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歷史學家范文1
我們班有一個男孩，他瘦瘦的，個子不高，一雙充滿智慧的眼睛鑲嵌在臉蛋上，還架著一張笑不夠的小嘴巴，顯得十分有趣。他是誰？對了他就是我們班的馬元凱。我覺得這次“雛鷹爭章”活動“閱文章”非馬凱莫屬。
有一次，李老師給我們講題目時，有一道關于歷史的題目，老師讓我們來回答。剛開始我們還可以應付的了，可到了后來越來越難，當李老師說“樂不思蜀”這個典故是寫誰？這是教室里鴉雀無聲，每個人都一聲不吭，正當大家沉默時馬元凱舉起了手，李老師請了他，馬元凱望了望同學們，自豪地說：“是劉備的兒子—劉禪。”這時我們十分佩服他，可想而知馬元凱肯定閱讀了許多歷史的書籍。
還有一次，在午修時教室里許多同學在大吵大鬧，還有的教室里跑來跑去，整個教室里顯得十分混亂?？蛇@一點兒也沒有影響到馬元凱讀書的心情，他旁若無人，如癡如醉地看著書，在知識的海洋里盡情地遨游，直到上課為止。
聽了我的介紹，我班的“小書迷”、“歷史學家”夠不夠格？
歷史學家范文2
本質，指的是事物的根本屬性，反映的是事物的某種客觀存在，回答的是事物究竟是什么的問題；本質論，則指的是對事物本質屬性進行的反思，探究的是事物到底為什么是這樣的問題。價值，指的是主體對客體事物滿足自己需要的評價；價值論，則是指對事物價值所進行的反思，探究的是事物到底對人有什么用的問題。
依此，中學歷史課的本質論，探究的就是中學歷史課的屬性；而其價值論則探究的是中學歷史課的功用。對這兩個問題的探究，我們就可以使中學歷史課回歸其本真；同時也能使目前的中學歷史新課程改革把握住正確的方向。
在我們慣常的思維中，我們向來稱中學歷史課要么歷史教育，要么歷史教學，到底這兩者之間是不是一回事，有什么差別，素來思之甚少，以致造成諸多的誤解，甚至混用、濫用。
中學歷史課的本質，說的是中學歷史課究竟是什么課的問題。換言之，即是歷史教育課還是歷史教學課，亦或是思想、行為的養成課還是知識、能力的傳授課。而要探究此問題，非得重新反思中學開設歷史課的目的或價值。而要反思中學歷史課的目的或價值，就要反思“歷史”的目的和價值或“歷史有什么用”。
按著名歷史學家何兆武先生的說法：歷史既是一種有關“過去”的客觀存在，又是對這種“過去”客觀存在的一種解釋、闡釋。前者稱歷史事實，何兆武先生稱為“歷史Ⅰ”；后者稱為歷史學，何先生稱為“歷史Ⅱ”。我們慣常所說的“歷史”其實就是歷史學，屬解釋學范疇。這樣一來，歷史既然是一種解釋，它也就不可避免地帶有很強的主觀性。選擇什么樣的主觀性，則完全取決于我們運用“歷史”的目的、滿足什么樣的需要。在此點上，歷史的本質也就從屬于運用“歷史”者的主觀目的和需要。因此，張耕華先生在其所著的《歷史哲學導論》中談到：“‘歷史事實’與‘非歷史事實’的選擇，與其說反映了歷史學家的目的、動機和興趣，倒不如說是反映了歷史學家所生活的那個社會和時代的需要?！毙枰煌?，人們的“歷史”觀念——即人們對“歷史”本質的認識、看法、觀點以及由此而形成的有關“歷史”的思想也就不同。對“歷史”本質的理解不同，有關“歷史”的目的、功用價值以及研究學習的方法也就不同。