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本文作者：魏非 閆寒冰 單位：華東師范大學網絡教育學院
在本文中，筆者將從“速成”和“持續保有”兩個方面詳細解讀相應策略。“速成”攻略面對大規模教師遠程培訓的既有背景，對于助學教師的培養而言，首先要解決的是短期內“上崗”的問題。在基于任務的工作背景下，“聚焦關鍵短板”和“提供工作支架”是兩個重要的攻略，重點在于幫助助學教師消解接觸新事物時所帶來的工作壓力，并在短時間內將工作重心從“適應”新工作轉到“創新”教學的軌道上。在具體實施時，還配合了選拔機制，以確保助學教師的工作素質和能力的起點要求。
培養傳統的教師培訓者成為合格的遠程助學教師，并非從零開始，高效率的培訓顯然需要聚焦于培訓者的能力短板，因而，分析出傳統教師培訓者的能力短板成為設計和實施遠程助學教師培訓的關鍵問題。在教師培訓領域，培訓者與教師的學科教學工作緊密結合，其應該具備專業知識(學科本體知識、學科教法、教育學、心理學條件性知識)、專業技術與能力(培訓課堂教學方法、培訓活動組織方法、課程設計)、專業經驗(中小學教學實踐、培訓實踐、教研和科研實踐)、專業領域信息(學科學術前沿、學員工作實踐問題與需求)等四個方面的素質。(余新，2010)而網絡教育教與學時空分離的特征，使得網絡教學中的“教”與“學”具有與傳統教學迥異的規律和特征。正如肖俊洪等(2010)指出“遠程輔導教師無論是在教學中所扮演的角色還是教學方法都與常規課堂的教師有很大的不同”。作為一種現代教學形式，技術不再是一個選項，而是實施教學的關鍵要素，且與教學有機的整合在一起，因而教師的素質和能力也有了新的內涵。按照陳麗(2004)的觀點，一名優秀的輔導教師應該至少具備學科知識、媒體技術、學習管理、交互技巧四個方面的能力。這四個方面相互影響，綜合構成了助學教師的能力素質，即知道如何使用遠程環境和交互技術，將具體的內容知識與特定領域的教學法知識結合起來，促進學習者對學習知識的理解和掌握。對比傳統培訓者與遠程助學導師的能力素質，我們可以解析出傳統培訓者在面對遠程助學任務時的能力短板:從表一可以看到，傳統的培訓者已經具備了遠程助學教師應該具備的部分素質要求。就“學科知識”而言，在面授教學中，承擔教師培訓工作的培訓者一般都是在學科方面較為優秀的教師，且擁有極為豐富的學科知識和實踐經驗，這些學科內容知識方面的積累和沉淀成為遠程培訓中實施助學指導的基礎和保障。
此外，遠程培訓中的課程內容一般為預成性的，即已經包含了課程建設專家對內容的闡釋，以文本、語音或視頻的格式，學習者可以直接聆聽課程建設專家的講授，減輕了助學教師在內容講解方面的壓力。對于“學習管理”方面的能力需求，教師培訓者已經具備了適用于傳統培訓課堂的教學方法、培訓活動組織方法等，這些能力素質可以根據遠程環境特征進行整合、遷移;而“媒體技術”和“交互技巧”部分，屬于遠程助學教師的基本技能，一方面我們可以通過選拔保障信息技術的基本素養，另一方面結合遠程實施平臺做適當補充培訓和針對性練習，繼而能在較短時間內提高培訓者的信息技術運用能力，從而適應遠程助學工作的目標。作為“速成”攻略，我們應當聚焦在培訓者的能力素質“短板”上，即“學習管理”、“媒體技術”和“交互技巧”這三個尚待補充的維度，作深度的研究與培訓設計。在遠程培訓實施過程中，這三方面的能力不是獨立運用的，而是較多地通過“在線學習活動”的設計與實施進行表現。由于課程內容的預成性，遠程助學教師的工作重點轉換為依據課程內容設計一系列的在線學習活動，促進學習者理解和掌握課程內容，故在線學習活動設計與組織能力成為培養遠程助學教師的關鍵。