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英語學習論壇范文1
【關鍵詞】二語習得 英語教學 輸入假說 方法應用
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0118-02
二語習得的研究興起于20世紀70年代，發展至今，越來越受到學者的關注，對二語習得研究的主要目的就是為第二語言的教學提供一個合理的語言心理基礎，因此，國內外二語習得研究者進行了大量的研究，這些研究對于我國大學英語教學方面具有重大的理論價值和啟發意義。下面本文就對二語習得的理論進行簡單的論述。
一、二語習得理論簡介
（一）習得—學習假說
第二語言的學習可以通過兩種方式，語言習得和語言學習。語言習得是學習者潛意識過程中的產物，是其在用目標語言進行交流，并且在交流的過程中不注重語言的形式，而只關注交流的內容。語言學習則是學習者有意識學習的產物，以獲得和語言相關的知識為目的。[1]通過研究發現，這種潛意識的語言習得者在日常交流過程中不能流利的使用語言，而語言學習者則能夠在實際中將語言運用自如。
（二）監控假說
這一假說說明語言習得系統才是真正的語言能力，而語言學習系統要想發揮作用，必須具備三方面的因素，一是具有充足的時間進行有效的選擇和運用；二是要具有一定的語言形式，使語言使用者具備運用語言的正確形式，使監控系統發揮作用；三是語言使用者必須要熟知使用語言的規則。[2]
（三）情感過濾假說
這一假說強調，語言的輸入必須要通過情感的過濾，才能夠被語言學習者所掌握，而這些情感因素包括了自信、焦急等情感。[3]但是在語言習得的過程中，如果情感因素過于強烈，就會阻礙語言輸入的進行，對語言的學習造成阻礙。
（四）自然順序假說
該假說中強調的是語言學習者對語言的學習是按照一定的順序進行的，而且這種順序與學習者的背景情況沒有關系，他們所掌握的語言結構和語法知識的順序是一樣的。
（五）輸入假說
這一理論強調了語言學習者必須先理解語言的輸入，才能夠學習語言，這一理論同時還強調，語言的使用能力不是后天培養的，而是隨著時間的推移自然形成的，因此它關注的是語言的習得，而當語言的輸入超出了學習者目前的水平時，學習者就很難理解輸入的材料，在這種情況下的語言習得就是沒有價值的。[4] 二、二語習得理論中輸入假說的詳細介紹
（一）輸入假說的原則
1.語言輸入的i+1原則
在英語學習過程中，如果習得者所接觸的內容很容易理解，就無法激發學習者的興趣愛好和學習動機，這樣對英語的學習也是不利的?？死暾J為，只有當習得者接觸到略高于他現有水平的語言內容和語言技術，且習得者能夠集中注意力對于這種內容和技巧進行理解，這樣才能產生習得，這就是他的i+1原則，其中i指的是學習者現有的水平，1表示的是高于學習者現有水平的知識材料。[5]這個原則就強調的是語言的學習者需要從一個低級階段過渡到該機階段，其語言輸入的資料中需要包括下一階段的新內容，這樣才更容易接受，這樣學習者才能夠根據自己的實際水平，通過不斷努力學習到語言的結構技能。
2.語言輸入的此時此地原則
此時此刻原則是指在語言的輸入過程中，所有的信息都應該是真實的，因為語言的習得只有在真實的環境中才能夠產生，才能夠排除母語對第二語言學習的干擾而產生習得的效果，這就是此時此地原則。
3.語言輸入的有效性原則
輸入假說的前提是，語言的輸入必須是有效的，只有這樣才能夠保證學習者充分的接收到大量的語言信息。語言的習得是通過對所輸入信息的理解而產生的，因此習得者必須要懂得所輸入的語言材料，材料一定要具有有效性和實用性。[6]對于復雜的材料，習得者往往會將大部分精力集中在語言的形式結構上，忽略了其內在的意義，這樣就喪失了語言輸入的本意，所以說，語言的輸入一定要堅持有效性原則。
4.正確處理習得與學習的關系
學習過程只能夠掌握語言的相關知識，卻不能獲得真正的語言，這一過程所起到的作用僅僅是校正與檢測，并不能真正的應用到實際生活的運用中，只有通過習得才能夠真正實現輸入的語言耳朵靈活運用，因此說，在語言輸入的過程中，一定要將這種無意識的自然而然獲得信息的習得方法和自覺獲得知識的學習方法有效的結合，來保證語言輸入的成功性和有效性。
5.實現語言輸入三個階段的合理過渡
在語言輸入的初級階段，學習者還未具備一定的使用能力，因此這一階段應該著重鍛煉其聽力能力，以此來刺激聽覺器官，掌握大量熟悉詞匯，再根據這些詞匯理解輸入的內容；在第二個階段，克拉申認為是“早期語言表達階段”，要注重對語言表達能力的訓練，注意的是語言的表達需要與能力相適應，[7]在此過程中，需要進行激勵教學，不要讓學生產生挫敗感，這一階段的訓練內容比形式結構更重要；最后階段就是語言的顯示階段，在這一階段，學習者的語言表達能力相對的提高，因此需要采取措施加強鞏固，最終實現語言的輸出，完成語言出入的全過程。
（二）輸入假說的特點
1.可理解性
可理解性的語言輸入是語言習得者學習語言的必要條件，倘若學習者接觸的語言都是與自己無關的且自己不理解的內容，那么就不會對此產生興趣，這樣的學習是毫無意義的，對于習得者來說是浪費時間，因此說老師在平時的教學過程中一定要選取可理解的內容，實現語言輸入的可理解性。
2.非語法程序
克拉申認為，語言習得過程中最重要的就是需要有大量的可理解性輸入，將習得與學習緊密結合，因此說以習得為目的的教學中按照語法程序安排教學內容是沒有必要的，也是具有一定局限的，非語法程序安排更適合自然環境下的語言輸入教學。
3.關聯性與趣味性的結合
要想使語言的習得有效果，內容的選取需要具有一定的關聯性，這樣才能夠對材料進行有意義的加工，并且對此產生興趣。根據資料顯示，越是學習者未接觸的內容，就會越感興趣，因此說抓住這一方面來考慮，將關聯性和趣味性相結合，實現語言的輸入。
4.廣泛的輸入量
這一特點主要是針對i+1原則闡述的。目前情況下，我國外語教學的不理想現狀的原因之一就是低估了語言的輸入量，學習者要想掌握語言知識，單單學習語言形式、結構和詞匯量是不夠的，還需要學會運用，廣泛的閱讀和課外活動的結合也是必不可少的，因此說在教學過程中，需要增加i的比例，通過廣泛的語言輸入量來達到語言輸入的目的，實現學習者的語言習得目標。[8]
（三）輸入假說存在問題
1.過分夸大語言輸入的重要性，不能揭示出其轉化為內在知識的過程
在語言學習的過程中，大腦會受到語言情景等外部因素的影響，也會受到如學習知識的準確度、學習能力等內部環境的影響，因此不能夠判斷語言輸入是否能夠轉化為學習者的內在知識，因此說輸入假說過分的夸大了語言輸入的重要性，而忽視了內外部因素的影響作用，不能明確揭示出其轉化為學習者內在知識的過程。
2.忽視學習者主觀能動性的作用
