初等職業教育知識范例

1871年統一后的德國以驚人速度躍進，在較短的時間內實現了國家的全面工業化，成為歐洲后起的頭號工業強國。德國工業化出現跳躍式的快速發展,原因頗多,例如政治的統一、科技的進步、戰勝法國所掠得的勝利果實以及德國銀行業的特殊作用等,為德國工業發展的迅速提供了解釋。其中，作為后起型的發展中國家，在德國工業化的過程中凸顯了教育對社會經濟發展和工業發展發揮了前所未有的作用。本文在前人探究的基礎上，擬對19世紀末20世紀初德國教育在工業崛起過程中的作用進行初步探討。   一、19世紀末20世紀初德國教育概況   19世紀末20世紀初，德國的教育得到了空前的發展。從初等教育到高等教育的教育網絡為德國公民提供了良好的教育機會，形成了重知識、重實際的社會氛圍，促進了全民族文化素養的提高。   首先，初等教育普及化，提高全民素質。19世紀末20世紀初，德國的初等教育得到進一步的發展，初等教育網有很大的補充。1875年《普通初等學校和師資培訓學院的管理規章》（簡稱《一般教育規定》）出臺，進一步強調實行強迫初等義務教育。該規章的主旨是：第一，在教育目標方面，提高所有各學科的學習效能，尤其重視對歷史和自然科學的提高；第二，在教學方法方面，同時注意盡量促進學生的理解力和思考力的發展。根據教育規定，對6歲兒童開始實施八年制的強迫義務教育，對違反此項規定的父母予以法律制裁。[1]   由于教育體制的改革，德國普及初等教育有了實質性的進步。以普魯士為例，1848年普魯士小學入學率為82%；1871年時實際上學率為86%-90%；19世紀80年代則達到了100%。[2]這使整個德意志民族的文化素養大為改善。   其次，中等教育規模擴大，實現教育平民化。德國進入十九世紀末二十世紀初，由于資本主義的發展，初等教育程度已經無法滿足社會經濟的需求。而且，由于正處于工業化的黃金時期，社會對各類技術人才需求旺盛，為各大學和技術高校培養科學方面的專門人才的中等學校①成為當時德國大多數資產階級中等階層和新興經濟資產階級子弟們的熱門學習去處。因此，要求接受中等教育的人數不斷增加，打破貴族教育的舊模式，實現教育平民化成為必要。   在政府的扶持下，許多地方擴大辦學規模，增設現代科學方面課程，中等學校數量大幅度增長。據統計，1875年德國共有各類中學921所，學生183,248人；到1911年時，德國各類中學數目增加到1,476所，學生397,835人。[3]中等教育從少數特權等級擴大到普通民眾，這給德國教育注入新鮮血液，有利于它走出舊式教育的怪圈，更好地培養適應工業化所需要的新型人才。   第三，改革高等教育，培養新型人才。德意志帝國建立后，大學教育呈現蓬勃發展的新局面，高等教育規模和質量大幅提高。1872年，在德意志帝國領域內的在校大學生為20,576人，到1913年人數已經達到79,557人，平均在每萬居民中有在校大學生11.6人。[4]19世紀末，德國成為世界教育界矚目的中心，當時有志于數理研究和深造的各國學生中流行的句口號是：“打起你的背包到哥廷根去！”[5]此外，德國的高等教育更加注重科學研究為國家的未來服務，擔負推進學科研究、探索未知領域的重任。德國大學的科學機構，緊密結合工藝的實踐，使科學不再是科學家實驗室和書齋的精神財富。在第二次工業革命到來之前，德國教育已經為未來的工業培養出數量充足和訓練有素的科學家、專業技術人才、管理人才等。   第四，大力開展職業教育，適應經濟需求。在德國，職業教育有著很早的根源。早在19世紀初，普魯士政府為了適應工業發展的需要,努力發展職業教育,培養中等技術和各類專業人才。到19世紀中葉，原來在初等學校教育基礎上設置的補習學校逐漸變成了技術學校和專科學校。到了19世紀后期，各種各類的工業、商業和農業等職業學校已遍布德國各個地區。1896年德國制定法律，規定18歲以下的在職勞動者有進入補習學校受教育的義務。隨后，1897年、1904年和1907年三次頒布關于補習學校的規定，各種形式的補習學校和多種門類的職業學校相繼產生和發展起來。