在線學習活動是基于網絡所開展的教學活動的必要組成部分，是“學習者以及與之相關的學習群體為了完成特定的學習結果，利用網絡與外部學習環境進行的交互總和”。(王楠等，2009)根據遠程教學中學習活動的特性和要求，學習活動一般包括任務、資源、活動規則、評價四要素，遠程助學培訓的關鍵是幫助他們掌握在線學習活動類型，以及要素設計與組織的關鍵要領。在2006年上海市啟動的“新農村教師專業發展培訓項目”中，作為項目承擔單位之一的華東師范大學網絡教育學院，承擔了6個學科共240余人的助學教師培訓工作。這些助學教師都是十個郊區縣的教研員或一線骨干教師，根據項目的特征和實施要求，在培養遠程助學教師中，我們聚焦于培訓者在“在線學習活動”的“設計”與“組織”兩方面的能力短板，取得了良好的培訓效果，并實質性地幫助上海十個區縣初步建立起了自己的遠程助學教師隊伍。
遠程培訓是一個新興的領域，盡管經過了全面的知識培訓，但對很多尚未經歷過網絡教學工作的老師而言，要主持或實施網絡培訓仍然是一件具有挑戰性的任務。而針對短板的培訓僅僅是解決了培訓者的基本素質問題，要勝任遠程助學教師職責，還需要更多的經驗積累和實踐智慧。研究當下教育領域中新教師的培訓模式我們發現，“師徒結對”是目前中小學培養新教師的主要操作模式，該模式對于遠程助學教師的培養很有借鑒價值。為了幫助網絡培訓的新手們迅速成長，我們采用了“師徒帶教”模式，需要特別說明的是，這里的“師”與傳統意義上的教師或師傅有所不同，也可能是物化了的“師”，具體體現為一整套的工作支架。所謂支架(Scaffold)，原是建筑行業的術語，又譯作“腳手架”，根據這個建筑隱喻，伍德最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另外一個人的學習過程中所施予的有效支持。(閆寒冰，2005)在遠程培訓中使用的工作支架可以是靜態的，也可以是動態的。靜態支架表現為標準、操作流程、職責要求、模版、范例、常見問題等靜態形式。試舉例如下:操作流程例如，“英特爾?未來教育”自2006年開始研發遠程培訓模式，開發遠程培訓平臺，推出了英特爾?未來教育網絡核心課程。該在線課程特別開設了主講教師的規范管理功能，如圖1所示，助學導師在開始每個模塊的教學前，只要按照“任務列表”中的選項一一完成各項任務，就可完成準備工作。常見問題在教育技術中級培訓項目中，華東師范大學網絡教育學院總結了多次中級培訓中教師的困惑，形成了常見問題庫，幫助助學教師面對可能出現的學科問題。例如，中觀教學設計和微觀教學設計有什么關系?主題與專題之間的關系?如何理解情景?如何設計單元評價方案?在線活動建議在“上海市新農村教師專業發展培訓項目”的網絡課程建設中，課程建設者不僅需要完成靜態課程內容的建設工作，同時還需要就課程實施設計學習活動，如討論、作業、測試、研討案例等，并形成具體的教學實施建議，幫助助學教師更為全面地理解和把握課程目的和用意。動態支架重點表現為培訓過程中的專家支持，支持解決遠程培訓中的生成性問題，更多的表現為解決問題的具體辦法、建議等。相比較靜態性支架的基礎性、綜合性而言，動態性支架的作用突出表現為針對性和個性化。針對性強調的是支架的適用性和恰需性，而個性化則表現為適用對象的個體特征。要提供這樣的支架，必須要有扎實的遠程教育專業基礎，同時也需要具備豐富的專業經驗。例如，在廣東省教育技術中級培訓中采用了網絡督學制，每個督學負責對10個班級的助學教師的“助學”工作進行監督、引領。無論是靜態支架還是動態支架，其目的是將一些具體的、局部的、個人的有效經驗變成工作指南，并加以實施，意在克服由于個人經驗的不足或個人操作的失誤對工作效果的干擾，從而保證培訓的質量。助學教師在利用支架的過程中，也可以掌握培訓教學的操作步驟和要領，使得相關工作流暢、有序。#p#分頁標題#e#