語言輸入的最終目的是為了獲取知識，更好地進行運用交流，但是輸入假說中過分地強調了語言輸入的作用，認為其是獲取知識的決定力量，卻忽視了主觀能動性的巨大作用，這是該假說的一個缺陷。
3.簡化了語言學習的過程
第二語言的學習畢竟不等同于母語的學習，受到地域環境、人文環境等因素的影響，第二語言的學習不具備母語學習的優勢環境，因此需要加強第二語言的學習，而輸入假說中，卻簡化了第二語言學習的過程，將語言的習得與學習孤立開來，這樣就不能夠達到語言輸入的最終目的。
三、二語習得理論在英語教學中的應用——以輸入假說為重點進行論述
（一）習得和學習相結合的運用
在英語教學的過程中，將習得和學習相結合的方法是十分必要的，這兩種方式是語言學習過程中獲取知識不可或缺的方法。[9]雖然現在的英語教學沒有習得的自然環境，但是也不能夠忽視習得的作用，這方面的缺陷老師可以在課堂內外創造更好的習得環境來彌補不足。同時要正確認識學習在英語教學中的重要作用，明確學習在內容系統化、知識完整化方面的重要作用。在英語教學的過程中，要將習得和學習恰當的結合，將語言的形式和功能合理運用，既重視形式教學，又不忽視能力的培養。
（二）對于情感過濾假說的應用
情感過濾假說中強調過，對于語言的接受效果會受到學習情感如焦急心態等的影響，因此英語老師在教學的過程中要想方設法營造輕松的學習環境，多鼓勵學生，進行肯定教學、愉快教學，同時與學生建立良好的師生關系，以此來減少學生情感中消極因素的影響。
情感過濾假說中同時強調了興趣因素，興趣是最好的老師，尤其是在語言學習的過程中。如果學生在學習中感受不到英語交流的樂趣，只是每天在枯燥的閱讀中度過，為考試而學習，這樣就加大了學生學習中的情感過濾，產生不良的效果。[10]因此老師在教學的過程中，要使學生充分感受到英語學習的樂趣，無論是在聽力、口語還是在閱讀、寫作的過程中，都能夠享受英語帶來的樂趣，都能夠感受到英語世界中的無窮魅力，這樣才能增加學生學習的欲望，使情感因素轉變為激勵因素。
（三）在語言輸入過程中的運用
1.保證內容的可讀性和易懂性
學習語言最基本的是要保證語言內容的可讀性和易懂性，由于西方人和中國人的生活習慣、文化背景、政治經濟、歷史環境等各方面的差異，老師在教學的過程中更要選取恰當的內容進行講解，這對于老師的備課要求就提高了，老師不僅要熟悉學生所要學的內容，還要熟知這段內容的背景，以方便語言知識的輸出，同時老師還要講現在所講的知識與學生已有的知識相結合，保證知識的可讀性和易懂性，建立起整體的知識框架結構，有利于學生對新知識的理解和掌握。
2.保證豐富的教學資源
學生單純地學習課本上的知識是很難將語言學會的，因此在英語教學的過程中，必須有足夠的教學資源，為此，老師可以充分發揮網絡的優勢，進行網絡互動教學，利用網絡上的語言知識增加教學資源。英美報刊也是豐富的教學資源，報刊中涉及到英美國家的政治、經濟、文化等各方面的知識，同時也有社會評論等熱點問題，將這些資源利用起來，對于英語教學具有巨大的意義。
3.增加口語交流的內容
傳統的大學英語教學中，往往都是老師在課堂上講解知識點，學生在下面記錄，學到的都是書面知識，單調而枯燥，而對口語的練習卻相對缺乏，這樣的啞巴式英語不能夠達到語言輸入的效果，為此，老師在教學的過程中要著重培養學生的聽說能力，如設置情境讓學生進行對話；放映英美的原聲電影培養學生的英語發音等，運用這些方法將聽說讀寫四方面完美綜合，才是語言輸入需要達到的目標。
4.語言學習者要不斷地進行假設與創新
語言的學習是一個逐步前進的過程，學習者要學會運用語言，在運用的過程中學會假設和創新，是語言的輸入能夠更具有價值。在英語的學習過程中，學習者要根據所學的內容不斷的假設，然后再根據知識的積累打破原來的假設設置新的假設，最終達到知識的創新，使語言的學習具有積極意義。
5.注重教學活動的合理設計
在教學過程中，任務活動是維系教學最終成敗的核心因素，克拉申認為，語言輸入的內容不能夠完全按照i+1的模式進行，還需要包括i、i+2、i+3、i-1等內容，力求輸入的自然，適應多層次不同水平學習者的需求。[11]
6.充分調動學生的積極性
外語習得的過程是學習者的積極參與而實現的，因此說在此過程中需要學習者具有足夠的興趣，這就要求老師在教學過程中充分調動學生的積極性和主動性，培養學生的興趣，使學生在接觸新思維模式和新交流模式的時候不至于手足無措。同時老師在教學過程中不僅需要輸入可理解的內容，還需要創造一種語言輸出的環境，這樣在輸入和輸出的循環中使學生學到知識。
7.盡量克服輸入假說的缺陷
輸入假說中過分強調語言輸入的作用，忽視了人的主觀能動性，因此老師在教學的過程中需要避免這個缺陷，在輸入理論的指導下，充分調動學生主觀能動性的發揮，將二者合理的結合起來，促進語言輸入的順利完成。[12]同時老師應該避免輸入假說中對于語言學習過程的簡化，完善語言學習過程，提高語言輸入的有效性。
結束語：
二語習得理論中所強調的習得——學習理論、輸入理論和情感過濾等理論對于中國的英語教學有很大的幫助，因此英語老師在教學的過程中，要將習得和學者恰當結合，為學生提供可讀性和易懂性的輸入信息，降低情感過濾的影響，來提高學生語言學習的興趣和語言運用的能力，提高學生的英語口語能力和交際能力，達到教學的最終目的。
參考文獻：
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[8]楊旗.輸入假設理論在大學英語教學中的意義 學術界，2010年第05期
[9]王景輝. 克拉申輸入假說在大學英語教學實踐中的運用和分析 語文學刊，2006年07期
[10]楊臻.淺談克拉申輸入假說在大學英語教學中的運用 承德民族師專學報，2010年第04期
英語學習論壇范文2
小學生學習語法的目標主要是逐步樹立語法意識，在語言實踐中關注語言的結構，在親身的體驗和實踐中學習新的語言現象。廣大一線教師已經在語法教學方面做了很多努力，但在實際教學中教師給學生體驗語言、實踐語言的機會少，授課形式多以講解語法知識、提供筆頭練習為主，這樣的語法教學結果導致學生不能靈活運用語法知識，覺得語法學習枯燥，甚至產生抵觸情緒。要改變這種現狀，教師需要關注第二語言的語法學習過程，在該過程中努力創造語言習得與學得的機會，讓學生在不斷習得與學得的過程中，生動活潑學習語法知識，靈活運用語法知識。
二、基于習得與學得理論的語法教學實施步驟
筆者在反復實踐中，將基于習得與學得理論的小學英語語法教學歸納為五個步驟。
（1）熱身環節：該環節教師應為學生創設語言習得的環境。教學中可以設計與本節課語法知識相關的游戲活動，讓學生在活動中無意識地接觸語法知識。
（2）輸入環節：該環節的重點在于選擇生動、有趣的輸入材料?！队⒄Z課程標準》（2011年版）指出：“語言學習需要大量的輸入。豐富多樣的課程資源對英語學習尤其重要。英語課程應根據教和學的需求，提供貼近學生、貼近生活、貼近時代的英語學習資源?！痹谠摥h節，學生無意識地吸收含有目標語法的輸入材料，在此基礎上教師給予適當點撥，幫助學生運用目標語法完成較簡單的學習任務，這是顯性學習行為。這個環節涉及的學習任務應促進學生從習得語法到學得語法轉化。
