哲學教育論文范例

本文作者：楊永庚 單位：西安文理學院思政部

當代中國國家哲學教育活動的特點

對于當代中國來說，向人們灌輸當代中國國家哲學，只能依靠教育主體的物質承擔者即宣傳員及其代言人才能實現，他們在國家政治生活中的地位決定了其必然以發動者、組織者和承擔者的身份去主導、支配與控制當代中國國家哲學教育的過程、內容和取向。盡管受教育者也是有意識、有目的的從事實踐活動的人，但他們不可能成為具有主動性特質的“客體性主體”，也不可能與教育主體一起構成“主體—主體”關系而共同面對作為客體的“教育資料”[2]18。當代中國國家哲學教育主體角色的既定性，意味著它絕不能發生變更，主體角色的位移就會使受教育者成為主體并支配和控制整個教育過程。第二，從當代中國國家哲學教育的內容來看，它是整個國家的“總理論”和“總根據”的教育。當代中國國家哲學教育與一般的知識教育不同，它不是一個簡單的知識傳授過程，而是按照教育者的意志對被教育者進行思想塑造的一種活動；它雖然也傳授知識，但這種傳授不是為了說明知識本身的價值與科學性，而是要使受教育者認可教育者本身及其所主張的當代中國國家哲學的正當性；它也不是要使受教育者尊重和服從知識及其所揭示的法則，而是要使受教育者對教育者及其所代表的政治力量表示服從與忠誠。正因如此，當代中國國家哲學教育始終都是一個單向的、一維的“灌輸”活動，追求的是受教育者對教育主體及其所代表的政治力量的合法性及其社會發展觀表示認同。第三，從當代中國國家哲學教育的特性來看，它是通過灌輸活動得以實現的一種方式。

人們不能自發地產生當代中國國家哲學，這就需要灌輸等手段進行規勸，還有反復不斷的政治廣告宣傳、楷模形象引導、政治儀式熏陶和社會政治輿論制造等說服式意識操縱。其直接目的和專門任務，都是為了把本階級、本社會對人們的思想政治品德要求變為人們實際的思想品德，使人們實現從“現有”向應有的轉變，特別是各種哲學思潮相互激蕩，人們的思想日趨活躍，對精神文化的需求迅速增長，呈現多元、多樣、多變的特征，為此，要唱響主旋律、打好主動仗，在多元中求主導，在多樣中成主體，在多選擇中爭主流。第四，從當代中國國家哲學的大眾化來看，普通民眾是社會大眾的主體。他們關心國家大事，但與他們日常生活息息相關的還是柴米油鹽醬醋茶。對社會大眾的教育要由此切入，深入淺出地進行講解，使他們通過親身感受理解各種理論和實際問題。集中反映思想的《實踐論》和《矛盾論》等著作，思想深刻又通俗、易懂。艾思奇的《大眾哲學》以淺顯語言闡述深奧道理，用生動事例解釋抽象理論，深深地影響了幾代人。它來源于實踐、扎根于人民，具有深厚的實踐基礎和群眾基礎，又對人民群眾的實踐起著根本指導作用。新世紀新階段，我國發展站在新的歷史起點上，要繼續推進中國特色社會主義偉大事業，迫切要求我們深入學習貫徹中國特色社會主義理論體系，大力推動當代中國馬克思主義大眾化。

中國共產黨是當代中國國家哲學教育的主體

思想教育學是對中國共產黨領導的我國社會革命和建設歷史進程中當代中國國家哲學教育工作及其基本規律認識基礎上形成的知識體系。自中國共產黨成立之初，人們就毫無疑問地將當代中國國家哲學教育主體定位于中國共產黨，這種教育主體的定位是基于我國的經驗事實而不是邏輯推理。共產黨是當代中國國家哲學教育主體既是黨的理念，也為人民群眾所認可，更是多少年來中國社會的實踐。首先，黨的性質決定了黨必須是當代中國國家哲學教育的主體。中國共產黨是中國工人階級的先鋒隊，是中國人民和中華民族的先鋒隊。但是，這并不意味著人民群眾會自覺地追隨先鋒隊而必然地對共產黨的領導表示服從。在革命戰爭時期，黨的中心是革命和政治斗爭，中國共產黨的中心任務是實現新民主主義革命的勝利，以此為中心，思想教育是培養無產階級的革命理論和革命的思想道德教育，在社會主義建設和改革時期，黨的中心任務是發展生產力，思想教育要著力培養民眾的建設具有中國特色社會主義的共同理想。要做到這一點，黨必須在實踐中最大限度地維護和實現人民利益，同時，還必須作為當代中國國家哲學教育主體不斷地宣傳群眾、教育群眾，提高群眾的認識水平，使群眾認同黨的立場、主張和目標，沿著黨指引的方向前進。其次，黨的奮斗目標決定了黨必須成為當代中國國家哲學教育的主體。