一般地，如若把“歷史”看作是為滿足茶余飯后的談資，“歷史”的本質就成為有關過去的“人或事”的演義，歷史的功用價值就成為為人們提供娛樂消遣的工具，研究“歷史”的方法也就成為可穿越時空、可虛構演義的“文學想象性的解釋”；如若把“歷史”看成是為了獲得借鑒治世的經驗，“歷史”的本質也就成為“敘國家之興衰，著生民之休息”，歷史的價值、功用就在于“使觀者自擇其善惡得失，以為勸誡”（司馬光語），探究歷史的方法也就成為“罔羅天下放失舊聞，王跡所興，原始察終，見盛觀衰，論考之行事，略推三代，錄秦漢，上記軒轅，下至于茲”，一句話，鑒古知今；如若把歷史看成是為推動某種社會運動的理論工具，則歷史的本質就成為“人類的行程，是人類生活的聯續，是人類生活的變遷，是人類生活的傳演”，歷史的功用、價值就是探索社會發展的規律，歷史的方法也就成為依靠尋章摘句、引經據典——即科林伍德稱之為“剪刀加漿糊”式的邏輯思辯，以證明這些規律的正確性；如若把“歷史”當作“過去”對現代的意義，歷史的本質則又成為“歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續不斷的過程，是現在跟過去之間永無休止的問答交談”，歷史的目的功用價值就在于“通過兩者之間的相互聯系，促進對于過去以及對于現在的更為深入地理解”，探索歷史的方法即為：借助現在，理解過去；借助過去，充分理解現在；如若把歷史看作是為挖掘某些人性、形成人精神的工具，則歷史的本質就是“人類心靈的科學”，歷史的價值功用就在于“為了人類的自我認識”。
由此看來，歷史的本質取決于人們對“歷史”的需要，而需要又決定了“歷史”的價值和功用。從前述內容看，歷史的功用、價值無外乎兩個方面：即既指向人又指向當下。指向人，即養成人的思想、行為；指向當下，即解決當前社會中存在的諸多現實問題。指向人的，旨在養成人的思想、行為，屬歷史教育；指向當下的，旨在解決當前的社會問題，屬歷史研究；而教人收集史料、研究、闡釋歷史能力的，就屬歷史教學。中學，作為基礎教育的一個階段，擔負的更多的是對學生思想、行為的教育、養成，絕非把每個學生都培養成專門從事歷史研究、解決當代社會問題的歷史學家或從事歷史教育的歷史教育工作者。鑒于這一點，中學歷史課，只能是歷史教育課，而不是歷史教學課。歷史教育與歷史教學，就不是同一概念。二者的關系，雖都以歷史知識為載體，但其本質屬性、追求的目標、實現的目的和運用的方法存在極大差異。
歷史學家范文3
摘要：為進一步對歷史哲學進行歸類整理，運用對比分析的方法，對思辨的歷史哲學中的一類具有獨特特征的歷史觀進行界定。分析認為：社會進化型史觀是一種有著自己明確內涵和外延的歷史哲學類型；它有自己的歷史沿革，是一種獨特的理論范式；它與社會進化主義等關系密切，但也絕不能混為一談；它擔負著升華出一種新型歷史哲學的重任。
關鍵詞：社會進化；歷史觀；歷史哲學；歷史決定論
中圖分類號：K03文獻標志碼：A文章編號：16716248(2012)01010911
人類的社會歷史觀念隨著人類科學知識和改造自然能力的增長而不斷發展。由于當時人類認知水平的限制，最初的歷史觀念有很大的局限性。但大多數的歷史學家都不自覺地把人類歷史當做一個過程來對待。隨著生產力的發展，人類自我肯定的信念也與日俱增，歷史觀在這種日益增長的信心和樂觀主義中實現了由過程向發展的偉大變革，社會進化型史觀就是在這種變革中應運而生的。因此，考察它的所以由來的知識根源并弄清它背后的思維邏輯，對于我們定義并進一步辨析這種類型的歷史觀至關重要。筆者擬對這一問題做嘗試性探討，并得出進一步的結論。
一、宇宙作為一個整體的進化與
社會進化觀念的思維邏輯在承認現有認知范式的前提下，隨著科學的發展，人們可以將許多知識認定為是確定無疑的。它們不僅是知識，還可以作為進一步推論的明確的或隱含的前提假設而不必疑其為非，用奧古斯特·孔德的術語來說就是，這些知識是可實證的，這些知識無疑可以包括下面將要提到的陳述：