（3）練習環節：語法學習必須與形式多樣的練習結合起來。在進行練習時，應通過多種形式，將語言知識練習與語言技能訓練結合起來。學生應在聽、說、讀、寫的過程中習得、學得語法， 不斷建立語法知識與語言內容的聯系，不斷關注、體驗語法知識。
（4）總結環節：二語習得理論鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發現語言規律。該環節教師可以用顯性的方法讓學生明確語法功能，也可以讓學生自主歸納語法要點。
（5） 輸出環節：在這個階段要保證有足夠的時間，讓學生自由地用目標語法輸出語言，強調運用正確的語法表達相關內容。
三、基于習得與學得理論的小學英語語法教學課例呈現與評析
筆者曾應邀去北京某小學執教一節五年級語法教學觀摩研討課。本文以此課為例，探析如何實施基于習得和學得理論的語法教學。根據五年級學生的認知特點和英語學習能力及水平等因素， 筆者選擇了 have 與 has 的語法教學內容。經過與教研組教師的探討，確立了讓學生在體驗和實踐中學習、運用語法知識的目標，通過多種形式的語言實踐活動，培養學生的聽、說、讀、寫技能。
1. 熱身環節
本節課前學生已完成了本單元A部分的學習，初步理解了have 與has 的含義。據此，筆者設計了以下的熱身環節。
[教學情景一]
T： I have a lucky bag. There were some pictures of animals in it just now. But now it’s empty. Some of you are so lucky， and you have the pictures. Can you tell us what you have？
S1： I have a tiger.
S2： I have a lion.
…
[評析]該游戲為語言習得性活動，旨在為學生正式進入語法學習做好準備。上課伊始通過Lucky Bag 的活動，一下子縮短了學生與借班上課教師的情感距離，學生學習情感放松，有利于吸收更多的語言輸入。此項活動中師生交流時涉及了本課的語法之一“have”，學生無意識地接觸了 “I have...”。
2. 輸入環節
[教學情景二]
輸入繪本故事The Lucky Dip。將繪本分兩個部分處理，先呈現第一部分主要故事情節圖片，學生通過聽教師講， 看插圖，理解繪本。此后，教師加入了一頁PPT，如下： 學生將人物與物品連線，嘗試用 “...has...” 對第一部分故事的意義進行概括。教師將概括的內容轉化為文本，帶領學生讀。第二部分的學習先由學生自主閱讀，理解本段內容，再加入一頁PPT（人物、物品同上頁PPT）。因為人物之間交換了獎品，所以第二次人物與物品間的關系與第一次完全不同。學生連線后，用目標語法交流，最后教師將概括交流的內容轉化為第二段文本，帶領學生讀。
[評析]該環節習得與學得相融合，學生在學習繪本中感知帶有目標語法的內容。繪本內容有趣，經過適當處理，這段內容與語法內容產生了直接關聯，學生在不知不覺中習得了語言。二語習得理論表明要使語言輸入對語言習得有利，必須對它的意義進行加工，教者在教學中，對這個故事略加改動，在每一部分之后插入一頁PPT，小結人物與物品之間的關系。閱讀繪本和用目標語法概括繪本內容是隱性學習過程，教師將學生概括的內容加入繪本中，帶領學生閱讀，又是顯性學習過程。
3. 練習環節
[教學情景三]
（1）教師利用猜謎的形式，讓學生閱讀含有have 的語段，當學生猜出謎底后，呈現謎底和圖片，幫助學生感知它們的特點，再讓學生運用have描述它們。謎面如下：
What are they？ （讀一讀，猜一猜）
They have two long teeth.
They have long noses.
They have big ears.
They are grey.
They like to eat bananas， apples and tomatoes.
學生描述的框架如下：
They are elephants.
They have...
They have...
They have...
They are grey.
They like to eat...
（2）PPT 上呈現一頭大象，教師說： Here comes an elephant. Can you talk about it？ 提供如下支架：It is an elephant. It has... It likes to eat...
[評析]該環節中，學生通過閱讀謎面有效捕捉含有目標語法的語段內容，多次感知“They have...”的句式，通過描述框架的幫助，輸出“They have...”的語段，將語法習得逐步轉化為學得；又通過一群大象與一頭大象的比較，直觀感知、理解、學得“They have...” 和 “It has....” 的區別。
本段練習中出現的謎面是學生可理解的，這種形式也是學生喜歡的，內容和形式均激發了學生閱讀的興趣，他們在猜謎的過程中，練習閱讀，練習表達。經過多次習得與學得的體驗，在該環節學生已經能用目標語法表達“They have...”和“It has....”的語段。
4.總結環節
[教學情景四]
T：When do we use “have”？ When do we use “has” ？
S1：We use “have” after some elephants， we use “has” after an elephant.
T：Yes. We use “have” after they， we and you. （教師用手勢表示我們、你們） We use “has” after he， she， it.
S2： We use “have” after I.
T： Quite good. Read the grammar by yourselves. 屏幕顯示：We use “have” after I， you， we and they. We use “has” after he， she and it.
T： Now， let’s enjoy a chant. It may help you remember how to use “have” and “has”.
Chant 如下：
Has， has， has.
He has， she has， it has.
Have， have， have.
I have， you have， we have， they have.