目標是關于未來的規定和體現人們價值追求的理想圖景，是主觀見之于客觀的東西，具有引領社會發展的基本功能。我國雖然還處于社會主義初級階段，但經過長期努力發展，在高度發達的基礎上，最終將走向共產主義。當代中國國家哲學的主導目標主要體現在政治方向上，就是堅持社會主義和共產主義的方向，具有統一性和長遠性、階段性和目標性的特點，并依據實際將其分解和具體化為相應的階段性目標并付諸實施，以引導中國革命和建設不斷地向更高的階段發展便成為中國共產黨進行領導活動的基本方式之一。最后，馬克思主義與中國實際相結合過程中黨的角色定位要求黨必須是當代中國國家哲學教育的主體。列寧在批判俄國經濟派崇尚社會主義自發論時指出：“個人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去，各國的歷史都證明，工人階級單靠自己的力量只能形成工聯主義意識。”[3]317為使工人階級由自在的階級轉變為自為的階級，使他們了解自己的歷史使命、戰略和策略，必須向他們灌輸馬克思主義思想，而只有黨才能承擔起這一灌輸的任務。事實表明，正是共產黨作為當代中國國家哲學教育主體，才實現了馬克思主義與中國實際相結合、馬克思主義和中國工人運動相結合。當然，共產黨是當代中國國家哲學教育主體并不意味著她是教育唯一的物質承擔者。不但共產黨組織，“共青團、工會、婦聯等正式群體”和“基層黨校、農民夜校、市民學校等非正式群體”也是當代中國國家哲學教育主體，而且，“父母、長輩、教師、教育工作者、統治階級、宣傳家、作家、雜志編輯等都是教育者”，更是教育的“準主體”[2]19。

本文作者：朱靜娜 單位：大連民族學院思政部

哲學教育要有大膽的質疑和思想的碰撞，哲學的長青藤才會常綠，哲學教育必須重于提升智慧、端正品行，修養身心，培養大學生觀察、分析問題的立場，打造學生健康的心理、正確的人生觀、價值觀，努力把學生塑造成為有理想、有信念、有文化、有道德操守的人。哲學教育目的的抽象化。目前民族高校哲學教育的目的就是實現馬克思主義哲學的教學目的，教育學生掌握馬克思主義的基本立場、觀點和方法，培養學生分析問題和解決問題的能力。這個能力怎樣培養？具體操作的程序、實現目的的指標等都不明確。在實際哲學教學中，教師使用的教材過于概括和抽象，教學內容多，教學時數不足，教學內容演繹不夠，經典引證不足，案例教學不生動，對時事熱點的捕捉不及時，不利于體現哲學教育求真、反思和批判的本性。哲學教材體系的教條化。民族高?，F行的哲學教材體系基本是沿用前蘇聯20世紀50年代教科書體系和中國20世紀80年代改革開放初期的教科書模式，雖經歷次修改，但基本框架如舊，教材內容缺少時代性、針對性和趣味性。教材內容古板而陳舊，學生學習索然無趣。

哲學教育與社會生活脫節，教材內容與學生思想實際脫節，學生沒有被教材內容吸引，教學方法必然是灌輸式的，哲學教育改革勢在必行。哲學教材應反映社會生活中人們的所思所想。中國社會已跨入新的歷史時期，各種社會矛盾、民生訴求不斷產生，學生必然有許多迷茫和困惑，哲學教育應為學生答疑解惑。哲學教育方法的單一化。近年來哲學教育教學方法不斷改革，討論式、案例教學、經典著作導讀等教學方法不斷被嘗試，但理論教學仍然是最基本的教學方法。當今社會發達的媒體，信息化的網絡空間，給大學生提供了接受信息的廣闊平臺，豐富的視聽世界的誘惑，利用好網絡空間的多媒體技術，是現代教育的捷徑。哲學教育不應僅抱守自己傳統的模式，應轉變教學方法，把學生由被動的接受者轉變為獨立的思考者，避免刻意的說教，回歸真實，注重平等討論，真誠交流，以理服人。哲學教育考核方法的程序化。哲學教育既要培養學生觀察分析問題的基本立場、觀點、方法，也要有分析問題和解決問題的能力，對時局的審視、對是非的判斷、對利弊的取舍，這些實際能力的培養，往往不是分數所能評定的。傳統的以主客觀命題的考試方式，以分數來衡量學習成績的方法未免妥當。改革考試方式是培養學生能力的需要，也是培養獨立思考的創新型人才的需要。

對哲學教育的目標要重新定位。恩格斯說：一個民族要想站在科學的高峰，就一刻也不能沒有理論思維[2]。哲學是時代精神的精華，哲學教育的功能是其他任何學科都不可替代的。哲學教育，可以使學生從理性高度辨析復雜的社會現象，把握事物的規律，尋找解決問題的方法?，F實社會，隨著經濟的發展，人們物質生活水平有了較大的提高，而人們的精神生活卻在快節奏的工作和殘酷的生存競爭中極度貧乏，道德在缺失，公德被踐踏、精神在萎靡。“人類的物質生活不斷豐富，精神家園卻日益荒蕪”[3]。我們的社會應反思，哲學教育應告訴我們科學的生活方式和生命存在的意義，要通過誠實勞動去追求健康的生活方式和快樂的生活態度，每個人都成為有尊嚴的人。對哲學教育教材體系的改革。哲學知識的廣博性，決定了哲學教材要建立復合型的教材體系。中國長期強化哲學意識形態的功能，哲學教育偏重政治性和官方性，使各個時期的哲學教材幾乎千篇一律，要鼓勵學術研究上的百家爭鳴，教材建設要有多樣性，名家觀點、學派爭論、權威解釋、經典導讀、流派分析，甚至是標新立異?？梢曰ハ嘟梃b，互相爭論、互相質疑，這有利于發現真理，澄清事實，提高認識。