1902年普魯士的農業補習學校達1,000余所，1904年設立了建筑工藝學校招收高等國民學校的畢業生。[6]此外，還設有初等機械學校、織物學校、美術工藝學校和商業學校等。職業教育是一種大有發展前途的新型教育，有助于工業和整個民族經濟的發展。   綜上所述，到19世紀末20世紀初，德國的國民文化水平得到大幅提高，居歐洲前列。國民的文化水平一定程度上決定了國家經濟增長速度，因為它關系到提高機器設備的技術水平，改進工藝，生產性能更高的產品，提高勞動者的素質，改善管理決策水平等內含擴大再生產因素等方面。不容置疑，德國教育的發展為19世紀的全面工業化提供基本保證。   二、德國教育促進工業化的發展   19世紀末20世紀初，德國通過強制法令，利用國家的人力、物力進行教育改革。從普及初等教育，發展各種教育，把文化知識滲透到社會的各個階層，提高了全民族的素質，優化了德國國民，為德國工業化和經濟的快速發展提供了基本保證，帶來了多方面的影響。   第一，德國教育造就了一批批高水平、高素質的勞動大軍和科技隊伍，極大地滿足了工業化發展的需要。19世紀末期，德國建立了從小學到大學的教育網絡，這使德國人比其他歐洲人享受到更好的教育機會。初等教育、中等教育和職業教育為工業化的發展準備了大批掌握新生產技能的勞動大眾。特別是高質量、高水平的職業教育,為德國企業界培養出一支多層次、高效率、嚴作風，具有專業理論修養與實踐工作技術的龐大勞動者大軍，這是“德國最大的資本,是經濟穩定的保障”。[7]此外，大學教育堅持科學教育與學術自由原則，大學逐漸與科學及社會上各種職業密切相聯，成為各種人才成長的搖籃，不僅培養了大批優秀的管理人才和不同層次的科研人員，以及頭腦敏銳、勇于開拓的政治家，而且為未來的工業培養出數量充足和訓練有素的科學家和專業技術人才。因此，科佩爾•S•平森曾深有感觸地指出，德國擁有高素質的人力資源是“對德國經濟和工業的驚人進步以及德國超過英法這兩個老的頭等工業國的內在原因的最光輝而同時又是最令人滿意的解釋”。[8]#p#分頁標題#e#   第二，德國教育科研與生產緊密銜接，縮短基礎理論轉化為現實生產力的距離。德國工業化的飛速發展與其教育體制和雄厚的基礎科學研究分不開的，而德國大學的科研與生產前沿掛鉤，開設各種講座，在“研究與教學統一”的原則指導下成為各種研究的中心。為了滿足社會對電氣科學的迫切需要，1892年，達姆斯塔特技術大學首先在德國推出了電技術講座。在材料檢測方面，慕尼黑技術大學專門成立了機械技術實驗室。一些企業也主動與高校配合。著名的克虜伯公司的實驗機構在1895年時甚至負擔著一個物理學系。針對這種狀況，一些研究德國工業化問題的著名學者在論及德意志帝國時期的科學研究狀況時曾不無感慨地指出，“沒有任何地方像德國那樣，科學與技術結合的如此緊密。”[9]德國教育科研與生產的緊密結合，不僅“生產”出了一支高素質的科技生力軍,而且“生產”出了最先進的科技成果，加速了德國工業化進程的速度“,在大約三十年的時間內，德國經歷了英國用一百多年才完成的事情———將一個農業占統治地位的落后國家轉變為一個現代高效的工業技術國家”，從而譜寫了整個世界近現代史中“最令人驚異的篇章”。[10]   第三，德國教育的發展為工業化的發展鍛造了現代人的品質。初等和中等學校面向中下層人民，不僅有利于培養現實生活中的有用人才，而且通過教育打破舊的社會框架，形成新的社會機制，從而把普通民眾從傳統的農業社會人鍛造成工業社會人，即：使他們從無時間觀念、散漫、封閉、沒有社會效能感的人變成服從大機器生產規律、有集體合作精神、具有強烈社會效能感的現代人。同時，系統化、普及化的教育體系擴大了受教育的人數，使整個社會形成重視科學文化的良好氛圍。亨利•羅斯科曾經在科學特別委員會說：“在德國，為愛好科學和知識的情況，在大學里要比我們英國的大學里要普遍得多。”這有利于打破貴族壟斷教育、壟斷知識的局面，為人們沖破社會等級門第觀念，接受工業社會自由競爭思想打下了基礎，為工業化鍛造了具有現代品質的人。