[評析]本段教學中教師直接帶領學生用顯性的方式歸納語法現象，隨后又呈現了一則chant， 有助于學生將該語法知識牢記于心。
5. 輸出環節
[教學情景五]
（1）競賽活動：學生根據分值，選擇題目。題目內容涉及動物和學生喜愛的卡通人物形象。題目形式如下：
Who are we？ 我們是誰？
We have no legs.
We no arms.
We no ears.
We big eyes.
We like to eat birds， eggs， frogs...
（2）寫話：你喜歡哪些別的卡通形象、動物或是人物，用 have 或 has 寫出他們的特點。完成后，交流幾段學生寫話內容，其他學生猜猜寫的是誰。
（3）布置作業：將寫話的草稿修改好，不會的單詞可以請教同學、老師，也可以利用網絡查詢等。小組設計一張海報，將寫話的內容謄抄上去，并做好美工，將作品在班級展示出來供他人閱讀。
[評析]二語習得理論中提到，要習得新的語言結構，僅僅靠幾道練習題、幾篇短文是不夠的，它需要連續不斷地，有內容、有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。在輸出環節，教師設計了補充語段和描述圖片的練習，教學中教師或讓學生補充完整這些語段再閱讀，或根據提示描述他們的特點。這樣的輸出練習要求學生運用語法知識正確表達內容。
四、反思與總結
1.關注輸入材料的內容和使用形式，為學生創造習得與學得機會
在單元教學中，單元教材提供的語篇都是圍繞目標語法編寫的，在語法教學時可以將教材語篇作為輸入材料。教師也可以尋找課外資源，但完全圍繞目標語法編寫的課外資源很難找到，教師不妨尋找與教學內容相關的資料，在教學中作適當處理。教師還應關注輸入材料的使用形式，旨在發揮這些材料的最大價值，給學生提供更多的感知、體驗機會。
2.關注語法練習的內容、形式，為學生創造訓練語言技能的機會
一提及語法練習，我們常常想到的是選擇題、改錯題，因為這些題型是考試常見題型。如果在課堂教學中教師也總是運用這些練習形式，將不利于學生靈活運用語法知識。在本課中教師放棄了以上這些單調的練習形式，選擇了聽繪本，讀繪本；讀謎語、猜一猜；說說chant；寫寫自己喜歡的人物、卡通形象或動物等。在多種形式練習的過程中，學生不僅內化了語法知識，還訓練了聽、說、讀、寫技能。
練習環節與輸出環節的練習是有區別的，練習環節的練習應在教師的點撥、指導下進行，體現教師的“引領性”。練習應有層次性，內容要豐滿，形式要多樣。輸出環節的練習教師應給學生更多的時間、空間，讓學生獨立運用語法完成學習任務。這個過程教師應較少干預學生的活動，體現學生的“自主性”。
英語學習論壇范文3
On the Application of Pragmatic Theory in English Teaching
WEN Lijing
（Meizhou Normal College of Jiaying University， Meizhou， Guangdong 514700）
Abstract Pragmatics reveal problems are the focus and difficulty of language teaching， English teachers should give full attention， learning， research pragmatic theory， aligning them with the English teaching combined. Meanwhile， the pragmatic effectiveness of theory in the field of teaching English is also available test. Firstly， the theory of pragmatics and made a brief speech and then explored and discussed with several major theories learned in English teaching.
Key words pragmatics； English teaching reform； Speech Act Theory； session guidelines； pragmatic failure
1 語用學的概念
語用學是語言學的其中一個分支，是專門研究語言的理解和使用，研究包括語言所產生的字面意義和蘊涵意義，以及可能產生的效果的學科。語用學是語言學、哲學、心理學、符號學的一個分支學科，它分析研究影響語言行為（如招呼、回答、應酬、勸說）的標準和支配輪流發言的規則，并研究語言用于成事的方式。
使用語言時，說話者想表達的不僅是語言成分和符號單位的靜態意義，因此，為了了解說話者的實際意圖，聽話者經常要作一些心理推斷。英語教學如果只停留在語音、詞匯、語法等語言知識層面上，學生即使掌握了標準的語言、豐富的詞匯、正確的語法，也不能很好地理解語言，更不能進行成功有效的交際。為了教會學生使用英語進行跨文化交際，教師在教學過程中應當有意識地運用語用策略，并注意培養和提高學生對于語用的敏感。
2 語用學與英語教學改革
英語教學活動不僅要按照英語本身的語言規律實施具體的教學方法，而且必須要依靠哲學、教育學、心理學、語言學等學科的理論與成果來指導英語教學的實踐。
我國傳統的英語教學只著眼于教會學生理解和分析規范的語句，比較注重詞匯講解、語法分析、應試技巧等，而輕視文化背景的教學和英語在跨文化交際中的實際運用，重語言知識和語言形式而忽視語言能力的實際運用，造成多數學生盡管學習英語多年，掌握的卻仍然是“啞巴英語”，肚中有滿腹理論卻不知如何應用。
在這種情況下，語用學在英語教學中的運用就顯得及時而重要。英語教師若能轉變教學理念，認識到語言教學不僅要教授語音、詞匯、語法，更要教會學生對該門語言的語言形式、文化背景、語言環境等進行語用分析。英語教師應把理論探索與解決實際教學問題有機結合，把與英語國家相關的地理、自然、社會、生活方式、價值觀念等各層面的知識融入到語言教學的過程中，那么課堂上的英語教學將會是另一番景象。
英語教師大可縮減傳統的語法翻譯法、直接法在教學中的使用比例，多采用聽說法、視聽法、認知法，特別是要注重采取語境教學法、交際語用教學法，通過以語用為主要目的的模擬會議、模擬商務談判、模擬法庭、模擬辯論以及其他各種模擬日常生活場景等形式，以“景”帶“情”，潛移默化，讓學生在身臨其境的學習過程中不由自主地、不知不覺地把聽說讀寫譯都用上，以“用”引導“學”，以“用”強化“記”。 語言學家Little Wood說過：“課堂中的交際越真實、越頻繁，自然環境和課堂環境學習的界限就越模糊?！苯處煈靡磺锌衫玫臈l件，讓課堂成為學生語言實踐的場所。教師不必拘泥于傳統的授課方式，可以大膽采用朗誦、歌唱、表演、繪畫、演講等各種新的授課形式，而且過程中要多互動（包括教師和學生的互動以及學生之間的互動），并進行及時的點評（包括教師點評和學生互評）。
3 語用學的幾個主要理論及其在英語教學中的運用
3.1 言語行為理論和英語教學
根據言語行為理論，說話者說話時可能同時實施三種行為：言內行為，言外行為和言后行為。其中，語用研究最感興趣的是言外行為，因為它同說話人的意圖一致。言外行為又包含表面的和蘊含的兩種。
語法學家通常把句子分作陳述、疑問、驚嘆、祈使 4項，這既是句子形式的分類，又是句子語用的分類。語用學家主張把句子的形式分類和語用分類嚴格區分開來，因為語言的形式與功能存在不對應性。譬如陳述句和疑問句皆可婉轉表達“請求”、“命令”的用意，也就是說， “請求”、“命令”的語言功能并非只跟祈使句對應。而陳述句、疑問句也并非只表達陳述、疑問之意。由此可探悉，人們使用語言時常有言外之意、弦外之音。
在英語教學實踐中，針對學生的英語交際失誤，教師有必要做到：（1）利用各種途徑讓學生了解英語言語行為中語句的形式與功能，語句的字面意思與說話人的真正意圖之間存在著不一致、不對應現象。讓學生了解同一語言行為可以用不同的語句來表達，同一語句又可以表達不同的言語行為這一語言現象。這樣才能使學生靈活運用英語在交際中間接表達自己的意圖和理解別人間接表達的意圖；（2）讓學生學會使用常用的間接言語行為句。英語中存在大量表達某些間接言語行為的習慣表達句，它們的用法和意義相對較為固定。我們可以讓學生熟記并反復操練這些句型，最終能在實際交際中運用自如；（3）運用多媒體設備強化學生對語境知識的感官接觸，然后進行模擬場景操練。
3.2 會話準則理論與英語聽力教學
會話準則包括合作原則和禮貌原則，其中合作原則包括四個準則：（1）量的準則，即所提供的信息應是交際所需的，且不多也不少；（2）質的準則，即所提供的信息應是真實的，不能說自知是虛假的話，也不能說缺乏足夠證據的話；（3）關聯準則，即所提供的信息必須關聯或相關；（4）方式準則，即說話時要注意方式方法，要簡練有條理，避免晦澀和歧義。而禮貌原則包括：（1）得體準則；（2）慷慨準則；（3）贊譽準則；（4）謙遜準則；（5）一致準則；（6）同情準則。
各種等級的英語聽力考試中，經常出現涉及會話準則的考題。
例如：
M： Where does John live？
W： Somewhere in the South of France.