宇宙經歷了一個從無到有不斷生長的過程，雖然科學家對宇宙的起源還沒有一個統一的認知，但可以確定的是，宇宙自上百億年前誕生，時間和空間隨之誕生（人類現有的認知范式就是以承認時間和空間為絕對前提的）。隨著宇宙的生長、太陽系的形成，原始大氣、原始海洋和最初的大陸隨著地球的生長得以成形。
生命也經歷了一個不斷演化的過程，從最初的生命到高級的靈長類動物，各類物種先后在地球上出現。而人類在進化樹上的位置是哺乳綱、靈長目、人科、人屬、智人種。不僅如此，人類作為一個物種，其體質本身的演變過程是類人猿、能人、直立人、智人和現代人。大腦作為人類體質進化的一部分也變得日益發達，文化和社會也隨著人的產生而產生。
歷史學家基于以上的知識圖景給自己提出的問題是：如果宇宙、生命乃至人類本身都是一個進化的過程，那么文化或社會是不是同樣進化著的呢？“哲學主要是通過理性思辨和直覺來思考進化問題，它往往更容易提出一些大膽的論點。文藝復興之后進化主義的新生，首先在哲學家那里展現了出來。他們在兩個方面推進著進化主義，一方面是對宇宙起源的看法，另一方面是對自然史和人類社會歷史領域所抱有的進步信念?！保?］
不僅如此，如果一個歷史學家聲稱，一個理想的自然發展的社會歷史進程在總體上必然會是“一種全面的線性的進步過程”，他總能列舉出一大堆言之鑿鑿的“事實”證據，而且我們也應該承認，這些證據很難予以反駁。例如，“假如我們將1 000年前第二個千禧年開始時的人類福利同現在第三個千禧年開端的人類福利進行比較，大部分人都會認為有了進步：大部分人的壽命延長了，嬰兒的死亡率降低了，營養得到了提高，衛生條件得到了改善，穿衣和住房問題也有了改善，讀書識字率提高了，天花已經被消滅。雖然肺結核依然具有殺傷力，可能甚至還會奪取很多人的生命，但得病率已經下降。生活的其他基本方面得到了改善”［2］。
由于部分或全部的歷史“明顯”地呈現或表象或事實的“進步趨向”，許多歷史學家基于此形成的歷史進步的思維傾向，也就變得容易讓人理解了?；谶M步“事實”的進步觀念是歷史理論本身的進化過程中的一道引人注目的風景線，這道風景線又反過來引導著人們在頭腦中進一步“塑造著”歷史進步的“事實”。
此外，當人們由衷地贊嘆歷史學家洞察古今的深遠眼界時，卻不知道他們是“歷史近視癥”威脅下的高危人群。實際上，歷史學家身處的當下局勢對他們思想觀念的影響一點也不亞于歷史事件及其過程對他們的影響?！皼]有人能夠真正地超出他的時代，正如沒有人能夠超出他的皮膚?！保?］當下局勢無情地壓在歷史學家的頭頂上，人們往往看不見它。上升社會中到處洋溢著的樂觀精神深深地感染著歷史學家的思想，正如天災人禍的暗無邊際經常會給歷史學家的視界蒙上一層陰郁的色彩。當下局勢就是這樣悄悄地在歷史學家的頭腦深處潛伏下來，并與他們一起扮演了歷史理論共同建設者的角色，它的分量可以從馬克思階級斗爭理論、斯賓格勒文明衰落觀中窺見一斑。最直接的表象成了最不易為人們覺察的因素，答案很簡單：它們最容易被忽略。
二、社會進化型史觀：概念、特征、
歷史學家范文4
早期的德國歷史研究既宣揚自由主義也具有民主和世界主義意識，但在拿破侖入侵、神圣羅馬帝國解體以后，德國的歷史學漸漸脫離歐洲自由主義傳統，學者們試圖以德意志民族性為依據，轉向對普魯士王朝軍國主義的欣賞，信奉權威主義和具有侵略性的沙文主義。俾斯麥的“鐵和血”對德國的統一就是這一追求的結果。