因此，科佩爾•S•平森指出，在接受了優質的教育之后“,人———不管是領導者還是被領導者———的性格和素質,甚至對經濟進步來說,或許比起現存的較具體的物質因素來也是一種更加基本的因素”。[11]   因此，教育制度的改革促進了科技的進步，使德國從第一次工業革命的遲到者一下變成了第二次工業革命的急先鋒。據不完全統計，1851-1900年間，重大的科學技術發明與革新，德國有200多項，英國100多項，法國不到100項，德國教育的發展有力地推動了經濟的發展。[12]從整體上看，19世紀末20世紀初，德國的工業發展和經濟發展速度是相當驚人的。單從工業增長的角度看，1870-1880年，增長幅度為4.1%，1890-1900年為6.1%，其增長速度遠遠超過了英法等國，僅次于美國。[13]工業生產效率也得到了極大的提高。從1875年到1907年，德國企業的平均生產指數由100上升到410，工人平均勞動生產率指數由100上升到225。[14]   三、關于德國教育及工業化的幾點啟示   回顧德國工業化的發展歷程,19世紀末20世紀初所進行的教育改革,在德國趕超英法,躍居世界經濟強國的現代化進程中,發揮了極其重要的助推作用。在世界歷史發展進程中,德國作為通過教育改革推動工業化進程的先驅和成功典范,給人們帶來了許多重要的啟示,它的成功經驗對當前的后起型發展中國家的現代化建設產生具有十分重要的借鑒作用。   首先，政府重視教育，不僅為教育發展制定健全的體制，而且不斷增加教育經費。1871年德國統一后，俾斯麥政府為促進教育的發展,頒布了一系列帝國教育法令。這樣，當其他國家的大學仍然瞧不起科學的時候,德國的大學已經允許科學獨立地發展,而且在其自身的發展過程中創造出不少有效的組織方法和形式,實驗室、研究生指導制度、研究生院、研究所、專業科技刊物的出版等。[15]此外，德國統一后，不斷增加教育經費在國民生產總值中的比重。到1880年，教育經費已占國民生產總值的1.6%，1900年又提高到1.9%。1913年，國家用于教育的支出達12.09億帝國馬克，僅次于國防支出，占國家財政支出的16.8%，占國民收入的2.4%。[16]   其次“，多元化”的教育發展模式及覆蓋全國的教育網，滿足不同層次的人才需求。當時德國由于多年來實施義務教育法,學齡兒童的入學率高達97%,國民素質得到大大提高。德國的職業學校為經濟建設提供了大量中等水平的基層實用技術人員。高等教育則為國家的教育事業、科技事業和經濟建設培養了大量高級科技人員———科學家和工程師。因此，當時德國的教育發展大大高于法國。據不完全統計,1865年,法國的文盲率高達34%,而同期德國的文盲率僅為5.52%;到了1896年,法國的文盲率才降至6.8%。1913年,法國平均每十萬人中有大學生76人,而德國有116人。[17]這樣，德國科技人力的優勢帶來了經濟競爭力的大幅度提高。   第三，堅持教育改革方針，適時調整以滿足社會經濟發展需求。19世紀下半期，在向工業社會轉型過程中，德國教育事業從規模、內容、結構等方面都進行了全面調整,以適應工業化發展的需要。這一時期德國教育出現了明顯的擴建和現代化勢頭，主要表現：各類學校的學生人數都有大幅度的增長；原有學校出現課程和專業的相應調整，出現一些新型學校。特別是在高等教育方面，各大學各院系的規模的調整、新的院系以及新型大學的出現，適應了工業化過程中社會對高層次人才需求的增長，是德國高等教育與社會需要之間緊密聯系、服務社會的一種表現。而職業教育新形式的出現也滿足了工業的迅速發展和科技的快速進步的需要。   總之，19世紀末20世紀初德國經濟快速發展凸顯了其教育在工業化過程中的重要作用。隨著經濟的發展，人類已經意識到，現代經濟發展已經不能單純依靠自然資源和人的體力勞動，而必須提高體力勞動者的智力水平，增加腦力勞動者的成份。德國的教育經驗值得我們學習，尤其是知識經濟日顯重要，中國正奮力向現代化邁進的今天，人力資源是立國興邦的關鍵，只有全社會重視教育，開發人才，才能使中華民族屹立于世界強大的民族之林。#p#分頁標題#e#