Q： What can we conclude from this conversation？
A： The woman does not know where John lives.
B： John lives in the South of France.
C： The woman correctly knows where John lives.
D： The woman does not want to tell John’s correct address.
答案是A。女士的回答信息量不夠，她未準確說出John的住處，含糊的somewhere違反了量的準則，但女士的確不知John的確切地址，為了遵守質的準則，她如實告訴男士她所知道的情況。因此，她的回答隱含她不知道John住在哪里。
聽者在課堂聽力教學和聽力理解時，從他們所聽到的語言材料中推論、評價和體驗知識、態度和行為變化，這就是聽力理解中的認知。語言教學中重視開發學生的認知推理能力，這對聽力教學有一定的實踐意義。這就要求教師做到：（1）為學生營造良好的聽覺氛圍，培養和增強學生的語感；（2）通過各種方式讓學生不斷感受到會話準則在交際用語中的無處不在及其如何反映人的心情、好惡、褒貶等言外之意，以及說話者如何利用音長、音高、音調等語音表現手段所體現的言外之意；（3）注意比較中、英文會話結構的不同，減少母語干擾；（4）積極探討以認知語境為基礎進行語用推理的心理模式。
3.3 在英語教學中要避免語用失誤
當說話人在言語交際中使用了符號關系正確的句子，卻因方式不妥或表達不合習慣等不自覺地違反了人際規范、社會規約，或者因不合時間空間、不看對象、不顧交際雙方的身份、地位、場合等，違背目的語特有的文化價值觀念，使交際行為中斷或失敗，導致交際不能取得預期效果或達到完滿的交際效果，這樣性質的錯誤就叫語用失誤。其原因主要有：（1）與語境不一致；（2）思維模式差異，譬如漢族對時間的認識是先過去后現在，空間的認識是從大到小，西方人則不然；（3）聯想差異，不同文化背景的人們具有各自特定的自孩提時代就無意識習得的語用規則，再加上母語的干擾，就會導致在交際中不自覺地套用母語的表達形式，直接把自己的話語翻譯成目標語，造成交際失??；（4）語用規則的差異；（5）來自教師、教科書和其它一些閱讀材料、音像制品的不恰當的語言輸入。譬如西方人認為直接打聽年齡、收入等個人隱私是一種侵犯，而在中國則無須避諱。在當今國內沿用的不少英語教材中經常會出現打聽對方私人信息的內容，顯然會誤導學生；（6）文化差異。
為了在英語教學中避免出現語用失誤，教師必須做到：（1）正確設置恰當的語境，即結合教材，為學生營造英語的“本土真實語境”，并使之在學生腦中形成印象和影像，而且要不斷地經常性地設置和強化這種場景，直至學生對這種“語境”習慣成自然或養成條件反射一樣的本能反應。在設置這種語境時要尤其注意利用顏色或音像（比如實物、圖畫、歌曲、視頻）等直觀的手段對學生全身的感官機能造成一定程度的刺激，由此帶來的印象和效果才會尤為深刻和明顯。生動形象的語境設置能夠調動學生學習英語的興趣，激發他們學習英語的積極性和熱情；（2）嘗試讓學生去理解和接受西方人的思維模式，培養他們敏銳地感知東西方思維差異在跨文化交際中產生的不同的話語策略和交際風格以及由此導致的語用分析和表達方式等各方面的差異；（3）語言是文化的載體，各社會、民族專屬而獨有的文化深深蘊藏在語言中，所以一個國家的語言和一個國家的文化永遠是密不可分的。因此教師要從英語文化國家的政治、經濟、文化、宗教、地理環境等各方面對學生進行多角度的文化傳播和渲染，當他們對某種文化由衷地熱愛并感興趣以后，自然就會對該種文化的語言產生自發學習的興趣和動力。中英語言，文化共性頗多又各有所長，如能取其精華、棄其糟粕、互相借鑒、互相吸收、融會貫通并自成體系，才能有所創造和超越。
英語學習論壇范文4
論文摘 要：“生態化”的大學英語教學理念，就是提倡以學生為中心，突出教學活動圍繞學生的全面發展以及社會對人才能力的實際需要這個中心服務。以此為視角，探討“生態化”教學理念的理論基礎以及在大學英語教學中如何體現“生態化”的教學理念。
進入21世紀以來，我國大學英語教育得到了非常迅速的發展，如何優化大學教育，如何培養出優秀的高技術人才，這是每一個大學教育工作者所面臨的重大課題?！吧鷳B化”的教學理念，是當前大學英語教學改革的核心問題。
一、“生態化”教學理念的內涵
“生態化”的核心就是堅持人的自然屬性、社會屬性、精神屬性的辯證統一。在教學中堅持“生態化”的教學理念，就是把培養社會上所要求的、具有全面素質的“人”放在一切教育教學活動的中心。教育的核心是人的本性的充分發展，是以人為其對象的活動。教育以培養學生的獨立思考能力以及自我管理能力為目標，為學生提供今后獨立學習所需的技巧和能力。未來教育的明顯特征就是發展學生的主動性和主體性，其主要任務是促進學生素質和能力的全面提高。大學英語是一門綜合教育課程，旨在打好學生的語言基礎，培養學生使用英語進行交際的能力，滿足社會對新型高技術人才的需求?！吧鷳B化”的大學英語教學改革的重點就是要改變學生的學習方式，讓學生在教師的啟發、誘導下進行自主認識和實踐活動。學生應成為教學活動的中心，通過讓學生全面參與教學活動，讓他們積極思考、自主學習，培養他們的自我意識、競爭意識和創新意識。
二、“生態化”教學理念的理論基礎
“生態化”的教育思想主要來源于下面三大理論體系：
（一） 馬克思關于人的全面發展學說
馬克思關于人的全面發展學說強調人的自身價值、尊嚴和主體地位；強調人的個性的充分發展。馬克思認為人的全面發展包括以下五個方面：一是人的個體能力的全面發展。人的個體能力的全面發展主要包括人的勞動力、管理力、社會交際能力、藝術創造能力和科技研究能力等。二是人的個性的充分發展。人的個性發展既是人的本質力量發展的集中體現，又是人的全面發展的根本內涵。三是人所處的社會關系的全面發展。四是人自身的主體性的全面發展。人的主體性全面發展既指其特殊屬性的充分發揮，又指人成為自然界的主體、社會的主體以及自我發展的主體。五是人自身價值的全面實現。關于人的價值形式主要有個人對社會的價值、社會對個人的價值以及自我價值，這三者原則上是統一的。對于個人來說，只有在對社會有所貢獻時，個人才能從中得到享受；而對于社會來說，只有充分重視個人的需要，這樣才能強調個人對社會的貢獻。人的全面發展最終體現在人的價值的全面實上。人的全面發展不但是一個哲學范疇，而且是一個教育范疇。它要求教育者應該充分認識到人的身心是一個和諧發展的整體，教育既要傳授知識，又要塑造健全的人格。