德意志歷史學家對歷史的深切關注，不僅在于建立一個民族的史學，還在于建構一個民族國家，所以蘭克――這位最不具有意識形態的歷史學家卻被稱為“普魯士君主制度出色而忠誠的仆人”。他熱衷于組建一個與德意志民族天性一致的國家，為普魯士端出的發展計劃和國家社會主義幾乎如出一轍。盡管此時的德國還遠在19世紀。
德國歷史學家以歷史主義姿態建構起了自己的民族史學。當然，這里的“歷史主義”（historismus），和波普爾批判的“歷史主義”（historicism）是兩個不同概念。德國歷史主義的核心意義，是用個體化的觀察來代替對歷史――人類力量的普遍化觀察。這樣，歷史就喪失了相互間的關聯，變成一種可以任意把玩、解釋的歷史碎片。“個體化”的觀察，導致他們沉溺于對“國家理性”的無條件信任，即德國必須走上“國家主義”道路。
他們只在乎材料的真偽，卻極少進行價值觀反思。美國學者戴維?哈克特?費舍爾對德國歷史主義尖刻地評論道：“按一般的理解，它在認識論上是唯心的，在政治上是反民主的，在美學上是浪漫主義的，在倫理上，它的核心是邪惡的，即無論發生什么事情都是正當的。”
早在19世紀中晚期，就有歐洲思想家敏銳觀察到德國歷史學派的國家主義傾向，指出：德國輿論在歷史學家引導下已表現出咄咄逼人的民族主義特征。他們對此表達了憂慮。但這樣的觀察絲毫沒有引起德國歷史學家警覺，他們依然放浪于歷史主義的宏大建構中，比如梅尼克。這是一位深植于普魯士傳統的學者，堪稱蘭克之后德國最偉大的歷史學家，也是德國歷史主義學派的主要代言人。
歷史主義的史學特征在德國通過默澤爾、赫爾德和歌德達到最高峰，構成了偉大的德意志精神，能體現這一“偉大精神”的就是國家理性，但國家理性究竟依賴什么才得以維持？
梅尼克要求，歷史學一定要對國家和民族的具體實在具有核心關切。他認為，德國的統一不僅表現了政治成就，也是哲學真理的具體體現，而推動實現這一偉大成就的“乃是偉大的個人而非盲目的社會力量”，這一“偉大的個人”當然是指俾斯麥，但俾斯麥之后，誰來填充這“偉大”的空白？梅尼克斷定：“那一度喚醒了一個偉大而強有力的民族的東西，不能夠被指責為一種追求錯誤道路的傾向?！?/p>
梅尼克不承認國家與自由之間的內在沖突，反而認為國家與自由之間具有絕對意義上的一致性，他從普魯士的經驗中得出，自由的意義只能體現在一個強大而統一的民族內，他對權力始終抱有一種樂觀的信心。實際上，德國的“自由”只能體現在對國家主義的狂熱信仰上，他強調國家個體的內在法則，使國家凌駕于整個社會倫理之上。
梅尼克與浪漫主義者們如出一轍地反對啟蒙運動，其理論不過是自己對“國家”的庸俗迷信，并從中顯現出自己的國家主義色彩。1933年5月17日梅尼克向一位朋友表示：“德國人還未成熟到能夠適應民主的議會政治”，此時已是納粹掌權三個月之后。梅尼克是一位共和主義者，在任何意義上都不是納粹分子，卻在國家神圣化道路上起到推波助瀾的作用。
歷史學家范文5
關鍵詞：《歷史三調》；柯文；中國中心觀
《歷史三調：作為事件、經歷和神話的》是柯文1997年的著作，2000年由江蘇人民出版社出版。這本書不是對進行歷史敘述，而是通過事件、經歷和神話這三種方式來描述，將其作為一個載體闡述了解讀歷史的三種途徑和歷史學求真等問題。與其說是一部研究的歷史敘述著作，不如說是一部史學理論作品。
一、《歷史三調》其書