一、職業教育升學制度運行的可行性前提

（一）升學學員數量有相當規模

任何一個制度的建立，其對象一定是有相當數量規模的人群，否則，將造成資源投入的浪費，使得制度建立的有效性大打折扣，甚至失去存在的意義和價值。從生源角度看，升學制度的建立必須有兩個前提為之保障，一是降低輟學率，二是低層次教育領域中擁有相當數量規模的有升學意愿的學員。21世紀初，丹麥對教育制度進行改革，高中教育階段的普通教育和職業教育實行互通，學生可以根據自身的意愿和發展需要，選擇文化理論方向的學習或是職業技能方向的培訓，職業教育與普通教育從此不再是割裂的個體。接受初等職業教育的學生學習的內容不再孤立于職業技能，而是可以在接受職業技能的同時學習文化理論知識，在畢業后可以有多種人生選擇，或直接就業，或選擇升入普通高中學習，或選擇升入高等職業院校。接受高等職業教育的學生，在具備了相應資格后，還可以進入大學深造。丹麥職業教育中擁有接受高層次教育意愿的人員數量比例呈上升趨勢，這為升學制度的建立和完善提供了必要條件。

（二）升學學制的良性銜接

有了生源保障，升學制度運行的可行性就決定于從低層次教育向高層次教育升學這兩個不同學制的良性銜接。這種銜接不同于在同一教育領域中修學年級的上升，其涉及的因素更多。如對低層次教育領域中學生的學習能力、學術資格、專業方向、學習時間提出了相應的要求，同時也對低層次教育領域的課程設置、學生管理、教育模式以及教師的教學能力和教學方向提出了挑戰。如果這些因素處理不當，升學學制的良性銜接勢必受到負面影響，甚至直接威脅到升學制度的可行性。實現兩者的良性銜接絕非易事，不是在低層次教育領域簡單開設一些面向高層次教育領域的課程就能實現的，需要將所有問題綜合考慮，統籌規劃，以真正實現兩種學制的融合。

二、丹麥職業教育升學制度的保障措施

（一）降低輟學率

摘要：文章主要通過文獻研究法來探究馬來西亞商務英語教育發展的狀況。文章指出馬來西亞的商務英語教育從小學就已經開始，慢慢過渡到中等和高等教育。馬來西亞曾經有很長時間在英國的殖民統治下，國民的英語水平比較高，因此在中等職業教育和高等教育中往往不會單獨把商務英語列為一個專業或課程，而是會用英語來教授商科知識。馬來西亞政府非常注重產學結合，鼓勵公立學校私有化或企業辦學，這便使馬來西亞的商務英語教育更加傾向于實用性。文章旨在為我國商務英語教育研究提供參考，進一步促進我國的商務英語教學。

關鍵詞：馬來西亞；商務英語教育；私有化；產學結合

一、概述

馬來西亞位于東南亞地區，是東盟成員國之一。馬來西亞曾經是葡萄牙、荷蘭、英國和日本的殖民地，而英國殖民統治的時間最長。從1896年馬來聯邦成立到1941年日本人占領馬來亞，這一時期是英國殖民統治在馬來亞達到鼎盛的時期[1]。殖民當局推行多種教育語言，其中最主要的教育語言包括英語教育、馬來語教育、華語教育和泰米爾語教育。殖民當局最重視英語教育和馬來語教育。因此從英國殖民到馬來西亞獨立，馬來西亞的國語和官方語言為馬來語，而英語作為第二語言或通用語被廣泛應用于各個行業。除了未受過正規教育的老年人外，馬來西亞大部分人都能說馬來語和英語。英國殖民統治后，馬來西亞形成了一個多元化社會和實施二元制教育。在世紀之交，馬來西亞又制定了國家長期發展規劃-“馬來西亞展望2020年”，計劃在2020年將馬來西亞發展成為一個發達的工業國家[2]。商務英語作為一種專門用途英語，可以為教育與經濟發展搭起一座橋梁。本文就馬來西亞商務英語教育發展狀況進行梳理，簡述馬來西亞商務英語發展的現狀，分析其未來的發展趨勢。

