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魯迅先生的資料范文1
關鍵詞：《社戲》；“他”；“她”；“伊”
作為高等教育，教學始終是根本。大學語文作為非中文專業高校學生的公共基礎課程，很多教師輕易對之，泛泛而教，沒能達到大學語文所要求的高度。筆者作為一名大學語文教師，不揣淺陋，欲以魯迅先生的《社戲》為切入點，就大學語文如何施教發表一點淺見。
以前，中國白話文中只有一個“他”字，可以用來表示第三人稱的男性和女性，甚至也可用來表示無生命的事物，相當于“它”。例如：又見他（潘金蓮）濃妝艷抹了出去，歸來時面顏紅色。（《水滸傳》第二十五回）
“五四”的開展，大大推動了中國白話文的發展。在白話文的發展過程中，許多大師們都曾遇到過一個同樣的問題，那就是第三人稱的男女性怎樣區分指代。有的干脆沿用舊俗，男女混用一個“他”字，有的用“伊”來代女性的第三人稱，有的竭力創造新字來表示女性第三人稱。魯迅先生也是較早就意識到這個問題的大師之一。在他的文學作品中有著許多例子可形象地向人們展示當時的“他”是怎么一回事。讓我們先來看一下這些例子：
例1：最奇怪的是昨天街上的那個女人，打他（那個女人）兒子，嘴里說道：“老子呀！我要咬你幾口才出氣！”――《狂人日記》（1918年）
例2：伊（九斤老太）的兒媳七斤嫂子正捧著飯籃走到桌邊……――《風波》（1920年）
例3：那時人說：因為伊（豆腐西施楊二嫂），這豆腐店的買賣非常好。――《故鄉》（1921年）
例4：幸而車夫早有點停步，否則伊（老女人）定要栽一個大斤斗，跌到頭破血流了。――《一件小事》（1922年）
例5：四銘太太正在斜日光中背著北窗和她（四銘太太）八歲的女兒秀兒糊紙錠，忽聽得又重又緩的布鞋底聲響……――《肥皂》（1924年）
通過這些例子我們不難看出，魯迅先生對女性第三人稱的指代用哪一個字是有一個發展過程的：以1920年上半年為界，這之前男女混用一個“他”字；1920年到1924年期間，魯迅先生專門用“伊”來指代女性第三人稱；1924年后，亦即在《彷徨》的作品中，魯迅先生開始用劉半農先生創造出來的“她”來指代女性第三人稱。
可是，筆者在講授魯迅先生的《社戲》過程中，卻發現魯迅先生在此文中“他”和“伊”用得很亂。《社戲》發表于1922年，正是魯迅先生專門用“伊”來指代女性第三人稱的時期。請看下面這幾個例子：
例1：母親便寬慰伊（外祖母），說我們魯鎮的戲比小村里的好得多，一年看幾回，今天就算了。
例2：那聲音大概是橫笛，宛轉，悠揚，使我的心也沉靜，然而又自失起來，覺得要和他（聲音）彌散在含著豆麥蘊藻之香的夜氣里。
例3：我忍耐地等著，許多工夫，只見那老旦將手一抬，我以為就要站起來了，不料他（老旦）卻又慢慢的放下在原地方，仍舊唱。
在這里，可以發現魯迅先生那個時代的“他”，除了能指代男女性的第三人稱以外，還可以指代事物。
老旦、外祖母、母親都是女性，何以厚此薄彼呢？何以所用指代詞不同呢？讓我們細讀《社戲》這篇小說，請看這一句：“老旦本來是我所最怕的東西，尤其是怕他坐下了唱?！濒斞钢苯影牙系┓Q作“東西”，少年迅哥對老旦的厭惡之情溢于言表。那么，稱老旦為“他”也就不難理解了，作者是把老旦當作東西來對待了，這兒的“他”就相當于現在的“它”。一個“他”字生動地傳遞出少年魯迅的好惡――厭惡老旦。真可謂“一字傳神，一字關情”！
魯迅先生的資料范文2