人事選拔是人力資源管理的一項重要功能，往往與測評結合使用。測評與選拔的方法常見的有履歷分析、紙筆測試、心理測試、面試、情景模擬、評價中心技術等。根據前文“聚焦關鍵短板”中所作的分析，遠程助學教師的各項素質要求都是實踐性較強的領域，僅憑履歷分析和紙筆測試可能難以得出可靠的結論，此外，情感態度也是我們需要重點考慮的一個要素。針對助學教師的能力要求，我們可以利用教師培訓實施情景模擬來達成測評與選拔目的，即要求被選拔對象參與到真實的培訓學習活動中。例如，浙江省舟山市班主任遠程培訓項目在實施全市培訓工作之前，項目組織方先進行了100名骨干教師的培訓，經過歷時2個月的培訓，選拔了41名表現突出的教師作為全市班主任培訓的助學教師。該方案的亮點是將教師培訓與助學教師選拔有機的結合起來。引入選拔機制需要考慮兩個關鍵問題:一是選拔的程序;二是選拔的標準。這兩者直接反映了選拔機制的信度和效度。就選拔的程序而言，應當在被選拔者有著豐富體驗和充分感受的時候進行實施，因而在一定的培訓結束后進行選拔操作是較為恰當的;而評價標準中既要充分考慮學科能力，同時還需要考慮遠程教育領域的特點。在上述浙江省舟山市班主任培訓中，選拔遠程助學教師的標準較多的涉及了學員們在遠程學習過程的交互情況、對遠程學習的認知態度等，這些指標綜合反映了學員的知識、技能、情感態度等。“可持續保有”攻略“速成”攻略解決了短期內的“上崗”問題，但只是壓力之下的應急之策，遠程助學隊伍的穩定以及遠程培訓的質量持續提升還需要更多的關注助學教師的“可持續保有”，否則我們將很可能面對這樣的局面:一方面我們不斷地重復著助學教師的應急培養事務，另一方面，助學教師的專業化水平停滯不前。“可持續保有”攻略重在提高教師對遠程培訓的興趣和專業認同，并為其提供更為廣闊的專業發展空間，使其獲得專業發展的持續動力。
按照管理心理學的觀點，職業認同是個體對于所從事職業的目標、職業的社會價值及其他因素的看法，與社會對該職業的評價及期望一致。(車文博，2001)教師對遠程培訓的職業認同，包括了他對遠程培訓本身的特點、作用和社會地位等的認識和看法，對從事遠程培訓應具備的素質的認識，以及樂于從教的意愿和從教時自我實現或積極愉悅的情感體驗等，因而我們需要將職業認同視為遠程助學教師“可持續保有”培養的關鍵點之一。在現代企業中，培養員工認同感是人力資源部門的一項重要工作職責，而培養的方式常常包括營造良好氛圍、價值觀培訓、提高員工自我認同、提供員工溝通平臺、幫助進行職業規劃等。根據職業認同的作用以及遠程培訓的特點，我們可以從領域普及、角色理解、價值體驗、認知分享等維度著手對遠程助學教師進行認同感的培養工作。?領域普及:通過全面了解網絡教育、認識網絡教育的必要性、分清網絡教育的優勢與劣勢等途徑，達到全面認識遠程培訓、消除對網絡教育的陌生感的目的。?角色理解:呈現遠程培訓的全過程，分析遠程助學教師在培訓中的職責和作用，幫助教師了解工作方向及重點。?價值體驗:重點是讓教師認識到遠程培訓的必要性、重要性，同時可以通過一些成功的遠程培訓案例的分析和分享，使得培訓者們相信網絡教育的效果。?認知分享:提供讓學員分享對遠程教育以及遠程助學的認識和理解的機會，也可以請一些遠程助學經歷較為豐富的教師交流介紹經驗，以“現身說法”的方式進一步消除他們對遠程培訓的陌生感。