本書的第一部分是柯文以歷史學家的身份敘述的歷史――講述了的起源、高速發展，最后走向戰爭的整體過程。在第一部分的緒論中，作者指出歷史學家在敘述歷史時與歷史事件的經歷者的不同――“歷史事件的直接參與者不知道事態發展的最終結果是什么，而歷史學家是知道的?！北緯牡诙糠质顷P于人們經歷的歷史，作者從歷史經歷者的立場來描述歷史。這部分是作者重點著墨處，是本書的主要部分。在緒論部分作者談到了歷史經歷者的特點和歷史學家采用個人經歷資料的優勢和缺陷?！皻v史事件的直接參與者預料不到，也無從把握事態的未來走向。”再者，歷史事件的直接參與者也面臨著文化、社會和地理等多方面的局限性。本書的第三部分是人們神話的歷史。在這部分的緒論中，作者指出了神話制造者與歷史學家的不同――“優秀的歷史學家撰寫史書時，他們的主要目標是在盡量占有第一手資料的基礎上，盡可能準確和真實地再現過去……歷史神話的制造者的目的卻是使之成為政治、意識形態、自我修飾和情感等方面的現實需要服務。”第七、八、九章敘述了被神話化的過程。作者在結論部分對自己在全書各個部分的立場做了總結，提出了敘述、經歷、神話這三種方式都有自己的作用，不能籠統地說誰優于誰。
二、筆者感受
柯文的這本書將史學工作者所經歷的研究工序及心靈活動抽絲剝繭，娓娓道來，文字易解可誦，文筆優美。以為依托來說明解讀歷史的三種方式，在書中作者采用了大量的當事人留下的筆記、日記、書信、的揭帖等原始資料，運用了人類學、心理學、社會學、比較學等多學科的方法來研究歷史，讓讀者從三個不同的角度理解，并且描寫了外國傳教士、清朝官員、華北農民、中國知識分子等各種不同的人的經歷，這體現了作者提出的“中國中心觀”。除非我們能將事件的過程一刀兩斷，除非我們可將人的思想完全隔開，否則歷史三解也可能無解。下面談一下筆者的個人感受：
第一，作者運用了世界性的、人類的眼光，介紹了許多全球其他地方的與類似的事件，把這些事件進行類比，讓讀者看到有的東西不是只在中國存在，而是世界范圍的。這體現了柯文反對夸大中西方之間文化差異的立場，實現了他在《變動中的中國歷史研究視角》的想法：“如果我們要對中國的過去有一個更全面、更細致、眼光更廣闊的認識，我們在探討文化差異的同時，必須注意人類社會有許多共通的方面。這是其中一個有效的辦法，讓我們突破西方和中國的歷史學家以不同理由、不同方式為中國歷史設定界限的做法。”
第二，這本書的重點部分是第二部分，它是當時人的經歷。描述當時人的經歷必須看當時人的筆記、日記、口述資料等并且必須去粗取精、去偽存真地分析原始資料。這部分作者把的降神附體與中國的民間文化聯系起來，讓讀者更好地理解降神附體。作者為了讓讀者更好地理解歷史，還結合了當下人們所熟悉的事件的影響。
第三，本書討論了關于歷史真實性等史學理論問題?？挛奶岢觯阂耆謴蜌v史的原貌是不可能的，但是歷史學家的求真的精神仍然具有很重要的作用。歷史學家還需要以敏銳的感覺，盡可能多的誠實求真精神，堅持不懈地在歷史與現實這兩個不同的領域間來回游走。
第四，本文的切入點、寫作的方式、對材料的處理方式等值得后來者學習。作者能把一個已經在學術界研究很成熟的東西做出新意來，在于他選擇研究的角度新穎，他能在前人研究的基礎上，別出心裁地寫出自己的新的想法。許多歷史研究者追求原始資料，本文讓人體會到二手資料也能出成果，關鍵是處理資料的方式，本書的作者恰到好處地處理了二手資料，讓文章更添色彩。
總之，柯文的《歷史三調：作為事件、經歷和神話的》是一本很經典的著作，作者的寫作視角、寫作方法、寫作理論等對學者大有裨益。
參考文獻：
[1]柯文.歷史三調：作為事件、經歷和神話的.杜繼東，譯.江蘇人民出版社，2000.