預習是學習預先自學將要聽講的功課。我在平時的教學中提倡學生預習，因為預習是學習新課的第一步，相信學生對此興趣也定會很濃。因為我們的學生很有求知欲望，急于想揭開新事物的真面目，甚至很有超越感，有競爭意識。通過預習，他們想超越他們的同學，甚至是老師。所以我認為預習在學習當中也是很為重要的一關，不可疏忽。
預習是一種自主的學習活動，能充分發揮學生的主觀能力性，能培養學生的自學能力。經過預習，學生會對新的知識內容有所了解，這將在課堂上容易把握重點，攻破難點。
從平時對學生的觀察、調查來看，大部分學生的預習方法過于單調，把預習單純地理解為對課文的通讀和瀏覽。我想，這樣的預習有些粗陋，所以，預習還將明確預習的方法。由于預習是一項自主的活動，就應以要求學生調動已有的知識儲備和能力，積極利用周邊的有利條件，去感知新的學習內容，去開展觀察、識記、聯想、想象、辨析、比較、綜合等一系列智力活動。當然在這一系列活動中，學生要積極地去嘗試，去了解新的學習對象。比如預習初中教材八年級下冊《藤野先生》一文，在預習中學生不僅要整體感知，讀通課文，了解大致的內容，掌握字詞方面的知識，而且要涉及到關于魯迅先生的有關常識，魯迅先生發表的文集，了解寫作的時代背景，包括魯迅先生當時的思想意識，以及關于藤野先生與魯迅先生的關系，甚至還可以是魯迅先生在日本留學時的經歷等等；那么有條件的話，還可以借閱關于魯迅先生的一些書籍；看一些關于魯迅先生在日本的影片等。這樣不僅使學生充實了內容，而且指給了學生預習的方向。所以，預習中學生不單要了解課文章大意：關于這方面，我們教師可以交給學生閱讀的方法：可以要學生通讀、瀏覽課文；根據不同的文章還可以采用速讀、精讀和默讀的方法。不單要學會生字新詞：關于這方面，要求學生動手查閱相關的工具書。對于文中涉及到的典故、成語、諺語之類的又要去找相關的書籍資料；而且在預習中發現的關鍵性語句、疑難點，可以讓學生在預習中用不同標記標出，待上新課時向老師請教，或是課后學生討論交流。有時有的文章在預習中可能會有關于寫作的方法、特色，順序等方面的預習作業，這些學生雖然不需很深領會、掌握，但至少也要他們去試著動腦。
在教改中，我還注意到了這一點，就是學生在預習中須先通讀課文，然后對其中的有些詩文、片斷等要求通過聯想、想象，將文字化為腦中的美景，再通過口頭來表達。這一過程實際上是學生運用心理過程與口語表達有機結合，這樣不但鍛煉了學生的思維，而且鍛煉了學生的表達能力，也體現了預習在培養自學能力的作用。
關于預習可以用多種方式進行，其中可以根據學生學習層次的不同，進行分組學習；也可以根據課程性質的不同進行分組學習，如有的為預習理論知識的，有的為預習實踐知識的。
魯迅先生的資料范文3
就這個問題，人教版義務教育課程標準實驗教科書教師用書是這樣回答的：
這些詞語反映了孔乙己的精神狀態和性格特征，也反映了當時社會的冷酷自私。
此說游離于問題之外，語焉不詳，過于籠統。
《漫談〈孔乙己〉的語言》中這樣寫：
小說的結尾是意味深長的?！拔业浆F在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”。又是“大約”，又是“的確”，豈不矛盾？不然，仔細想想，這話是很有道理的。孔乙己既然是個可有可無的小人物，沒有人關心他，誰能確切地知道他是死了，還是活著，只能說“大約”?？滓壹菏且粋€好喝懶做的人，只要還有一口氣，就是爬也要爬到咸亨酒店來喝一口的，然而從初冬到年關，到第二年的端午，再到中秋，又到年關，始終沒見孔乙己的到來，看來孔乙己并非“許是死了”，而是“的確死了”這是很合乎邏輯的。結尾處這看似矛盾的詞語更加含蓄、深刻地表現了孔乙己的悲劇命運，無疑這也加強了小說對吃人的封建制度控訴和鞭撻的力量。