現代哲學的發展已與多學科相互滲透，產生了大量交叉性哲學，這說明哲學已應用于各門具體科學中，推動了各門科學的發展，也推動了哲學的發展。哲學是人類的理性思考，哲學經典名著是哲學圣殿中的瑰寶，哲學教育應展示這些優秀的文化遺產，彰顯人類文明的精華，引導學生去研讀、品味、吸收，啟發學生與古今先哲們心靈對話。真正的哲學思想是人類共同的精神財富，應借鑒國際上優秀的或權威的哲學教材，促進東西方哲學思想的交流，供學生研讀和選擇。伴隨著經濟全球化，西方快餐文化已滲入中國，現代西方思潮已像關不住的閘門，涌入我們的生活中，時尚的青年學生已深受其影響和熏陶，各種勵志類人生哲學書籍、快餐文化讀本、心靈雞湯讀物，已在學生中傳播和閱讀，我們應給以正面引導。應允許民族高校編寫適合于民族教育的、與主導教材相配套的民族哲學教育的輔助教材，體現對民族文化的尊重和傳承，豐富民族高校哲學教育的內容，積極與時代對接，理性地吸收、批判、選擇和借鑒當代世界哲學文化。對哲學教育教學方法的改革。

哲學教育是探求事物的真諦，古代東西方哲學家采取的對話式、討論式的教學方法，對于啟發學生思考，尋求事物的真解，起到了積極作用。哲學教育的教學方法既不能是教師內心的理性獨白，也不能是教師話語權的壟斷，而應該是師生之間理性的對話和討論。通過對話和討論，澄清事實，辨析真偽，發現真理。哲學教學采用啟發式、討論、辯論等方法更能體現哲學的智慧。馬克思主義哲學的實踐性特點和與時俱進的理論品質，要求學習馬克思主義哲學要理論聯系實際，實踐教學和社會調查是哲學教學的重要方法。也可以利用計算機輔助教學和互聯網系統擴展教學空間，提高教學的信息量，實現師生互動，使教師和學生在網絡平臺上實現平等交流。對哲學教育考核方式的改革。哲學教育的特殊性，要采取多樣式的考核辦法。傳統的對話式和討論式的教學方法要進行新的完善，可采取課堂上的問答式，也可以是網絡上的對話、博客等，根據學生參與的次數和質量打分；針對社會現實問題進行分析，以論文形式表達觀點看法，考核學生分析問題解決問題的能力；社會實踐調查可以開闊學生視野，可把學生分為若干學習小組，完成調查問卷和規定項目；筆試考試可出客觀性和主觀性考題，考核所學內容的知識點和靈活運用的能力，可按百分制評定；口試測評可考核學生對知識掌握、運用分析、臨場發揮和語言表達等能力，可采取抽簽選定考題，教師組成評審小組進行考核。

這些考核方式可以分別或綜合運用，使哲學教育的考核方式更趨近于全面和客觀。對哲學教師的管理機制的改革。哲學教育目標的實現和各項教學改革必須由哲學教師來完成，應建立科學的管理機制保證哲學教育的質量?，F行高校教師管理機制，使教師不能真正潛心于研究，浮躁、浮夸、急功近利的社會現象，難以產生獨立思考的精品，還會敗壞學術作風、影響教學秩序、甚至造成不公平、扼殺創造力。哲學研究是創造性的思維活動，教師不能月月出好文章，年年出好作品，好的學風要靠引導，好文章要靠時間的積淀，虛心、靜心、潛心、精心才能熬出精品?？茖W的管理機制應該尊重哲學教育的特殊規律，激勵教師用高尚的道德情操，嚴謹務實的治學態度，廣博深奧的哲學見解，去開啟學生的智慧之門，滋養學生的人格品性。總之，哲學教育既不能是抽象的說教，也不能是死板的教條，而是有情感的、有智慧的、有深度的思考，是具有最高精神層面的教育。哲學教育，應引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，追求真、善、美，鞭撻假、惡、丑，進入高尚的思想道德境界。#p#分頁標題#e#