二、馬來西亞教育發展概況

根據1996年馬來西亞政府頒布的教育法，國家教育體系包括學前教育、初等教育、中等教育、中等后教育、高等教育。[3]學前教育面向4到6歲的兒童。初等教育面向6歲以上的適齡兒童。中等教育包括初中和高中的教育。中等后教育是指向高中畢業生提供的除了高等教育以外的教育。具體來說，馬來西亞教育體制遵循6-3-2體制，六年小學教育、三年初級中學教育和兩年高級中學教育。這11年的基礎教育免費提供給全體公民。中學后的教育走向精英路線，只有成績優秀的學生才能進入大學。[4]中等后教育項目為期一年，學習結束的時候參加馬來西亞高級中等學校證書考試，為大學入學考試做準備[5]。馬來西亞的小學學校分為三種。第一是以馬來文為主的國民小學，然后還有以華文或泰米爾文為主的國民型小學。而中學則分為兩種，即國民中學5年制和以華文為教育體系的華文獨立中學6年制[6]。馬來西亞的高等教育系統主要由公立和私立結構兩部分組成。公立高校主要包括公立大學、公立學院和技術職業學院，私立高校包括私立大學、私立大學學院、私立學院和外國大學分校。公立大學、私立大學學院和部分公立學院具有頒發本校大專及大專以上文憑的資格。專科學制2-3年，本科學制3年，碩士學制1-2年、博士學制2-6年。馬來西亞現有公立大學20所，包括研究型5所、專業型11所和復合型4所[7]。由于馬來西亞公立高等教育機構的數量有限，無法滿足社會的需求，馬來西亞政府決定拓展班學模式，鼓勵私人投資教育。馬來西亞現有私立高校482所，包括大學41所、大學學院28所、學院405所以及外國大學分校8所[7]。馬來西亞私立院校主要提供三種課程：一是國內結業證書和學位證書；二是通過雙聯學位課程、學分轉移課程、國外學位課程和遠程學習課程，由地方或國外大學授予學位；三是通過傳統和遠程學習模式在地方和國外大學獲取碩士學位和研究生課程[8]。馬來西亞私立院校與國外大學合作辦學的專業設置涵蓋工商管理、電子工程、藝術設計、多媒體制作、計算機應用、時裝設計、商科、金融、會計、建筑和酒店管理等領域[9]。馬來西亞主要的有代表性的高等教育學府包括：馬來亞大學（公立）、馬來西亞國民大學（公立）、吉隆坡基建大學學院（私立院校）、諾丁漢大學馬來西亞分校（國外高校在馬來西亞分校）、馬來西亞國際伊斯蘭大學（宗教學校）等[10]。

三、馬來西亞商務英語教育發展總論

摘要：

高等數學課程在高職院校的課程體系中是一門基本素質課，同時也是經濟類、理工類專業的必修課，它可以培養學生的數學素養和自我更新知識的能力。本文就高職高等數學教學中存在的問題進行了初步地分析，并提出改進的幾點策略。

關鍵詞：

高職；高等數學教學；問題；策略

數學教育的基礎性、通用性特點決定了它在人才培養的各個階段中都具有重要的價值。在高等職業教育中，數學課程以學生的終身學習和發展為目的，重在培養學生的數學素養和自我更新知識的能力。作為一門文化基礎課程，高職數學要為學生學習專業課程和解決實際問題提供必不可少的數學基礎知識及常用的數學方法，要為學生的可持續發展奠定良好的基礎。但在教學的實踐中，數學課程還存在著不少問題，使之不能較好完成預定的目標。