這樣的分析似乎很到位，然而，“大約”和“的確”真的不矛盾？魯迅先生真的是要用這樣一句話來做這么深刻的批判？我看不一定，這種解釋很牽強。
其他的解釋又怎樣呢？如：
這一句話的核心意思是“孔乙己的確死了”?！暗拇_”是對“孔乙己死了”的肯定，而“大約”又是對“孔乙己的確死了”的揣測。從語法上分析，“的確”是對“死了”的修飾，作“死了”的狀語，而“大約”是對“孔乙己的確死了”的修飾，是全句的狀語?？滓壹涸谶@樣的社會環境下，以他的做事原則是必死的，因此說“的確”。而作者又并不確實知道這一點，所以說“大約”。說孔乙己的確死了，是因為在當時封建的社會背景下，他的身份和地位肯定會被社會淘汰與淹沒，他不勞動，無法養活自己，而且還被打斷了腿，肯定會死。而說他大約死了，是因為事隔多年，無從考證，也沒人真正知道他的真實情況，所以魯迅說大約。所以，不矛盾。
這答案有點事后諸葛或者將錯就錯、牽強附會的感覺，這個題目對初中生學語文，弊大于利。魯迅創作的時代是白話文的開始階段，用現在的語法來看，經常會發現他的文章有小問題，那些所謂的“通假字”也是同樣的道理。假如魯迅是個當代人，他考慮到詞語“大約”、“的確”在意思上的矛盾，應該不會放在一起用。其實，我們的中學教科書，應該大膽把魯迅的一些錯別字和語法上的問題糾正過來。大學的教科書可以保留原文不作改動，但應以歷史的眼光去辨別、研究?？傊?，不能將錯就錯、牽強附會，不能“錯出道理”。不矛盾。這句話是要根據原文來理解的。大約：是因為沒親眼看見他已經死去，是一種猜測。的確：他已經很久沒出現了，而且根據其他人的傳言，推測應該是死了。
這里，主要從質疑教參來進行分析，說明自己的觀點：教參答案有點事后諸葛或者將錯就錯、牽強附會；應該大膽把魯迅的一些錯別字和語法上的問題糾正過來；應以歷史的眼光去辨別、研究。
以上解釋不外乎從“大約”“的確”的詞性用法，小說的前后文比較，人物性格命運發展等等方面來進行分析的，這些分析解釋雖然有一定的道理，但是又不能比較有說服力地解釋這個問題（既然是“大約”，為什么又說“的確”，這是否矛盾？作者為什么這樣寫？）
我在上《孔乙己》一文時，就這個問題讓學生展開大討論，很多學生查閱相關資料，解釋也是與上文所舉相似者居多，但是有幾個學生的解釋言簡意賅，有理有據，頗有說服力，我十分贊同。他們這樣解釋：
老師，您平常問我們“他的回答怎么樣啊？”我們中不贊成的人會說“好像他的回答肯定不對！”這里“好像”和“肯定”是不是矛盾的？但是大家都知道這句話表示肯定的語氣。之所以會有這樣的回答，是因為這是我們這里的一種語言習慣。所以與此相類似，魯迅的“大約孔乙己的確死了”也僅僅是一種語言習慣。
魯迅先生的資料范文4
一、激發學生學習興趣，為生成作好鋪墊
閱讀教學中激發學生學習的興趣是生成的起點，激發興趣就必須挖掘出學生自身的條件。由于學生的知識結構不同，他們的生活經歷和體驗不同，他們的審美能力也有差異，所以他們對文本的理解也不同。教學中我們可以發現，凡是生活經驗較為豐富的學生，閱讀到相關的文本時，對文本的形象把握比其他學生更為準確，描繪得更為鮮明細致，更易入境，更易動情。要激活學生的閱讀審美經驗，學生的語言感悟能力不同，閱讀的效果也不相同。最后，我們要關注學生的個性特征和認知水平。因為認知水平的發展為閱讀提供認知前提，不同的認知發展水平的學生對文本的理解不同。如在學習《我的伯父魯迅先生》這一課時，我請學生在預習時查找關于魯迅的有關資料，如：蕭紅的《回憶魯迅先生》、巴金的《永遠不能忘記的事情》和《悼魯迅先生》等等，了解魯迅先生是一個怎么樣的人。