一、糾正對通識教育與哲學的雙重誤解

哲學洞察世事、賦予知識以意義，對具體科學的研究提供了世界觀和方法論的指導，所以是最具“通識”性的學問，正如鄔昆如先生所說“,哲學委實是一門標準的‘通識’課程；通識‘定位宇宙’,通識‘安排人生。”對學生而言,哲學理應是一門最具理論魅力的通識課。因為,哲學是每個人的“終身大事”“:它決定人們的世界圖景、思維方式、價值理想、審美情趣和終極關懷,也就是從根本上決定人們想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。”但是，現在的哲學教學中存在很多問題。在教師眼中“,哲學教學純粹成了一門知識的教學。教學哲學就是傳授知識,就是要求學生掌握哲學的基本概念和原理”。學生則認為,哲學就是由一系列的概念、術語、判斷、推理等與自己的實際生活毫不相干的東西所組成。這樣的教學是對哲學精神的極大歪曲。綜上，通識教育要求的全面發展不等于平均的全面發展,而是和諧的全面發展。通識教育的目的，第一層次是加強人文滲透、理想滲透、文理滲透；第二層次是幫助學生形成知識的整體觀，開發學生智慧，培養學生洞察、選擇、整合的能力；第三層次是超越功利，弘揚人文精神和科學精神。作為最具通識意義的哲學教育除了課堂上結合原理融會貫通各科知識之外，最應該培育學生和諧的全面發展必須具備的兩種精神：人文精神和科學精神。我國高校的哲學教育很大程度上是通過馬克思主義哲學原理課程的教學進行的。馬克思主義哲學課能直接或間接地完成“建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關系”。這項通識課的教育目標，在高校應該把馬克思主義哲學課程建設為通識課的核心課程。

二、馬克思主義哲學教學中人文精神的培養

人文精神是對人類生存意義和價值的關懷,是一種以人為本,以人為對象、為主體的思想。它以對人生整體性意義的的理解為前提,以追求真善美的價值理想為核心,以人自身的發展為終極目標,它是人類文化生活的內在靈魂。作為人文學科之源的哲學,理所當然地蘊含著、滲透著強烈的人文關懷。人文精神是哲學的應有之義,也是哲學教育的題中之義，馬克思主義哲學的教學必須充分展現這一主題。馬克思主義哲學通識課,能夠最為典型地確立以人為本的價值取向,既不同于知識論的價值取向,又不同于工具論的價值取向。教師在具體教學過程中應培育學生的以下三種以人為本的價值取向。

1.以人為主體的實踐品質

人文精神的前提是基于實踐活動之上的對生活整體性意義的尋求，在人的活動中始終滲透著人的價值取向和主體性品格。馬克思主義哲學的實踐品質是區別于其他哲學的閃光點，契合了通識教育的培養高素質高能力的應用型人才的目標。馬克思主義哲學指出，要通過實踐使現存世界革命化，消除異化，把“人的世界和人的關系還給人自己”。由此確立了人的主體性維度，注重從主體實踐活動的角度來理解人與外部世界的關系，其關心的中心問題不是客觀存在著的世界的運動變化，而是主體活動以及由此引起的自然界對于人的生成問題。使傳統哲學關注的焦點從超驗世界轉向人的世界，從宇宙本體轉向人的生存狀態，探究人的生存實踐活動。馬克思從社會實踐出發得出，物質資料的生產方式是人類社會發展的決定力量。因而，人類的歷史是生產發展的歷史，當然也就是物質生產的主體——物質資料生產者本身的歷史，是代表生產力發展的最廣大人民群眾的歷史。以往單一的“客觀加宏觀”的定向，阻礙了哲學貼近生活實踐。以實踐作為基石的馬克思主義哲學，理應面向人的實踐世界。正如盧卡奇所說，“歷史唯物主義的首要功能就肯定不會是純粹的科學認識，而是行動。”現階段，我們正在經歷一場深刻的經濟結構轉型和社會變革，這樣就更需要能夠真正貼近實際的實踐品質。教師應該倡導學生積極介入現實，投入實踐當中，從“現實的人”的實踐視角用人民創造歷史的理論深刻審視、分析、研判社會現實與社會重大問題和現象、生活實踐的合理性或對支配和體現于生活實踐中的理論思想、流行觀念。