領域普及、角色理解可以在培養之初通過面對面集中培訓完成，同時受訓者在遠程實施階段能夠結合實踐有更深入的體會;而價值體驗一方面可以通過案例分享實現，另一方面還需要在培訓過程中進行自我體驗;認知分享，則需要安排在助學教師工作過程中，通過分享成功經驗，總結失敗教訓等方式予以實現，尤其是同伴間的交流分享活動，可以極大地提高成員的歸屬感，提升對工作的認同感。華東師范大學網絡教育學院每隔兩年都要舉辦一次“遠程研修基地研討會”，邀請負責基地教師遠程培訓工作的助學教師匯聚一堂，一方面暢談在遠程助學工作中的體會和困惑，分享在貫徹助學理念、提高助學質量方面的經驗和舉措;另一方面通過遠程教育專家引領的專題研討方式，探討遠程助學過程中的一些最新研究成果，引領遠程助學的專業化。
按照許多研究者的觀點，遠程助學可以分為學術性助學和非學術性助學。學術助學是指在教學過程中針對課程內容指導學習者開展有效的學習活動、聚焦問題、深入研討、完成學習任務，從而實現教學目標;非學術助學包括學習督促、答疑提醒、技術答疑、學習方式建議、班集體建設等管理工作。(閆寒冰等，2008)作為具有豐富學科知識、學科教學知識以及實踐經驗的培訓者，我們必須充分利用他們的教學智慧，即發揮他們在學術性助學方面的優勢。然而，我們又不得不正視，涉及了較多事務性工作的非學術助學是學術助學效果的重要保障。如何消解助學教師的事務性工作，將遠程助學教師的時間和精力集中在更有價值的活動上，成為提高他們工作效率和效果的一個前提條件。為此，我們提供了兩種解決途徑:用足平臺和合理分工，使得突破“培訓事務專家”的角色局限成為可能。用足平臺眾所周知，培訓平臺是實施遠程培訓的關鍵載體。我們可以充分利用計算機的計算能力和數據存儲能力，將瑣碎的事務性勞動和重復性勞動交給計算機完成。以“上海市新農村教師專業發展培訓平臺”為例，可以實現的功能包括:1)固化基本的教學設計思路，實現在線學習活動初始化:在線學習活動初始化是將課程建設教師在課程建設中對學員學習活動的設計部署到系統上，形成師生可操作、可交互的活動系統，如討論題就會部署形成一個包含討論內容的討論版，作業要求就會部署成為一個獨立的作業系統，通過活動初始化將課程建設教師的教學設計意圖進行了完整體現，助學教師可以直接依照初步的教學設計思路直接開展培訓工作。2)提供實時、直觀的過程性學習記錄數據查詢:學習記錄查詢模塊可以查詢系統中用戶的學習情況，并能從學習時間和點擊次數兩個維度對學員在學習平臺中的活動情況進行統計，比如收聽講座的時間、閱讀資料的次數、參與討論的時間等。統計出來的信息可以自動生成統計圖表(如圖2所示)，直觀展現具體情況。這些欄目為助學教師全面掌握學員學習情況和教學效果提供了強有力的數據支持。3)自動記錄合成學員成績:學員成績考核的所有因子計算機都會自動記錄，教師培訓過程中可以實時查詢，也可以在培訓結束后進行合成，但這些繁雜的折算、合成工作只需要助學教師輕點幾個按鈕即可完成，并將最后折算的分數呈現給助學教師。此外，培訓平臺還提供了諸如優秀討論帖的收藏與導出、作業導出、學員學習記錄導出等功能，幫助助學教師積累活性資源，為個人的專業成長以及成為“研究型”助學教師奠定了基礎。合理分工我們根據學術性助學和非學術助學的能力要求對項目中的人員進行了分工，將學術性助學工作交由助學教師完成，而非學術性助學的工作則由班主任完成。以2009年教育技術中級國家級培訓為例，助學教師和班主任在培訓中和培訓后的工作配合如表三所示。#p#分頁標題#e#
