差錯， 就要有大量的實踐以縮短反應的時間， 要設法減少口語練習與完成其他任務間的沖突， 降低錯誤率。同時，教師也應注意，程序化會導致編碼化 （encoding），一旦被編碼化，就不可改變。不好的編碼，還會導致二語學習的僵化現象。成功的二語習得者，他們在將陳述性知識程序化時，仍不能忘記使用陳述性知識，如此才能避免學習的僵化。
3.應重視學生語 言 輸 出的流 利 性與 準 確 性，提高學生語言技能的自動化
自動化就是技能的熟練。自動化也表現為準確性 （accuracy） 與流利性（fluency）的提高。 “流利性是大腦對信息處理的自動化的一個指標， 它體現在口語表達、閱讀等方面，體現為二語學習者能夠準確、流利地處理語音、語法現象及對單詞的辨認等”[5]。自動是流利度的重要基礎之一。在語音、語法和對字詞的認知上實現自動化，會使語言的表達更快捷與更準確。準確是第二語言能力的最基本的體現。學習者掌握了一種語言的結構，他就應該能夠在具體的語境中準確地使用它。語言技能的各個方面都存在于流利性和準確性之中， 語言學習就是要實現流利表達和準確使用的目標。
4.應為學生提供真實的交際語境，增加學生使用套語的機會
在課堂教學中，教師引導學生反復地使用相同的語言表達方式和套語，通過交際操練活動中的高頻次的語言輸入，可以實現學生語言產出的程序化。例如，在教學中，教師可要求學生反復復述同一個故事，同時逐次縮短復述的時間。結果表明，學生復述的速度會逐步加快，猶豫的次數會明顯減少。因為在這個過程中，學生反復地使用了相同的詞匯和套語，反復地利用了相應的語法規則，并將產生的規則轉移到新的語境之中去，所以就促進了陳述性知識程序化的進程。任務型的教學方式比傳統的教學方式更容易實現更高程度的自動性。在教學中，教師要重視為二語學習者提供這種真實的交際語境，同時要鼓勵學生創造性地運用之前自己所積累的知識，以提高其外語學習的效果。
參考文獻：
[1]Field， John. Psycholinguistics： The Key Concepts[M]. London：Routledge，2004.
[2]劉君杰. 自動性理論與外語教學[J]. 重慶工學院學報，2008 （8）.
[3]張慶宗，第二語言學習理論評述[J]. 中國外語.2006（4）.
晏子治東阿范文2
【關鍵詞】急性腦梗死;東菱迪芙;低分子肝素;阿司匹林
腦梗死發病率為110/10萬，約占全部腦卒中的60％-80%，急性期采取積極合理的治療措施尤為重要。目前東菱迪芙、低分子肝素、阿司匹林已被國內外廣泛用于治療腦梗死，且療效肯定。但三者聯合尚未見報道。我科于2003年5月至2007年4月應用此方法治療急性腦梗死患者120例，現報告如下。
1資料與方法
1.1一般資料我科于2003年5月至2007年4月選擇發病在6-72h內入院患者120例，隨機分為治療組和對照組。治療組60例，男42例，女18例，年齡38-79歲，平均年齡59.8歲，其中頸內動脈系統梗死50例，椎-基地動脈系統梗死10例。對照組60例，男39里，女21例，年齡37-80歲，平均年齡58.4歲，其中頸內動脈系統梗死51例，椎-基地動脈系統梗死9例。2組均符合以下入選條件,且在性別、年齡、神經功能缺損等疾病嚴重程度方面均無明顯差異。入選條件①起病6-72h,年齡60×109/L,血糖>2.7mmol/L,收縮壓
1.3療效判定標準①治愈：神志清楚，語言流利，能獨立行走，患側肢體近Ⅴ級;②好轉：主要體征顯著恢復，患側肢體肌力提高Ⅱ級以上;③未愈：主要體征無改善，治療前后患者肌力無變化。神經功能缺損評分采用歐洲腦卒中評分法（ESS）。
1.4數據統計采用SPSS12.0軟件進行統計學處理，數據以均數±標準差(x±s)表示，組間比較采用t檢驗，(P
2結果