2.以為人民服務為核心的集體主義

一、“兒童學”概念與學科建設

在《2012中國兒童文化研究年度報告》(浙江少年兒童出版社，2013年)的《前言》中，方衛平梳理了他與浙江師范大學兒童文化研究院的同事們就中國兒童學學科建設所做的工作:2007年啟動了《中國兒童文化研究年度報告》系列的編撰和出版工作，2008年在《浙江師范大學學報》推出“兒童學學科建設筆談”，2011年11月開始與《中國社會科學報》合作開設“兒童文化研究”專欄，2013年兒童節前夕《中國社會科學報》記者以《學者呼吁“使兒童學成為一門獨立學科很有必要”》的專題采訪文章。方衛平自言:“這幾項工作，既是對浙江師范大學原有兒童文學與兒童文化研究傳統的繼承和發揚，同時也是想通過這一研究傳統的推進，來與國際范圍內持續升溫的兒童研究事業形成一種及時的呼應和對接。”這段話可以視為方衛平推動兒童學學科建設的動因。這些文字出版后不久的2013年11月初，方衛平又在浙江師范大學兒童文化研究院主持召開了“2013兒童學學科建設高峰論壇”，邀請全國兒童研究領域的學者與會，就兒童學的學科史與兒童史、新時期兒童學的學科定位、兒童學建構與重構的合理性、兒童學的可能圖像等問題進行討論。這次會議一方面謀劃兒童學學科建設問題，另一方面也是試圖整合全國兒童研究隊伍的一次努力。相信這些年圍繞兒童學學科建設問題的大討論在中國兒童學發展史上，會留下值得記述的一頁。作為在國內倡導兒童學學科重建的學者，方衛平認為，作為一門學科的兒童學本身有廣狹之分，“廣義的兒童學囊括一切以兒童及其生存要素為對象的研究，這個概念里的‘學’字，與英語的‘study’(即研究)形成直接的對應關系。所以，兒童學在當代英語世界最常見的對位詞，便是childstudy。狹義的兒童學則是指在獨立學科建設的語境下，兒童學學科的基礎理論建設。”可見，方衛平并不是以克里斯曼paidology作為中文“兒童學”的對位詞。這一界定是值得關注的。他在《前言》中還說:“正是考慮到當代兒童學學科建設本身對于傳統兒童研究的獨特意義，近年來，我個人特別關注從狹義的兒童學范疇來探討目前的兒童學學科建設問題。這一點也體現在2012年的《中國兒童文化年度報告》工作中。在該年度報告的‘熱點聚集’板塊，專門設立了‘兒童學研究’的專欄，對2012年國內學術界圍繞著兒童學學科基礎理論展開的探討進行梳理、呈現并評述。”(方衛平《2012中國兒童文化研究年度報告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)方衛平所提到的“‘兒童學’研究”專欄是由鄭素華撰寫的。其實方衛平這篇《前言》也是聚焦于“‘兒童學’研究”的論文。鄭素華在“‘兒童學’研究”的專欄發表了《2012年中國“兒童學”研究評述》(載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文，對近幾年“兒童學”大討論產生的背景作了梳理，對“兒童學”的概念界定、兒童學的一般屬性和學科定位、兒童學的研究對象和內容、兒童學的研究方法和思路等問題進行了討論，并對兒童學未來的發展趨勢做了展望，系統地提出了自己對兒童學學科建設的認識。

兒童學學科建設的起點，當然是對“兒童學”概念給予清晰界定。值得注意的是，沈俊強在其《兒童學:一種可能的建構?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)中審慎地透露出兒童學學科成為現實的種種困難?？死锼孤膒aidology試圖整合分散于各學科中的關于兒童的研究，使paidology成為全面研究兒童的科學。在其以德語寫作的博士學位論文中，克里斯曼首次界定了兒童學的體系:1．過去的兒童;2．當今的兒童;3．兒童學中的實驗室方法。這就暴露了克里斯曼兒童學概念的自然科學本質。在我看來，他的兒童學方法論太窄狹，當然難以整合分散于各學科中的關于兒童的研究。沈俊強指出:“兒童學最終在歐美國家還是未能成為一門綜合兒童各門學科相關知識為一體的獨立學科，其根本原因在于它缺乏嚴謹規范的方法論、學科范圍界定不清、缺乏具有統攝性的理論。雖然歷經一個多世紀的發展，兒童學仍不是一個具有明確內涵與外延的概念，它仍然只是一個‘兒童研究’(ChildStudy)的替代詞，作為一門學科，它還有很長的路要走。”“兒童學是繼續作為‘兒童研究’的代名詞，還是作為一門獨立的學問，這是兒童學進一步發展必須解答的問題。”“關于兒童學是兒童研究，還是一門獨立的學科的認識仍然還在探討階段。兒童社會學、兒童文化學、兒童生態學、兒童史等研究成果的總和，若然就可稱之為兒童學，那其實就是可以直接丟棄Paidology這個術語了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊強《兒童學:一種可能的建構?》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)讀到這里，讀者可以看出，沈俊強是主張丟掉克里斯曼的Paidology這個概念的。我贊同沈俊強的觀點。因為克里斯曼對作為學科的paidology的界定，根本無法實現兒童學作為學科而獨立存在的使命。對兒童的“科學”研究是具體的局部的研究，一旦離開其所屬的相應學科的支撐，這種研究就寸步難行。這就意味著，如果兒童學志在形成純粹的科學，那么它要么空無一物，要么把具有各自獨立形態的科學(如生理學、心理學、醫學等學科)生硬地聚攏在一起，但這種聚攏不是邏輯的、自然的，而是人為的?？死锼孤饬x上的兒童學在歷史上的沒落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建設一門兒童學?或者是否可能有一門兒童學的學科?在《兒童學的回顧與前瞻》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中，我認為克里斯曼“試圖建設一個有嚴格的內涵與外延的兒童學學科是困難的。兒童學的學科邊界不是清晰的，而是模糊的。兒童學的學科體系不是封閉的，而是開放的。”如果我們拋棄克里斯曼對兒童學的那些界定，那么，一門新的兒童學是可能誕生的。“現在看來，兒童學宜分狹義與廣義兩種。狹義的兒童學即童年(或兒童)哲學。廣義的兒童學即與童年研究相關的一切學問，包括從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對象的問題群、學科群的集合。”這些看法與沈俊強的說法是容易形成共鳴的。不過，鄭素華在《2012年中國“兒童學”研究評述》(載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)一文中對我的看法提出了質疑:“一些論者把‘兒童學’界定為童年或兒童哲學，這一狹義的概念為兒童學劃定了一個具體的范圍。但是兒童哲學卻并非就是兒童學，至少不是克里斯曼所設想的兒童學，其似乎也不足以視為兒童學的獨特性特征。”針對這一質疑，有必要做一點點解釋:我的這種想法是在拋棄克里斯曼“試圖建設一個有嚴格的內涵與外延的兒童學學科”的想法為前提的，當然不同于克里斯曼所設想的兒童學;狹義的兒童學，即童年或兒童哲學，為兒童學劃定的范圍不是具體的，它是一個模糊的范圍，這個范圍是以作為研究對象的兒童為圓心，以哲學方法探討兒童問題時需要走多遠就可以走多遠為半徑。為什么要用兒童哲學作為狹義的兒童學?這是因為兒童學可能還包括兒童心理學、兒童社會學、兒童生態學、兒童史學……這些學科都是研究兒童的，但是，它們的基礎理論和方法論由于是它們的母學科所提供的，因而是有所區別的。例如，兒童心理學是研究兒童的，所以可以被兒童學所容括，但事實上，兒童心理學與其說屬于兒童學，還不如說它更屬于心理學學科，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于心理學學科的。同樣，兒童史學屬于歷史學，它的基本概念、基本命題、基本原理和方法論都是屬于歷史學學科的，例如《兒童世紀》這本書是一位歷史學家所撰寫的歷史學專著，并對歷史學研究的學科進展有重要貢獻，當然，由于它研究的是兒童，也可以屬于兒童學。