在課堂上讓學生用一兩句話介紹魯迅先生，學生有的介紹他的生平，有的介紹他的文學作品，有的介紹別人對他的評價，這既激發了學生學習課文的興趣，又在交流中拓寬了學生的閱讀視野，為課文的學習奠定了基礎，學生們在學習課文時更能理解魯迅先生的為人，真切地感受到魯迅――這位“為自己想得少，為別人想得多”、俯首甘為孺子牛的形象。在教學課文之前，我們要鼓勵學生充分閱讀與文本有關的資料，豐富學生的感性經驗和閱讀體驗，開拓學生的期待視野，在教學中加以融會貫通，為課堂的生成奠定基礎。
二、引導學生抓“錯誤”，促生成
我們的語文教材中有不少課文，是借助矛盾的對立和統一來表達思想情感，突出人物和事物特點的，貌似矛盾，實則統一。由于認識能力的限制，小學生易被表面現象所迷惑，只看到矛盾處，看不到統一點，理解易出現偏差。因此，我們可抓住教材中貌似矛盾的地方，設置話題引發矛盾，引導爭辯，求得理解，解決矛盾，與作者產生共鳴──抓“錯誤”促生成。當學生答問錯誤時，我們既不能奉送“真理”，也不能聽之任之，而應利用錯誤中可利用的因素，或追問暗示，引導學生發現錯誤，及時糾正；或反詰歸謬，以學生錯誤為答案為前提，推衍出荒謬的結論，讓學生在前因后果的矛盾中頓悟。
三、聯系生活，智慧生成
課堂與課外是相聯系的，但課堂的空間與時間又都是有限的，如何發揮有限的時空來連接學生經歷過的無限的生活空間昵?筆者想起了曾聽過的《憶江南》一個教學片段獨具特色。教師根據學生的預習，結合課后的注釋、查找到的資料，學生們自己已經能很好地理解詞的意思，背誦后抓住生成點展開：“孩子們，你們用自己的學習方法對古詩詞能獨立理解得這么好，那我們也來當一回小詞人吧，模仿白居易的詞作，填寫一首屬于你自己的《憶江南》，好嗎?”話音剛落同學們就躍躍欲試，用他們的智慧歌頌家鄉的美麗風光。這樣以生活化的感性表象取代抽象的說教，以生活中相類似的境況喚起學生對生活的回憶、聯想，豐富生活積累，生成一種源于生活又不同于生活的原貌，甚至高于生活的情感，促成了課內外的聯系。
四、讓學生學會多元解讀，在解讀中求生成
文學作品留有廣闊的想象空間，因而學生對文本的感悟、對話，往往會有很多多元的感受和獨特的體驗。學生與文本交流后，每人所獲得的信息豐富多彩，對文本的理解、感悟，也充滿個性化。教師及時組織學生交流，在生生交流中使信息聯系和信息反饋在多層面、多方面展開，產生互動效應，或喚起認同，或觸動聯想，或產生爭議，或激發疑慮……從而使交流的內容“增值”，更趨于豐富、生動、全面、準確和深刻，極大地提高課堂的教學價值。在教學《四季》一課時，我引導學生讀文本：“雪人大肚子一挺，他頑皮地說……”結合觀察雪人的圖片，然后思考：冬天里雪人會怎么想呢？有的說：“雪人很高興，因為在冬天里它能和小朋友玩。”有的說：“雪人很自豪，因為它覺得自己很漂亮?！庇械恼f：“雪人拿著掃帚很神氣?！蹦憧?，學生在多元解讀中顯示出童真童趣，我們又何必去追求那唯一的答案呢？事后想想，如果沒有這節外生枝，課堂將是平平淡淡，孩子們也不會這么自覺、這么主動、這么投入地與文本對話。
總之，新課程呼喚動態生成的課堂，這就要求教師細心呵護學生，積極營造民主、平等、和諧的教學氛圍。積極把握課堂智慧的閃光點、生長點和切入點，充分發揮學生的學習積極性和教師的主導作用，處理好課堂教學過程中的動態生成與教師備課的預設性的關系，才能充分有效地利用動態生成的教學資源，語文課堂教學才可能達到最好的效果。
【參考文獻】
[1]初探小學語文課堂教學有效的動態生成.何穎.