2.1療效比較治療組和對照組療效對比見表1，治療組治愈好轉率73.3%,死亡率6.7%，對照組治愈好轉率53.3%，死亡率15.0%，2組有顯著差異。2組死亡患者均為并發癥死亡，2組均未有出血發生。
2.2神經功能評分（ESS）對比治療前后2組神經功能缺損評分比較見表2，入院時2組比較差異無統計學意義（P>0.05），而與發病第14、21、90天組內對照神經功能恢復良好，均有顯著差異性，治療組(P
2.3纖維蛋白原（FIB）對比治療前后FIB比較見表3，2組入院時無差異；第2、4、6、15天治療組有顯著降低，對照組則無明顯降低，2組有顯著差異。
3討論
晏子治東阿范文3
命題方式
斷句通常是拿出原文的一節要求斷句或加標點。翻譯則是拿出原文中有代表性的幾句話要求翻譯。
答題規范
斷句要點
1．要分清專屬名詞(人名、地名、朝名、國名、官職等)與非專屬名詞。如“右驍衛大將軍長孫順德受人饋絹”一句話，“右驍衛大將軍”是官銜，“長孫順德”是人名，分不清就會斷錯。
2．要分清對話、轉述及引用等不同情況。一般對話容易斷清，如果對話中又有對話，或者行文時把說話的人甚至連“曰”都省略掉，斷句就難一些了。如果是轉述、引述，情況又有不同。如“樂天每作詩令一老嫗聽之問曰解否曰解則錄之不解則又復易之。”加上標點則是：“樂天每作詩，令一老嫗聽之，問曰：‘解否？’曰‘解’，則錄之；‘不解’則又復易之?！?/p>
3．注意句子結構、句式、修辭和語氣。重點是抓動詞，以動詞為中心，前后分析出不同的結構關系，從而斷句和標點。另外，文言文里常見的一些慣用句式和固定格式已成為斷句的顯性標志，而修辭技巧如比喻、對比、對偶、排比、頂針等也是斷句的一個很重要的依據。
4．要掌握文言虛詞與斷句的關系?！吧w、夫、惟、凡、故、今、若夫、且夫、至于、至若”等常用于句首，“是故、于是、是以、向使”等關聯詞和“既而、未幾、俄、少間、方、有頃”等表時間的詞前面常斷開，“曰、言、道、云”等對話標志詞，后面常用冒號，“也、乎、焉、矣、耳、哉、與（歟）”等常用于句尾?？谠E：“蓋”、“夫”大多在句首，“于”、“而”一般在中間，“曰”后往往加冒號，“矣”、“耳”后面加圈圈，“耶”、“乎”經常表疑問，“哉”字后面用感嘆，“也”、“者”作用表停頓，或句或逗要靈活。
翻譯原則
1．直譯為主，意譯為輔。字字落實，自然采點。
2．“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。
翻譯技巧
1． 對照翻譯
文言單音詞對譯為現代漢語雙音詞或多音節詞。如：嘗讀六國《世家》。（蘇轍《六國論》）可譯為：我曾經（嘗）讀過（讀）關于六國《世家》的史書。
2． 換成今語
主要是一些古今同形異義詞、通假字。如：“祖父”、“妻子”、“受業――授業”、“尺寸之地”中的“尺寸”譯為“一點點”。
3． 照錄不譯
古今意義相同的詞：人名、地名、國名、年號、朝代、官職、典章制度等。如：元和二年四月十三日夜，愈與吳郡張籍閱家中舊書。（《〈張中丞傳〉后敘》）可譯為：元和二年四月十三日晚上，我和吳州的張籍一同在家里閱覽舊書。
4． 刪掉不譯
句首發語詞、陪襯語素、結構助詞、個別只起語法作用的連詞，可刪掉不譯。如：“夫戰，勇氣也?！保ā恫軇フ搼稹罚胺颉笔前l語詞，應刪去?？勺g為：作戰，靠的是勇氣啊！
5．補充省略
省略句式，主要有省略主語、省略謂語、省略賓語、省略介詞幾種，應把省略的內容補出。如：為擊破沛公軍。（《鴻門宴》）句中“為”字后面省略了賓語“我”，翻譯時應補回為：為我擊破沛公軍。
6．調整語序
倒裝句式，應按現代漢語的句子成分的順序進行調整。
賓語前置，應將賓語放回動詞之后。如：
然而不王者，未之有也。（《寡人之于國也》）調整為：然而不王者，未有之也。
沛公安在？（《鴻門宴》）調整為：沛公在安？
句讀之不知，惑之不解。（《師說》）調整為：不知句讀，不解惑。
秋以為期。(《氓》)調整為：以秋為期。