（二）古代儒家的“人本”教育思想
中國古代的儒家教育思想主要體現在“有教無類”、“君子不器”、“因材施教”這三大教育原則上?！坝薪虩o類”指的是教育應該對任何人都開放，學校不應該只接受某一“類”人而不接受另一“類”人，學校在“教化”人的過程中不應該對人分類?！熬硬黄鳌敝傅氖恰熬印辈粦蔀橹挥心撤N具體“功能”的“器皿”，教育也不要使人成為只有某種具體“功能”的“器皿”，即教育要使人得到全面協調地發展?？鬃訛榇舜_定了“六藝”——禮、樂、書、數、射、御作為教學內容?？鬃拥慕虒W內容包括了以下三部分：道德教育、科學文化教育和技能訓練。但是這三部分教學內容并不是等量齊觀的，其中德育是基礎。儒家在實施教育的過程中非常注意對學生的啟發誘導，并且強調學習應該循序漸進、知行結合，并且非常重視對學生的能力培養。綜上所述，儒家的教育思想可以概括為：教育應該是平等的，教育應該把人培養成平等的人；教育不但要使人得到全面和諧發展，而且還必須使人的個性得到充分發展。
（三）西方的人本主義心理學理論
人本主義心理學是20世紀60年代在美國興起的一個心理學的流派。主要代表人物有馬斯洛、康布斯和羅杰斯，他們反對行為主義把人看成是動物或機器，不重視人類自身的發展特征；同時批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但是卻忽視了人類情感、態度、價值等方面對學習的影響。他們認為心理學探討的應該是完整的人而不是人的各個側面，如：行為表現、情感障礙、認知過程等割裂開來加以分析，強調人自身的價值和人的發展潛能，人有發揮潛能的內在傾向，即自我實現的傾向。人本主義心理學理論從全新的角度研究學習問題，它是從學習者的自我實現及個人意義的角度來思考學習問題，強調學習者在學習過程中的主體地位，重視學習過程以及學習者潛能的發揮，主張學習者積極地自發學習，強調學習者自我概念的重要性。人本主義心理學的教育觀：人本主義心理學強調學生是具有思想、意識、需求、情感、欲望以及各種能力的一個個活生生的人。因此，教育的基本出發點和最終歸宿都應該是人。
教師首先應該尊重學生，將他們不僅視做教育的對象，更應將他們看作是教育過程的參與者和合作者，將他們看作是教育與自我教育的主體。教師要相信學生的能力，讓他們對自己的學習做出選擇，給予他們管理自己學習的機會。教師應該明白，學生是學習活動的主體，學習活動必須從學生對知識的需求出發，必須由學生解決真實問題的認知動機驅動。人本主義心理學的學習觀：羅杰斯認為學習是個體潛能的充分發展，是學生人格的充分發展。學習不應該是刺激與反應的機械聯結，而應該是一個有意義的心理過程，因為有著不同經驗的人在感知同一事物時，他們的反應是各不相同的，由此看來，學習者充分了解學習的意義是非常重要的。也就是說，學習的本質就在于有意義的學習。這種意義學習是指學習者自主、自決的學習，它包括了價值和情感的色彩，所涉及的是整個的人而不是單純的認知成分的參與，它以個體的參與和投入為特征，是一種自發的學習，是學生自我實現的一種學習，學習者能夠自由地去實現自己的潛能，以求得更充分的發展。
三、大學英語教學要體現“生態化”的教學理念
21世紀的教育是生態化的教育，這是當今教育改革與發展的一種必然趨勢。打破舊的體制、更新舊的觀念，貫徹“生態化”的教學理念，是實施素質教育的重要前提?！吧鷳B化”就是以人的和諧發展為根本。生態化作為一種價值取向的根本就是以人為尊、以人為重、以人為先。教學中的“生態化”就是以學生為本，它包括以下兩個方面：一是以實現學生的全面發展為其目標，要求從學生的根本利益出發，促進學生身心和諧發展，從而全面提高學生的整體素質，為社會發展培養更多的合格人才；二是要尊重學生的生存和發展的權利，關注學生作為人的共性和個性的差異性，將學生視為教育和培養的目標，關注學生生活的命運。生態化的“人”既包括教師也包括學生，因為教育過程是由教師和學生共同組成且缺一不可。學生是有著主觀能動性的個體并且蘊藏著巨大潛能。教學中教師的職責是教育學生做一個有理想、有道德、有文化、能適應社會的人；學生則是通過教育活動，學會學習、學會生存、學會創造，做一個身心健康、全面發展的人。由此可見，教會學生做人和學生學會做人必須調動師生雙方的積極性，依靠雙方的密切配合才能完成?！吧鷳B化”的教學理念認為學習的關鍵是知道如何學習、促進意義學習、促進人格的充分發展。這與我們正在實施的素質教育的目標是相吻合的，在科技高度發達的信息化時代，社會對教育的要求不僅僅是對知識和技能的掌握，而是人的能力的提高和全面素質的增強。因此，我們在大學英語教學中要使語言學習富有教育價值。但是傳統的大學英語教學偏重于語言本身的學習，忽視學生學習能力的培養和學生健康人格的發展。因此，大學英語教學改革應該體現“生態化”的教學理念，要重視語言學習中的情感因素，要為語言學習者提供寬松的學習環境而不是增加他們的焦慮感，要促進學生的全面發展而不僅僅是語言發展。綜上所述，大學英語教學目的是培養具有全面素質的完整的人。在大學英語教學中生態化的關鍵是提升學生的主體性，建構和諧的師生關系，創造和諧、寬松的語言學習環境，促進學生人格的全面發展。
參考文獻：
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英語學習論壇范文5
語育理論和學習理論是構成外語教學的兩大理論基礎。語言理論研究的是語言形成機制的相關問題．而學習理論所關注的是學習在過程有的規律。由于人們對這兩大問題的認識不同．因此產生了各種不同的教學方法?，F代學習理論大致可分為行為主義學習理論、認知主義學習理論和人文主義學習理論。本文主要討論學習理論對外語教學法產生的影響。
一、行為主義學習理論對外語教學的影響
行為主義學習理論包括桑代克(E．Thorndike)的試誤一聯結說．巴甫洛夫(I．P．Pavlov)與華生(J．B．Watson)的經典性條件反射學說和斯金納(B．F．Skinner)的操作性條件反射學說。他們都認為。人類的思維是與外界環境相互作用的結果．即“刺激——反應”，刺激和反應之間的聯結叫做強化。認為通過對環境的“操作”和對行為的“積極強化”．任何行為都能被創造、設計、塑造和改變。在教學中．對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵．還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應”．消退錯誤的“反應”．才能取得預期的效果。斯金納的程序教學法是行為主義學習理論的典型代表。在教學過程中提倡·小的步子．積極反應．及時反饋．低錯誤率，自定步調。