[2]淺談小學語文課堂的動態生成.李云輝.
[3]構建小學語文生成性課堂的教學策略研究方案.沈海波.
魯迅先生的資料范文5
【關鍵詞】對比手法 人物描寫 環境描寫 學生作文
中國現代最偉大的文學家魯迅先生，對中國現當代文學影響極其深遠，尤其是他創作的小說，以其獨特的藝術手法，塑造了中國文學史上，乃至于世界文學畫廊里一個個獨具特色的藝術典型，特別是他小說中那些既可憐又可悲的舊中國農民和知識分子的典型形象，永遠給人們留下深刻的印象。入選人民教育出版社九年級語文課本的《故鄉》和《孔乙己》兩篇文章，以其精湛的藝術手法，通過鮮明的人物形象，表達了深刻的主題思想，堪稱魯迅小說的代表作品，尤其是兩篇小說中對比手法的成功運用，更為文章增色不少。下面就以我進行這兩篇文章教學為例，來談談魯迅先生小說對比手法的賞析，以及對比手法在學生作文實踐中的借鑒指導意義。
運用鮮明的對比，最能突出事物之間、人物之間或一個人言行前后的差異，也最能看出景物的不同或人物身份性格的差異與變化，對比手法的成功運用，能夠在極其簡短精練的描寫中使人物形象更加豐富多彩。
魯迅先生的小說在人物描寫時常用的對比手法有以下兩種：
一是描寫不同人物之間的外貌、動作、語言的差異，通過對比來展現不同身份人物的性格，以此來更為全面地表現小說的主題。例如在講授《孔乙己》一文分析人物活動的社會背景時，我首先讓學生找出文中描寫“咸亨酒店”兩種不同身份酒客喝酒姿態的語句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文銅錢，買一碗酒，……靠柜外站著”喝酒的是“短衣幫”，而那“出到十幾文，買一樣葷菜”“踱進店面隔壁的房子里，要酒要菜，慢慢地坐喝”的是“穿長衫的”，我提醒學生注意“四文、外、站、短衣”和“十幾文、里、坐、長衫”兩組詞語的差異，經過分析后，學生很快就明白了作者運用了對比手法，以極其經濟的筆墨就為我們形象的描繪出孔乙己生活的社會是一個等級森嚴而又人際冷漠的社會，為下文描述孔乙己的悲慘遭遇奠定了堅實的基礎。
二是通過同一人物外貌、語言、動作前后截然不同的對比，來表現人物不同時段思想性格上的差異，進而豐富人物形象。在教學《故鄉》時，我指導學生認真品味分析外形上從二十年前“豆腐西施”變成現在“圓規”的楊二嫂， 從“紫色圓臉，頭戴一頂小氈帽”“心里有無窮無盡稀奇事”的少年閏土，變成“臉色灰黃，而且加上很深的皺紋”“眼睛腫得通紅”“一頂破氈帽”的中年閏土的外貌描寫，學生很快就理解了作者運用鮮明的對比，表達了在封建主義和帝國主義的雙重壓榨下，中國人民每況愈下、日趨破產的悲慘處境；在《孔乙己》的教學中，我又引導學生去品味分析孔乙己那“高大身材，青白臉色……穿的是長衫”與“臉上黑而且瘦，穿一件破夾襖”的外貌對比，那“之乎者也”“竊書不能算偷”與“不要取笑”的語言對比，那“排出九文大錢”與“摸出四文大錢”的動作對比，學生很快就理解了這些對比形象的描繪出封建科舉制度對孔乙己的毒害、摧殘，直至把他推向絕路的罪惡。學習了這種對比之后，我又指導學生在作文中注意使用前后的對比，來突出人物的變化，豐富文章的主題。
除了人物描寫方面的對比，《故鄉》一文還善于在典型環境的描寫上使用對比手法。學習《故鄉》時，我讓學生找出作者所描繪的三幅故鄉圖景，并進行比較：記憶中的故鄉是“一幅神異的圖畫：深藍的天空、金黃的圓月、海邊的沙地、碧綠的西瓜”，生活于其間的是活潑天真的小英雄少年閏土，也包括“豆腐西施”的楊二嫂；而現實中的故鄉，“隱晦的天氣”“蒼黃的天底下，蕭索的荒村”，其間也只有木偶人的中年閏土和“圓規式”的楊二嫂；理想中的故鄉，“海邊碧綠的沙地，上面深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月”，盡管“朦朧”，但“我”堅信“走的人多了，也便成了路”。通過對比，學生理解了小說中作者對現實生活的不滿，和追求新生活的愿望，學生對小說主題的理解就更深刻了，也進一步理解了小說的環境描寫為塑造人物和主題服務這一作用。我又及時指導學生在作文時，要抓住特征描寫景物，為自己的作文主題烘托和渲染氣氛。
通過兩篇文章的教學，學生初步學會了欣賞文學作品中對比手法的基本方法，對文章中對比手法的作用有了更加深刻地認識和理解，并通過我的指導和鼓勵，學生在自己的作文中成功的嘗試使用對比手法，取得了很好的閱讀和寫作教學效果。
參考資料：
[1]唐弢.中國現代文學史[M].人民文學出版社.2005(2).