一、目前高職高等數學教學中存在的問題

（一）教學內容邏輯性強而應用性偏弱

一、農業教育在殖民奴化教育中的地位

在九一八事變之后，東北原本的教育遭到了日本殖民主義者的大肆破壞，各類學校被迫關閉或停辦。在偽滿洲國成立之后，日本侵略者以強化經濟掠奪政策的“產業開發”為主要目的，從而加強了職業教育的開展，恢復了一大批職業學校，取消初、高級中學的文理科，把普通中學改為農、工、商等科的職業學校。如在偽安東省就把安東、莊河、岫巖、臨江、通化、撫松、長白等縣的十所中學，改成了農業學校等實業學校。可見，在日本侵略者實行奴化教育的初期，就把以農業教育為主的實業教育作為其奴化教育的重要內容。1937年5月2日，偽滿政府正式公布《學制綱要》，并于1938年初正式實施“新學制”。新學制強調“重視事業教育和實務教育”，將國民高等學校都改成了四年制，農、工、商、水產等職業性的學校實務課程不斷增加，削減文化基礎知識課程。在偽滿洲國國民高等學校中，農科學校所占比例不斷提高，歷年增加和恢復的國民高等學校也多數是農科學校。農業教育的發展不僅體現在農科學校的增加上，日偽政府在農業教育師資的投入上也是巨大的。以中等教育為例，截至1940年，全東北有中等教育學校188所，其中農科學校占44.68%;在師資方面，所有中等學校教職員共2901人，其中農科學校教職員1269人，占全部師資的43.74%。相比工業科學校教職員293人，商業科教職員664人，水產科教職員27人，偽滿政府對農業教育的師資投入所占的比重是相當大的?？梢姡r業教育在偽滿教育體系中占據的地位是十分重要的。1941年日本發動太平洋戰爭后，日偽政府的教育進入了“戰時體制”階段，但農業教育依然是偽滿奴化教育的重要內容。在國民高等學校方面，1942年“偽滿”共有學校165所，其中農科108所，占全部學校的65%;1943年共有學校175所，其中農科120所，占全部學校的69%。在職業學校方面，1942年公私立職業學校共有60所，其中農科學校就有28所，占全部職業學校的46%。這就說明，偽滿農科國高，在整個國民高等學校中，都占據了優勢。偽政府正是為了加緊掠奪東北地區的農業資源以支持侵略戰爭，而持續深入地發展農業教育。

二、東北地區農業教育的主要內容及特點

(一)偽滿“新學制”下農業教育的主要內容

1．普通學校教育中的農業教育

(1)初等教育中的農業教育

日本侵略者認為，小學教育是殖民地統治的基礎，為了加強殖民統治，造就偽滿洲國需要的“國民”，必須從初等教育著手。在偽滿洲國的初等教育中，就包含著對中國東北地區兒童進行簡單淺顯的農業教育。1938年《新學制施行規程趣旨》中規定，“新規程之學科目中，尤須留意者，為初等教育之國民科、作業科、實務科”，這里的“作業科”、“實務科”就包含著簡單的農事教育的內容。偽滿民生部公布的《國民學校規程》規定國民學校科目就包括作業課，作業課的內容包括簡易手工及掃灑、園藝初步以及簡單的農事等。在國民優級學校課程設置中，一、二年級的學生每周共有32學時的課程，其中就有4學時的實業課。實業課授課的要旨為:“授與關于實業之普通知識、技能，依地方情況得課以農業、工業或商業。”

本文作者：孫婷婷 單位：大連海事大學外國語學院

中等教育為繼小學教育之后的學歷教育，通常也稱為二級教育。此階段的教育是為了之后的更高等級教育或者職業配需而設置。中學和小學之間的界限隨著國家教育制度不同而有差異，但一般的情況是在入小學后的第七年到第十年之間，有些國家會設立初級中學，一些就業訓練導向的中等職業學校也屬于二級教育的一個重要環節。中等教育具有兩個職能，一方面是向高等院校提供高質量的學生，而另外一方面也是為社會培養優良的后備力量。中等教育像是一座橋梁，有效地銜接初等教育與高等教育。中等教育同時在學生的職業教育上發揮了重要的指導作用，它是教育體系中不可缺少的重要組成部分。蘇格蘭的教育體制較英格蘭、威爾士、北愛爾蘭教育體制不同，它有自己的教育立法框架、課程結構和獨特的蘇格蘭職業認證制度。筆者通過對蘇格蘭教育系統、中等教育課程設計、考試與評估等方面的對比研究，得到一些對我國中等教育改革的啟示。