[2]柯文.在傳統與現代性之間：王韜與晚清革命.雷頤，羅檢秋，譯.江蘇人民出版社，1998.
[3]張振利，張志昌.從中國中心觀到歷史三調.中州學刊，2003（1）.
歷史學家范文6
關鍵詞：“治史”，模型，歷史學習，運用
一、關于“治史”的模型John Fines在《歷史教學實踐》一書中提出了學生可以借鑒歷史學家“治史”的模型來學習歷史。歷史學家“治史”的模型（見下圖）:圖：“治史”的模型（A model for ‘doing history’）① 他認為學生應該以類似歷史學家的方法進行學習，原因有三：1、如果我們不知道我們的歷史是這樣形成的，我們就只能把它看作是一組科學的斷言，而這種科學的斷言，只能通過死記硬背來學習。死記硬背的歷史，只能符合測試者的利益，而在實踐中，它是不能用的，因而也是無用的。2、好的學習永遠都是積極的學習，在這種學習中，是學生，而不是老師，在做工作。學習處理證據的問題是具有挑戰性的，需要努力的，并是令人滿足的；而且，它能幫助理解正在學習的知識。積極的學習導向是理解歷史。3、使用原始資料、處理有關證據的問題，這些都給人一種真實感，這種真實感是第二手資料所不能給予的。處理從某一時代來的證據，所提供給我們對那個時代的許多方面的洞察力，并能幫助我們感知正在學習的主題。而第二手資料，則不能輕易激發我們的情感、想象力或我們的行為；相反，第一手原始資料，如果我們仔細處理的話，確實能給我們提供那種感覺會計畢業論文范文。①根據John Files的觀點教育教學論文，中學生應該、也有能力運用“治史”的模型來學習歷史。因為就中學生而言，他們的思維尚處于培育階段，他們思維的深度和廣度與歷史學家相比，差距是明顯的。但只要他們能夠靈活地運用所學過的歷史知識，勇于突破教材所提供的知識范圍，充分運用“治史”的模型來理解歷史，汲取歷史智慧，開闊視野，可以增強歷史洞察力和歷史使命感。那么，如何在中學歷史教學中得到貫徹實施呢？二、“治史”模型的闡述和運用1、 理論闡述這個模型圖可以從歷史認識論的角度來闡述。歷史學習的過程是學習主體對歷史客體再現的一個過程。當然這個過程不僅僅只是一種被動的接受，而是一種積極主動的索取。主體（知識人）認識客體（歷史事實），是通過中介質（史料）來認識的。我們可以這樣解釋：歷史學家（認識主體）憑著自己的經驗、技能和知識，在擁有了第二手資料，如史學專著、論文等；并在探究的過程中，提出了難易、深淺等不同的問題；問題提出后，需要找原始資料來證實（歷史資料）；而面對原始資料，歷史學家根據自己的知識有不同的看法，找出了證實問題的不同證據，從而得出不同的結論（歷史客體）；而這些結論又當作第二手資料或問題重新提出，又經過不同的解釋得出新的結論。由此可見，歷史的結論是無止境的，關鍵在于如何解讀原始資料，而這又取決于對歷史的理解能力。所以說，歷史的認識是相對的，它是歷史主體經過史料中介達到對歷史客體的本質的能動的反映。
主要責任；更有人從證據中得出李鴻章決不是賣國賊，而是一個愛國者。結論五花八門，如何能進一步理解呢？這涉及到學生已有的知識、技能和經驗，對史料的判斷、取舍來認識歷史；同時，還需要同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流。通過探究學習、合作學習和交流，可以達到意想不到的效果。3、應注意的問題中學生畢竟不能等同于歷史學家，在應用此模型的時候應揚長避短。學生的起點較低，我們無法改變這種起點，但我們可以通過歷史教學，使他們對歷史的理解得到擴展和提高。學生可以在教師的指導下，充分發揮學習的積極性和創造性，開展合作學習，集思廣益，循序漸進，理解歷史，通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養學生歷史思維和解決問題的能力。