受行為主義學習理論影響的教學方法主要有：提倡分析語法并進行翻譯教學的“語法翻譯法”(TheGrammar—TranslationMethod)；主張以兒童學習母語的過程作為參照。強調完全用目的語進行教學．通過學生和教師之間的問題一回答的操練來習得口頭交際技巧的“直接法”(TheDirectMethod)；主張聽說領先的“聽說法”(Theaudio—lingualMethod)和學習者在設定的情景里操練所呈現的語言結構的“情景法”(TheSituationalLanguageTeaching)。這些教學法的實施都與行為塑造學習理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應類學習，其練習形式主要是在教師引導下的重復和替換練習。外語學習的實質就是～個機械的行為形成的過程．因而．在外語教學中應有錯必糾。通過記憶對話和進行句型操練使犯錯的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動產生和理解．這種行為可通過引導學生模仿而習得。在此觀點指導下的教學法都是以教師為中心的，教師占據了課堂教學的主導地位，是教學的組織者、實施者和評價者。由于這些教學法所依據的行為心理學原理沒有考慮動物和人類學習的本質區別，因此，教學刻板、缺乏靈活性，不利于學生提高獨立思考和獨立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認知主義學習理論應運而生。
二、認知主義學習理論對外語教學的影響
認知主義學習理論分傳統的認知主義和以此發展而成的建構主義的學習理論。傳統認知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(J．B．Bruner)的發現學習理論、奧蘇貝爾(D．Ausube1)的同化學習理論它們都認為．學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結．而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。格式塔心理學家認為．學習是有機體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認為．學習是有機體通過對行為的目標與取得目標的手段、達到目標的途徑的認知，形成認知地圖的過程；布魯納認為，學生的學習是學習者積極主動地進行認知操作活動(主要是概念化或類型化的思維活動)．形成新的知識結構的過程}奧蘇貝爾則主張．學生的學習過程是學習者通過同化活動將學習材料納入原來的認知結構中去．形成新的認知結構的過程。
傳統認知主義的學習理論雖然對知識加工過程與結果的看法不同，但是．它們都認為學習者是在教師的引導下，進行掌握該知識必須進行的信息加工活動．獲得統一的認識，并形成大致相同的知識結構。然而，2O世紀八九十年展起來的建構主義學習理論，對學習過程、學習結果和學習條件等提出了不同于傳統認知主義的觀點。在學習結果方面，傳統認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構主義則認為學習結果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學習的結果．高級學習的結果是形成圍繞著關鍵概念建構起來的網絡知識結構。在學習過程方面，建構主義認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同視角出發；學習者不是統一在教師引導下，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下通過獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。
受認知主義學習理論的影響，二十世紀六十年代中期在美國出現的認知法(TheCognitiveApproach)反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的學習是掌握規則，而不是形成習慣．提倡用演繹法講授語法在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。
認知主義學習理論還體現在從20世紀60年代末逐漸開始形成的交際語言教學法中(TheCommunicativeLanguagTeaching，CLT)。CLT認為語言的功能和結構同樣重要，真實的交際活動能促進學習。學生是教學的主體，在教學中應包容錯誤．根據學生具體需要選擇應學的意念一功能項目，再據此選學相應的語言形式。它反對傳統的機械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實的交際活動，以此擴大學生可理解的輸入。在此基礎上衍生出了三種當今最為流行的教學方法一是“任務教學法”(Task—basedapproach)。在一定時間內完成規定的任務。從而訓練學生學會某個語言項目。第二種教學法是“活動數學法”(ActivitiesApproach)。此教學法以有意義的話題為中心．由學生參與針對真實情景或模擬似交際操練活動。教師咨詢、察看、提供個別指導。對學生第三種教學法是“平衡教學法”(BalancedApproach)。這種教學法要求多個方面的平衡。如輸入與輸出，練習和交際．刺激與認知．學習與習得，粗調輸入與微調輸入等等之間的平衡。此教學法的操作仍是以活動為基礎．主張從非交際活動逐步過渡到交際活動。
英語學習論壇范文6
進入21世紀，英語作為一門世界語、通用語、工作語、媒介語、標準語，其功能和工具性是不言而喻的。這就給英語教學理論和實踐帶來了新的動力，也對學習者的英語口頭表達能力提出了更高的要求。我國大中小學的英語教學大綱都強調要把幫助學生打好英語語言基本功這一任務貫徹始終，強調聽、說、讀、寫、譯技能的均衡發展，尤其注重說、寫、譯能力的培養。新大綱把學習者的語言交際能力作為英語口頭教學的重點，而二語習得理論研究的深入發展對我國英語口語研究起到了極大的推動作用。