主謂倒裝，應將謂語放回主語之后。如：
甚矣，汝之不惠！（《愚公移山》）調整為：汝之不惠甚矣！
安在公子能急人之困？（《信陵君竊符救趙》）調整為：公子能急人之困在安？
定語后置，應將定語放回名詞中心語之前。如：
石之鏗然有聲者所在皆是也。（《石鐘山記》）調整為：鏗然有聲之石。
蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。（《勸學》）調整為：蚓無利之爪牙，強之筋骨。
縉紳而能不易其者志者，四海之大，有幾人與？（《五人墓碑記》）調整為：能不易其志之縉紳。
狀語后置（介詞結構后置），應將狀語放回動詞中心語之前。如：
青，取之于藍，而青于藍。（《勸學》）兩個“于藍”在翻譯時，都要放在動詞前做狀語。
形似酒樽，飾以篆文山龜獸之形。調整為：以篆文山龜獸之形飾。
7．譯準句式
判斷、被動等常見句式，要譯出這些句式的特點。
判斷句式，應譯出“……是……”。如：
東阿者，子之東阿也。（《晏子治東阿》）應譯為：東阿，是你的東阿。
今公子有急，此乃臣效命之秋也。（《信陵君竊符救趙》）應譯為：如今公子有急難，這正是我效死的時候。
被動句式，應譯出“……被……”。如：
夫趙強而燕弱，而君幸于趙王。（《廉頗藺相如傳》）應譯為：趙強燕弱，你又被趙王寵信。
不者，若屬皆為所虜?。ā而欓T宴》）應譯為：如果不這樣，你們這些人都會被他俘虜！
8．落實活用
詞類活用，應把活用的情況譯出來。如：
（1）名詞活用為動詞
籍吏民，封府庫。（《鴻門宴》）“籍”名詞活用為動詞，應譯為“登記”。
以故，其后名之曰褒禪。（《游褒禪山記》）“名”名詞活用為動詞，應譯為“命名”。
（2）形容詞活用為動詞
楚左尹項伯者，項羽季父也，素善留侯張良。（《鴻門宴》）“善”應譯為“與……友好”。
旦夫天下非小弱也（《過秦論》）“小弱”應譯為“變小變弱”。
（3）動詞、形容詞活用為名詞
將軍身披堅執銳。（《陳涉世家》）可譯為：將軍親自披著堅固的鎧甲拿著銳利的武器。
燕趙之收藏，韓、魏之經營（《阿房宮賦》）可譯為：燕趙韓魏收藏、經營的東西。
（4）名詞做狀語
箕畚運于渤海之尾。（《愚公移山》）可譯為：用箕畚運到渤海邊上。
常以身翼蔽沛公。（《鴻門宴》）可譯為：常常用身子像翅膀一樣遮蔽住沛公。
使動用法，是指謂語動詞具有“使賓語怎么樣”的意思，它是用動賓結構表達使令式的內容。
操軍方連船艦，首尾相連，可燒而走也。（《赤壁之戰》）可譯為：曹操軍隊正好把船艦連在一起，可以用火攻使他們逃跑。
意動用法，可以譯成“以……為……”或“認為……是……”或“把……當作……”。
成以其小，劣之。（《促織》）可譯為：成名因為它太小，以為它是低劣的。
9．固定固譯
固定用法，有固定的譯法。如：“無乃”表猜測，譯為“恐怕……”。無乃爾是過與（《季氏將伐顓臾》）可譯為：恐怕應該責備你吧。
又如：“何如”、“奈何”、“若何”表示疑問或反問，譯為“怎么樣”、“怎么辦”、“為什么”。以五十步笑百步，則何如（《寡人之于國也》）可譯為：拿逃跑了五十步的來恥笑逃跑了一百步的，那怎么樣？
[小試身手]
閱讀短文，按要求答題。
齊宣王好射，說人之謂己能用強弓也。其嘗所用不過三石，以示左右，左右皆試引之，中關而止。皆曰：“此不下九石，非王其孰能用是？”宣王之情，所用不過三石，而終身自以為用九石，豈不悲哉！非直士其孰能不阿主？世之直士其寡不勝眾數也故亂國之主患存乎用三石為九石也。（選自《呂氏春秋》）
1．用“／”給文言文閱讀材料的相關句子斷句。
世之直士其寡不勝眾數也故亂國之主患存乎用三石為九石也
2．把劃線的兩句話翻譯為現代漢語。
[斷句和翻譯答案]
1．此題抓住兩個主語“世之直士”和“亂國之主”，兩個表判斷的虛詞“也”，還有表示因果關系的連詞“故”是解題的關鍵。
答案：世之直士／其寡不勝眾／數也／故亂國之主／患存乎用三石為九石也