魯迅先生的資料范文6
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1 藤野先生教學目標：知識與能力： 1、理解、積累“讀一讀，寫一寫”中的詞語。做到會讀、會寫并理解其含義。 2、收集魯迅生平和創作的資料，認識魯迅的人生道路，為理解魯迅作品打下基礎。過程與方法：引導學生明確這篇回憶錄是按照時間的推移、地點的轉換和事情發生的先后順序記敘的。復習人物描寫的方法，探究本文外貌描寫及典型事例對揭示人物思想和性格的作用。情感態度與價值觀： 1、學習魯迅先生強烈的愛國主義思想，學習他憂國憂民、以天下為己任的崇高精神。 2、學習藤野先生正直熱誠、治學嚴謹、沒有狹隘的民族偏見的高尚品格。教學重點 理解選擇典型事例突出人物品質的寫法 教學難點 聯系背景解讀本文的主旨，思考和感悟人生意義。 教學時間： 二課時
第一課時 教學目標： 1．理解、積累“緋紅、標致、詰責、油光可鑒、深惡痛疾”等詞語。 2．回顧復習作者魯迅及相關知識；了解散文集《朝花夕拾》和時代背景材料。 3．誦讀課文，整體感知文意，理清思路。 4．研讀典型事例，理解人物形象。學習運用本文選取典型事例和抓住主要特征刻畫人物形象、突出人物品質的寫法。 5．學習藤野先生的高尚品質，體會作者在文中表達的深沉的思想感情。 教學過程： 一、引入新課 同學們，七年級我們學過魯迅的《從百草原到三味書屋》回憶起自己的啟蒙老師壽鏡吾先生，老先生的“方正、質樸、博學”，令童年魯迅信服、敬畏。但魯迅在回憶中說：“在我所認為我師的之中”，“最使我感激，給我鼓勵的一個?！眳s是另外一位日本人——藤野先生。藤野先生是怎樣的一個人?是什么讓魯迅這樣深情感念呢?今天，我們就一起去感受這段難忘的經歷、認識這位給魯迅以鞭策的先生。(出示文題、作者) 二、資料助讀 1．作家作品 學生介紹魯迅其人及作品。 2．簡介作者的留學目的 魯迅是抱著尋求救國道路的心愿到日本學醫的。1904—1906年在仙臺醫學專門學校學醫，他原準備畢業回來救治像他父親一樣被誤的病人的疾苦，來實現治病救人，救人救國的人生夢想?？婶斞缸罱K并沒有成為一名醫生，他后來放棄了醫學，于1906年到東京開始從事文學活動，1909年回國后，繼續用文藝作為武器進行戰斗，成為的文學家、思想家、革命家。這究竟是怎么一回事呢？下面我們就一起來閱讀這篇課文。 三、誦讀課文，整體感知 1．學生默讀課文，標示段序，初步感知文意。疏解疑難字詞，讀準字音，弄懂詞義。 2．在這篇回憶性散文中，作者寫了早年在日本留學時期的生活。請你依據文章敘述中時間的推移和地點的轉換，理清課文內容，列出結構簡表。 提示：根據時間的推移、地點的轉換將全文分成三個部分。 兩名學生