二語習得理論是研究學習第二或更多種語言的過程中成功與失敗因素，從中了解語言的本質、大腦的存儲作用、語言的習得過程。二語習得在英語口語研究上是個新領域。在英語教學課堂上，特別是口語教學，究竟是以語法為本還是以交際文本？話輪控制、話輪替換的數量、機制語碼轉換的類型和功能對學習者二語或外語輸入和輸出會產生什么影響？這些一直是二語習得研究關注的問題。英語口語教學一直是我國英語教學的重點，也是學生學習的難點。隨著交際教學法的興起和應用，我國口語教學可以說取得了一些可喜的成績，但仍然存在問題。從大學四、六級英語口試或專四、專八口試的試點結果來看，相當一部分的學習者的口語輸出質量仍然讓人失望。
二、二語習得理論與英語口語教學
美國語言學家Krashen（1981）提出了一套完整的第二語言習得模式，他全面解釋了第二語言的習得過程，為英語教學提供了重要的理論依據，該模式以5個假說為基礎：（1）語言習得與學習假說；（2）語言輸入假說；（3）情感過濾說；（4）自然順序說；（5）監察假說。其中輸入假說是這一理論的核心內容，Krashen（1981）指出“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件，輸入材料本身和輸入的方式會影響到情感過濾的結果和輸出質量（轉引自王佳麗，2006：30）。
按照Krashen的觀點：（1）學習者遵循自然順序，通過理解比自己當前的水平稍難一些的輸入“i＋1”自然習得該語言；（2）可理解輸入對于二語習得是必要的，但不是充分的；（3）經過簡化，語境和語言外線索的提示能使輸入變得更易理解；（4）輸出（即說話）是習得的結果，而非原因。
然而從我國英語教學成果來看，事實并非如此。我國學生在學校里花三分之一的時間在英語上，讀寫技能強，能閱讀專業性的文章，寫出優美的句子，可見其輸入量的足夠，但不能擺脫“啞巴英語”的窘境。由于長期以來，我國英語教學以教給學生許多語法規則為主的同時，不以語言的運用規則為輔，忽視了培養其用英語進行交流的能力。不少學生甚至連基本的準確性都難以達到，對語法的運用和掌握更是破綻百出，更談不上流利的表達。
這一現象我們可以從Swain于1985提出了的假設――“可理解輸出假設”尋找問題之源。Swain是針對Krashen輸入假說的第四點，即輸出不直接促進習得而提出了這個相反的假設。她反對Krashen的大量可理解性輸入對語言習得所起的決定性作用。她認為，語言輸入對語言習得很重要，但它不能使二語習得者準確、流利地使用語言。Swain指出，為了獲得較全面的語法能力，學習者需要有機會進行有意義的交際。輸入時不太需要分析句子結構，但當需要輸出時，他們便不得不從語義處理轉向語法處理，即更多地注意表達方法，這可促使學習者在隨后的習得中提高語法意識。由此可見，在交際雙方的互動過程中，可理解輸出對二語習得能夠起到促進作用（楊黨玲，李敏權，2004）。因此，輸出不僅使學習者注意到他們中介語的缺陷，而且激活了有助于二語習得的內在認知過程，從而促進語言習得。同樣的，Nobuyoshi和Eills（1993）采用的注意式交際任務進行教學實驗，也證明了可理解輸出假說，即輸出有助于習得。為了提高口語能力，必須聽說結合，以聽帶說，計劃好以聽說入門并為主的教學安排。
三、建議
口語是用來進行語言交際的一項重要技能。在課堂教學中，口語的習得通常遵循“輸入―吸收―輸出―習得”的順序，因此，課堂教學中教師應當讓學生置身于可理解語言信息輸入的學習環境中。而學生把輸入大腦的那部分吸收后，通過調整表達將自己的輸出變成便于理解的語言，進而產生“可理解輸出”。如何讓學生在課堂上得到有效的“可理解性輸入”和產出“可理解輸出”，提高他們的口語交際水平呢？根據二語習得理論，有以下幾點建議。
1.以聽說為主，以小組活動為主。
口語課堂上，聽和說是密不可分的。在課程設計上，應充分考慮聽說能力培養的要求。把英語教學中原來以閱讀為主，改為以聽說為主，全面提高學生的英語綜合應用能力。交際教學法、任務型教學法以二語習得相互作用論為理論支持，強調互動、協作的語言學習模式。因此，在教學模式上，新教學模式應體現英語口語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，有利于調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現在教學過程中學生的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。在口語課堂上，小組活動促使學生交談，小組活動能降低學生使用英語的緊張和焦慮感的同時，也能樹立學生的自信心，使學生敢于開口說英語。但同一小組的成員最好是語言能力和性格類型接近的學生，這樣更有利于增強學生的自尊心。
2.加強教師專業素質、能力的培養。
在我國，部分教師的教學方法不當或口語能力不過硬，都在一定程度上影響了學生口語交際能力的培養和提高。教師必須在課前全面而細致地備好課，在課堂上才可以當好組織者和引導者。教師必須巧妙地設置情景，有效地組織和引導交際任務的完成，充分地準備好由學生隨時提出的無法預知的問題。因此，英語教師還必須擁有足夠的經驗，淵博的知識和良好的應變能力。除了這些，教師對英語的掌握要達到或差不多達到和把英語為本族語言的人的程度?！爸挥薪處熥陨淼慕浑H能力提高了，才有可能在課堂上成功運用交際教學法進行教學”（劉潤清，2004：134）。
3.培養學生的交際策略使用意識，加強學生交際能力。
交際策略和有效口語教學之間有著極為密切的聯系，交際策略應該成為英語口語教學的重要內容。交際策略是提高交際能力的重要手段之一，因為學習者所學的語言知識和語言運用所需知識之間存在空缺，所以使用交際策略對英語學習者彌補有限語言資源的不足避免交際失誤有重要作用。教師應在英語教學過程中融入交際策略，應該加強引導和幫助學生使用交際策略，鼓勵學生采取交際策略應對交際中出現的困難，減輕學習者運用語言交際失敗帶來的挫折感，從而提高學習者的交際能力。
四、結語
二語習得理論與英語教學存在互動關系，這種互動性體現在語言知識和語言各技能上。在當前的口語教學上，二語習得主流理論對其的影響是深遠的，二語習得理論可以有效地幫助教師了解學習者的學習規律、個性差異，并根據學習者的特點創設問題情境，結合學習者自主探索、主動參與和充分表現自己想法的機會，提供充分合作交流的空間和平臺，培養學習者的創新意識和創新思維能力，提高學習者的口語交際水平。這些作用無疑給學習者學習語言知識和技能提供了幫助，并促使廣大外語教育工作者更新教育思想，改變教育觀念，認真思考我國的教學方法、教學手段和教學目的，使我國的外語教學更符合二語習得規律，培養出全面的英語人才。
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