……這些學科相互間往往是封閉的，但由于研究對象是圍繞兒童的某一側面或某一問題，于是兒童成為它們相互聯系的紐帶。我們將它們整合在一起，同時又將它們與兒童哲學整合在一起，便是廣義的兒童學學科。狹義的兒童學與廣義的兒童學具有怎樣的關系?皮亞杰曾經將學術研究分為哲學和科學，哲學是對整體的形而上的研究，而科學是對局部的具體的研究。這剛好可以解釋將兒童學分為廣狹兩部分。方衛平也將兒童學本身分為廣狹兩部分。廣義的兒童學囊括一切以兒童及其生存要素為對象的研究，而狹義的兒童學則是指在獨立學科建設的語境下，兒童學學科的基礎理論建設(方衛平《2012中國兒童文化研究年度報告•前言》，浙江少年兒童出版社，2013年)。這一界定遇到的難題是，狹義的兒童學在獨立學科建設的語境下，兒童學學科的基礎理論建設的內涵與外延應當如何界定。不過，這讓我想到作為學科的自然科學。自然科學有一個龐大的學科群，但同時還有自然科學總論，這個自然科學總論如果往形而上學邁一步，便與自然哲學融在一起。方衛平的“兒童學”學科模型類似于“自然科學”學科。我的兒童學學科模型遵循的是哲學與科學的辯證關系。我的廣狹兩分法與方衛平的兩分法是可以會通的。當然，兒童學學科在這種兩分法基礎上，又可以分為三部分，分別與自然科學、社會科學和人文學科相對應。20世紀90年代以來，日本學者小林登試圖建設“兒童科學”體系，這個“兒童科學”只可能是學科群，是從不同維度以兒童或兒童世界若干方面為研究對象的問題群、學科群的集合，卻不可能形成一個作為獨立學科的兒童科學。在兒童學學科建設的討論中，也有學者試圖論證童年學學科創建的可能性。“與倡導兒童學的旨趣有別，一些學者基于當代童年研究的進展、童年現實的復雜性，而提出一門以童年為研究對象、專門研究童年問題的學科即童年學創建的可能性。盡管‘命名’不同，意蘊有所側重，但涉及到議題卻有諸多交叉之處。這樣的探討，如果理論層面上繼續深入的話，或會與兒童學形成良性的競爭性互動。”(鄭素華《2012年中國“兒童學”研究評述》，載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年)讀者也許要問:兒童學以外還有童年學嗎?或者童年學以外還有兒童學嗎?在我看來，兒童學與童年學是辯證統一的。兒童在其年齡維度上就是童年。通過研究童年我們了解兒童，通過研究兒童我們了解童年。童年是兒童和成人的童年，兒童是在童年這個年齡維度上的現實形態。不可能存在分別獨立的兒童學和童年學。它們其實是一個學科，因而不可能形成競爭關系。古詩云:“橫看成嶺側成峰”，童年學與兒童學的關系就是這里的嶺峰關系，乍看不同，其實為一。克里斯曼的兒童學曾經傳遍歐美乃至全世界。然而，“其興也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的學科定位存在問題。不過，兒童研究并未因此而中斷。20世紀出現了皮亞杰等著名的兒童研究者，許多學科都對童年有過出色的研究。今天我們討論兒童學是否可作為一個學科來建設的問題，其實就是研究兒童學學科所具有的可能范式，為兒童學學科發展建構一個庫恩式“范式”，尋找學科的共同話題、基本規范和基本共識，呼朋引伴，凝聚隊伍，建設學術共同體，為進一步拓展兒童學學科的發展空間以及尋找兒童學大發展的可能性而努力。