一、蘇格蘭與中國中等教育對比

（一）中等教育體系比較

自20世紀60年代末，蘇格蘭中等教育比起英格蘭、威爾士和北愛爾蘭更注重擴大學科范圍。中等教育是通過六年學習計劃完成。一年級到四年級，通常學生的年齡在12/13歲到15/16歲，學生在中等三級和四級中完成標準等級課程后，獲得蘇格蘭職業資格證書。當學生16歲之后，可以決定選擇職業教育或者高等教育。如今，蘇格蘭的2，364所小學都是統一標準，經過七年的學習，既5歲至12歲，學生轉向452所中等教育學校。學生們可能在這些學校里待上6年，也可以在16歲之后選擇離開，蘇格蘭每年大約有四分之一的學生選擇繼續留下學習，并且人數越來越多。原則上學生在12歲之前沒有選擇學校的權利，必須在學生所在社區進行全面教育。我國中等教育分為普通初中和普通高中。普通初中為三年。普通初中為義務教育一部分，一般初中的課程不會出現多樣化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我國有四種形式即普通高中、技術或中等專業學校、職業中學和技工學校。其中普通高中是學生和家長首要選擇，因為普通高中是進入高等教育機構的唯一途徑。技術或中等專業學校是培養專門技術人員的。職業高中主要是為準備就業于服務部門的學生提供教育。例如，烹飪、理發及服裝設計等。技工學校大多培養到工廠或者企業工作的人員。通過對中國和蘇格蘭中等教育體系初步研究，兩種體系有一定的相似之處。首先，中國和蘇格蘭中等教育都是以義務教育為基礎，完成九年的義務教育，既蘇格蘭的五年初等教育和四年的義務中等教育，我國六年初等教育和三年的義務中等教育。其次，中國與蘇格蘭的中等教育都體現一定的全面性。蘇格蘭地區強調兒童到了適學年齡，必須到所在社區附近選擇中等教育，在中國，城市和鄉村的兒童在戶口所在地選擇初中。

（二）中等教育課程比較

蘇格蘭的課程結構、公共考試系與檢查機構都是不同的。中等教育的課程分為三個階段，即中等教育的頭兩年給學生提供選擇的機會，接下來的兩年課程設計的目的是重點培養學生知識的理解、發展人際、心理和社會實踐技能和行為態度，獲得進入社會工作的見解。最后兩年的課程主要為學生提供學術教育與職業教育。在蘇格蘭中等教育中沒有全國性的中小學課程。中等教育開始的兩年學習五門基礎課，接下來的中等三年到中等六年級，以八門基礎課為中心,即英語、數學、現代語言學習、歷史、地理、生物、化學和物理。在蘇格蘭中等教育四年級開始，學校提供大約十五門課程供學生選擇，這些都能應用到他們的工作領域上，如經濟學、會計、現代學研究、戲劇、個人和社會學、戶外教育、以及計算機、圖形和通信技術。我國中等教育是由中國教育部制定的教學計劃和課程。中等教育課程以教授基礎專業，即數學、語文和英文三門核心課程，同時還有一些其他的學科，例如：歷史、政治、物理、生物、地理、化學、音樂與美術等。從中國和蘇格蘭中等教育課程安排來看，蘇格蘭的中等教育課程安排強調學生的能力培養，在培養與教育過程中，蘇格蘭中等教育注重學生的可持續發展。而相比之下，中國的中等教育更重視學生在校學習的學術教育，而在一定程度上忽略了學生的自身能力的培養。

本文作者：葉玲 單位：湖南科技職業學院科技處

關于成人教育，各國對它的含義界定各不相同，共同之處是以在家庭、社會和國家生活中承擔責任者為對象，旨在提高他們的教育程度、文化修養、職業能力以及滿足其興趣愛好的各種正規非正規、正式非正式的教育均謂之為成人教育。[1]它具有多層次、多渠道、內容多樣化的特點。從國際范圍看，成人教育的對象主要是在業人員或結業的青壯年，基本目的在于充分挖掘人力資源，使其提高參與社會生產、工作和生活的基本技能。在世界范圍內，成人教育已經成為現今各國共有的一項社會活動。在我國，1951年頒布的新學制中，成人教育被列為我國教育的重要組成部分。成人教育的對象包括青年、婦女、老年、殘疾人以及違法犯罪人員。層次可分為成人掃盲教育、成人初等教育、成人中等教育、成人高等教育以及大學后教育。內容是以職業教育為主，包括工業、農業、商業等的職業培訓，而且其涵蓋面涉及人類社會的諸多方面：成人掃盲教育、社區教育、閑暇教育、保健和營養教育、和平教育和環境教育等，甚至有些國家把民族教育、國際理解教育也納入其中。[2]成人職業教育作為成人教育發展內容的核心，其在國民經濟中發揮越來越重要作用，它的管理也應該逐步得到人們的重視。