三、運用“治史”模型來學習歷史的意義1、有利于提高學生理解和分析歷史的能力歷史是指對過去的了解,學習歷史是為了發展并提升我們對過去了解的能力,也就是歷史的認知能力或歷史思維的能力。利用此模型可以充分的運用歷史原始資料，學生透過原始資料進行分析，增加對過去的了解，有利于提高學生對歷史知識的理解和分析能力，這是歷史教學的基本任務和重要目的?！稓v史課程標準》（普通高中，實驗稿，人民教育出版社，2003年4月第1版）對掌握歷史學習的基本方法有一個要求，即“注重探究學習，善于從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法”。用“治史”的模型來學習歷史就是這一方法的很好體現。2、有利于提高學生學習歷史的興趣在教學上利用此模型，既增加學生的投入感，亦有助于提高學生的興趣。運用原始資料，可以將時空的距離拉近。歷史是過去事實的記載，會使學生對悠遠迷離的史實不易理解，透過原始資料的一些文字描述如當時人的章程、見聞錄及報紙等或圖樣的示意感受當時人強烈主觀感情。所以即使歷史是不得直接觀察，學生頭腦中也會再現出某一事物的過程。這種“再現教學”使學生沖破時間、空間的限制，將幾百年、幾十年中外歷史現象都能在想象中“看見了”，學生一同感受當時人的看法和感情，無形中增加學生對歷史的投入感，有助于提高學生的興趣。3、有利于培養學生領悟歷史和創新能力歷史知識最顯著、最根本的特點就是過去性。因此，學生理解歷史必然有很大的難度，領悟歷史的能力較差，一知半解地死記教材現有結論，嚴重制約了歷史思維能力的發展。在此模型中，要求學生盡可能客觀的接觸和運用史料。史料能比較生動地反映歷史的本來面貌，拓寬學生知識視野，幫助學生準確地領悟歷史。教學中讓學生根據已有的歷史知識和第二手資料，思考提問，然后直接閱讀史料，接觸各種歷史文獻，可以使學生對歷史進行直接的探究，通過分析各種史料，思考這些史料是什么人、什么時間、為什么和怎樣做出的，其證據的可靠性、權威性和可信性如何？從中反映出作者什么樣的觀點和背景？這些史料是對事件敘述的全部依據嗎？等等。學生經過一番探究，避免了死記硬背教材結論的弊病，加深對歷史的理解，促進學生歷史思維和創造力的發展。參考文獻
①模型譯自A.K.Dickinson &P.J.Lee ，History Teaching and HistoricalUnderstanding.
The Appliance of the Model for ‘Doing History’in Middle School History LearningYe Hongfen(LuQiao Middle School,Taizhou 318050,Zhejiang,China)Abstract:Afterintroducing the model for ‘doing history’,by analyzing the theory of theappliance of this model in students’ history learning,and how to put thistheory in history teaching practice with cases,we can conclude that it ismeaningful for students to learn from the model for ‘doing history’ of historical understanding.