二、兒童研究與教育學的關系

兒童研究與教育學具有密切的關系。兒童的“發現”導致了教育學現代體系的誕生，便是歷史給出的證明。沈俊強在《兒童學:一種可能的建構?》(載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)一文的第二部分，以“兒童學與教育學”為標題，專門探討兒童學產生的時代背景。他寫道:“19世紀末20世紀初，歐美地區的兒童教育有了一個新圖景。生理學、心理學、實驗教育學的發展，促成了兒童研究的深入;伴隨著歐洲大陸的新教育運動與美國的進步主義教育運動，兒童中心論開始流行，根本性地改變了人們對兒童教育的傳統看法。兒童學在這樣的時代中被提出，表明人們有為兒童研究創立專門的知識體系的強烈愿望。”可以看出，沈俊強將兒童學產生的背景主要歸因于19世紀末20世紀初歐美兒童教育的大繁榮，或者說，在他看來，兒童學產生于教育學大發展這一時代背景中。他由此得出這樣的結論:“以兒童為研究對象的兒童學(paidology)從誕生之日起，就與教育學(pedagogy)有著緊密的聯系。”這一結論是符合史實的。應當強調的是，美歐的兒童研究運動對于教育學“兒童中心”觀念的壯大立下汗馬功勞?；魻栍?891年創建《教育學園地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中發表兒童研究的相關文章。值得注意的是，集中發表兒童研究的相關研究成果的這家期刊是教育學雜志。由此可窺見，當時的兒童研究與教育學的親密關系?；魻栆欢ㄊ嵌匆娏诉@一親密關系，所以便用教育學刊物發表兒童研究的相關成果。事實正是如此。早在1882年，霍爾在全國教育協會發表演講，提議把兒童研究作為教育學的核心。他說:“兒童研究應該成為教學方法，教學內容和教學順序的基礎。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．轉引自郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學出版社，2012年)1884年，霍爾建議全國教育協會在其內部成立科學的教育學委員會。

教育協會接受了建議，并號召教育工作者以兒童研究為核心建設科學的教育學，從而使兒童研究成為教育工作者的一部分?？死锼孤?893年在《教育學園地》季刊上發表《兒童的傾聽》(TheHearingofChildren)一文，首次提出兒童學(paidology)這一概念;1894年在《論壇》(TheForum)第二期上，發表《兒童研究:一個新的教育部門》的文章，詳細闡述創建兒童學系的想法(鄭素華《2012年中國“兒童學”研究評述》，載《2012中國兒童文化研究年度報告》，浙江少年兒童出版社，2013年;趙霞《兒童學:學科體系及其當代建構》，載《中國兒童文化》第八輯，浙江少年兒童出版社，2013年)。克里斯曼在教育學雜志提出“兒童學”概念，又將兒童研究視為“新的教育部門”，由此可見“兒童學”甫一出世便與教育學結下不解之緣。兒童研究為教育學的創新和提升功不可沒。沈俊強寫道:“總體上說，隨著兒童研究的深入開展，現代社會確立起來的兒童利益至上、尊重兒童、保護兒童、給兒童以參與權、傾聽兒童的聲音等養育原則已成為兒童教育的基本共識，它也是教育學的基本理論創新的背景性原則。”這種看法恰好印證了1918年霍爾在全美教育協會所做演講中的說法，這個演講是為了紀念全美教育協會兒童研究部成立25周年?；魻栒f:“對童年的研究通常被認為是一場哥白尼式的革命，因為在此之前，是兒童適應學校，而現在，整個教育體系都要根據兒童的需要與天性來建立。”(霍爾《兒童研究縱覽》，載郭法奇《歐美兒童運動研究運動》，北京師范大學出版社，2012年)這段話很好地表達了兒童研究的教育學意義。事實上，在這次兒童研究運動以前，夸美紐斯，尤其是盧梭及其以后的裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人，已經在觀念或哲學上建設兒童中心主義的教育，裴斯泰洛齊、福祿貝爾、帕克等人還將這種觀念作為自己所創立學校的理論基礎，也就是說，他們已經在學?；蛴變簣@開展過“哥白尼式革命”。不過，杜威在《學校與社會》中倡導學校應當產生由教師中心或教材中心轉變為兒童中心的哥白尼式革命，確實是發生于此次兒童研究運動中的?？涿兰~斯，尤其是盧梭以后兒童觀和教育觀的革命有一個前提，那就是西方文藝復興、宗教改革和啟蒙運動所推進的人的自我發現和人的自然天性、自然權利的解放這一宏大的歷史背景。有了這個背景，就不可能不“發現”兒童;“發現”兒童后，就必然產生教育學和教育的哥白尼式革命。這是時代精神使然，盧梭等人則是時代精神的體現者，———時勢造英雄，此之謂也!在時代精神所營造的春天里，兒童研究成為“運動”，形成熱潮，也是歷史使然和邏輯必然。兒童研究運動使啟蒙運動以來“兒童發現”的哲學衍生出各門科學的叢林，大大刺激了教育學、教育制度、教育實踐的現代轉型。