一、我國成人職業教育的構成

成人職業教育就是為未就業者提供職業訓練，為已就業者提供繼續訓練，避免因技術革新而落伍的教育。其構成是一個比較完備的體系，可以從五個方面來看：（1）對象：按照職務可以分為高級管理層、一般管理層、普通工人；按文化程度分為高等教育者、中等教育者、初等教育者、部分初等教育者；按照從業崗位分為行政層、經營管理層、科研人員、工程技術人員、一般工人；按照企業可分為工業和商業；按就業狀況分為在職和失業。（2）實施機構；教育機構、公共機構、各種社會團體、公司企業。（3）形式：在崗培訓、脫產培訓、自學。（4）經費：政府撥款、企業負擔、收取學費。（5）類型：可細分為就業前培訓、定崗培訓（上崗前培訓）、補償教育、提高培訓、轉業（崗）培訓、晉升（級）培訓、繼續專業教育。[2]如果從大的方面來分類，成人職業教育就可以劃分為職前培訓和職后培訓兩方面，還可以劃分為學歷教育和非學歷教育兩方面。本文重點論述成人職業教育中非學歷教育的教學管理。所謂的成人職業教育中非學歷教育是指那些不以單純追求學歷文憑為目的，而以提高技能水平為主要目的的成人職業教育。

二、加強我國成人職業教育中非學歷教育的必要性

成人職業教育中的非學歷教育，強調技能的培養與提高，而非單純追求學歷文憑。對于成人來說，這樣的教育類型既適應了成人的身心發展水平，又給他們帶來了切實的經濟成效；既合符成人技能提高的需求，又滿足了成人學習時間靈活性的需要；既給社會培養出了技能高超的應用性人才，又為國家勞動力輸出儲備了充足的后備軍。這樣的教育形式是值得提倡的。

（一）滿足成人的教育需求

摘要：“雙元制”職業教育模式是德國經濟騰飛的秘密武器，企業與學校、實踐與理論、學徒與學生等相對要素均可視為這種職業教育模式中的“雙元”，師資配置機制是其持久散發制度魅力的關鍵因素，法律規范制度的完善是其穩步發展的重要保障。“雙元制”是我國職業教育改革的重要參照，以“雙元制”審視我國職業教育師資隊伍建設，具有重要的啟發意義。建設“雙元制”模式下高素質職業教育師資隊伍，需要塑造全社會“崇尚技能”良好風氣、建立規范的職業教育教師資格準入制度、完善繼續教育等配套政策、以“雙元制”為基準修訂《職業教育法》。

關鍵詞：雙元制；職業教育模式；職業教育教師

“雙元制”（DualeSystem）是德國職業教育模式的代名詞，被視為德國經濟騰飛的秘密武器，促使德國職業教育模式成為世界矚目和效仿的標志。2019年1月24日，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，明確提出：要“促進產教融合校企‘雙元’育人，借鑒‘雙元制’等模式……強化學生實習實訓。”新時代職業教育的現代化對職業教育師資隊伍建設提出了更高的要求，要對制約“雙元制”職業教育模式發展的師資隊伍建設問題予以高度的重視。

一、德國“雙元制”職業教育模式解讀

德國“雙元制”職業教育模式的核心在于學生在正式踏入社會、走上工作崗位之前，在不同教育階段均有機會接受職業教育培訓，在企業以學徒身份接受實踐訓練，在學校以學生身份接受理論學習，企業與學校、實踐與理論、學徒與學生等相對要素均可視為這種職業教育模式中的“雙元”。

（一）“雙元制”開始的階段

德國“雙元制”職業教育模式開始于小學義務教育階段結束后學業的第一次分流。學校設置方式既保證了所有學生小學學業結束后都能進入初等義務教育階段繼續接受教育，同時也滿足了學生興趣發展和身心發展實際需要，更為實踐能力較強的高素質技術工人培養打下了堅實的基礎。在初中階段結束后，畢業生還要進行第二次分流。德國高中設置有普通類高中和職業類高中。職業類高中基本以專門性的職業學校為主，即“雙元制”體制中的學校一元。無論接受何種初等中學教育，畢業后均可按照個人意愿選擇進入不同高中學習。從實際情況來看，接受“雙元制”職業培訓的學生主要來自主體中學和實科中學。德國學生在高中學業完成后，可以自主申請進入不同類型的高等院校學習。如果是選擇就業，德國教育體制也能滿足直接就業學生后續的深造需求，即設置有專科學校，滿足繼續教育需要。