無論是靜態支架的提供還是教學活動的初始化，都在保障著助學教師助學行為“拷貝不走樣”，然而，對于一位日漸成熟的教師而言，如果將他的角色定位于拷貝實施課程，顯然很難充分發揮其專業能力，也無法給予其持續成長的動力，因而需要在制度和管理上有足夠的空間供其發展和創新，鼓勵他們以“研究者”的身份進行遠程培訓的設計和實施。課程的二次開發遠程培訓中所使用的課程都是預成性的，在實施過程，學習對象和學習條件又具有生成性和動態性，因而在很多教學情境下需要進行課程的二次開發。這主要是指教師在實施課程過程中，依據原有課程對既定的教學內容進行適度增刪、調整和加工，合理選用和開發其他教學材料，從而使之更好地適應具體的教育教學情景和學生的學習需求。鼓勵助學教師進行課程的二次開發，不僅需要為他們創設氛圍、提供機會、開放權限，同時還要提供一些可操作的建議指導，可以引導他們從以下的角度或線索進行思考:1)從教學內容的容量和學習進度方面考慮:學習內容容量是否合適?根據目前的學習計劃，各章節內容是否需要有所側重?難點內容是否還需要做進一步補充?2)從教學案例的適恰性方面考慮:是否需要補充或修改案例?例如是否存在不同時期、不同地區的案例?學科和對象不同，案例是否也有所區別?3)從教學活動安排的合理性方面考慮:當前所設計的學習活動是否都有助于學員對學習內容的理解?在實施各項活動中是否還需要補充或完善活動要求和規則?4)從培訓資源的收集整理方面考慮:本次培訓中是否存在一些常見問題?是否涌現出了一些典型觀點?學員的任務作品是否存在一些典型案例?課程建設主體的多元化當前遠程培訓中使用的課程以高校教師、研究人員或教材編寫者為建設主體，如果能吸引一線教師參與課程的建設工作，不僅可以保障課程內容貼近教學一線，同時還能使助學教師更容易理解課程建設的理念和意圖。例如在“上海市新農村教師專業發展培訓項目”中，項目組堅持課程建設主體的多元化，本著“重心下移”、“量體裁衣”的指導思想，組建了包括一線教師、教研員和高校研究者在內的研發梯隊，一批富有教學特色和實踐研究的一線教師和區縣研究員承擔了1/3課程建設工作，這一舉措大大提高了項目課程資源的實踐貼切度。
對遠程助學教師的培養實際上是我們為積極應對教育形勢的發展，對教師繼續教育提出的更高要求。然而，無論是“速成”還是“可持續保有”攻略，顯然對于急速發展的教師遠程培訓工作來講遠遠不夠，遠程助學教師隊伍的穩定發展以及專業化還需要從制度、管理、資源、支持服務等多方面進行思考和研究，以下一些建議相信會成為遠程助學教師隊伍建設的努力方向，同時也將為遠程助學教師的專業化道路鋪設更為堅實的基石:1)建議一:優秀助學成果的再次固化。一門課程在使用一段時間或幾個輪次后，必然會產生很多鮮活的教學資源，例如優秀作品、典型案例或代表性的觀點、常見問題等，將這些動態的教學資源再次固化到網絡課程中，無疑將極大地充實課程資源，使得課程資源變得更為“立體”和“生動”，更為重要的是，這種機制將激勵更多的助學教師以“研究”的視角，以“主人翁”心態參與到課程實施中。2)建議二:開發相應的助學課程。如果我們放大、放慢整個遠程助學過程，更為細致與系統地思考遠程培訓的各個環節，我們會發現就某一具體課程而言，各個環節都可以有一些針對性的助學支持策略，例如教學活動設計建議、作業點評的關鍵點、討論組織的環節與總結的維度、常見問題的分析與應對等等，如果將這些解決策略整理形成助學課程，必將幫助助學教師提升助學的質量。3)建議三:設立專項的研究課題。如果能為遠程助學者們設立一些實踐研究課題，引導他們持續關注教師遠程培訓領域的實踐與研究，不僅能實現個人遠程助學能力的持續提升，還能帶動遠程培訓模式與學科領域的整合發展。