一、“反詩意化”問題

根據對詩意化的理解，筆者把固化了的理性思維、唯科學主義；脫離生活情趣，按事先預設好的路徑、“范式”、框架進行邏輯演繹；按照利益最大化原則，進行有目的、有計劃的活動；刻板地貫徹某種理念，灌輸某種知識，或者掌握某種技能，而缺乏輕松、愉快的環境和積極向上的生活情趣?？桃獍颜J識對象與我自體分離開來進行觀察、測量、研究的活動都認為是“反詩意化”的。就幼兒教育而言，“反詩意化”的活動讓幼兒產生“累”“疲倦”“逆反”“厭惡”“淡漠”“被迫”等多種不良情緒；通常這些活動主要分布在國家的幼兒教育行政控制、家庭教育、幼兒園教育以及各種針對幼兒設計的教育之中，其中幼兒園教育方面主要表現在，學校的教育理念、道德塑造、教育管理、教學活動、研究活動、幼兒保育等各個層面。

1．政府層面的“強大的外力”推進

近十年來，黨和國家高度重視幼兒教育的發展，頒發了一系列文件，提出了未來10年幼兒教育發展的宏偉目標和幼兒教育標準化建設的諸多措施。例如，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》、《國家教育事業發展第十二個五年計劃》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》等。但是，從一系列文件中可以看出，政府的工作仍然僅僅停留在入園難、入學率等方面，還是外圍式的命令式的宣言，主要是基于社會經濟發展的邏輯來平衡幼兒教育的發展。政府總是強調教育要為社會服務，卻忽略了社會如何為教育提供更好的服務。政府是執行者，往往把教育理論、信仰、觀念進行實體化建構———貫徹落實。把所謂“頂層設計”向下落實到實踐；把崇尚唯理性、崇尚根據說、信仰、經驗等等綜合實體擴展至幼兒園微觀環境、幼兒個體、教師個體的自由教育情境時，原有的生態和結果必將遭到破壞。

2．家庭層面的功利需求

現在家長生怕孩子輸在起跑線上，極其重視幼兒教育，普遍把幼兒教育拔高，把幼兒教育理解為知識學習和技能訓練。比如唱歌、演講、跳舞、繪畫、下棋、講故事、認識漢字、認識英語單詞、認識數字并會計算、會彈鋼琴、讀古書經典、習武等等五花八門的內容。林林總總的內容也在各種培訓班、民辦幼兒園中大行其道，成了他們招生的資本和競爭優勢。幼兒所掌握的知識、技能成了家長相互攀比的資本和衡量幼兒園教育質量的潛在標準。此種功利邏輯本質上是忽視幼兒生命成長的存在，忽略幼兒生命和生活體驗的存在，是違背自由生長邏輯的。

3．幼兒園研究與教學的“泛技術性”崇拜

［摘要］提出新時期公安院校職業道德教育研究的重要性。通過對國內期刊文獻的搜索，認為國內學者對警察職業道德教育有一定的關注，但就職業道德教育整個領域來看，涉及的研究成果較少。根據項目組的文獻綜述和資料收集，對新時期公安院校職業道德教育做了一些思考。

［關鍵詞］新時期；公安院校；職業道德教育；思考

一、問題的提出

黨的十八大報告提出，要把依法治國和以德治國結合起來，加強社會公德和職業道德建設。職業道德教育是警察道德活動的重要組成部分。人民警察核心價值觀的提出，為警察職業道德教育開辟了廣闊的語義空間，在社會問題冗繁雜糅與警察壓力持續增強的語境下，意義非常重大[1]。公安院校承擔著培養公安后備人才和培訓在職民警的雙重任務，對新時期公安院校職業道德教育的研究是公安院校教育工作的重要內容，是培養合格預備警官，提高受訓民警綜合素質的重要舉措[2]。筆者2022年2月24日通過CNKI中國學術期刊全文數據庫對題名“警察職業道德教育”的文獻進行檢索，檢索到相關論文35篇。時間分布情況見表1（P1表示警察職業道德教育論文數；P2表示職業道德教育論文數；R表示警察職業道德教育論文數與職業道德教育論文數百分比），數據不一定完全精準，但具有參考意義。從國內期刊文獻的搜索情況來看，國內學者對警察職業道德教育有一定的關注，但就職業道德教育整個領域來看，涉及的研究成果較少。

二、對新時期公安院校職業道德教育的若干思考

根據筆者“新時期公安院校職業道德教育中的心態調整策略研究”項目組的前期文獻綜述和資料收集，在此對新時期公安院校職業道德教育做如下思考。

（一）發揮學管干部在職業道德教育中的引導作用

本文作者：肖來付 單位：廈門城市職業學院

近十年來高職院校通識教育研究的定量分析

目前高職通識教育的理論研究與實踐探索仍然存在著較大的差距。對以“通識教育”為主題檢索出的結果進行比較，研究高職通識教育的論文數量僅占全部通識教育研究論文總數的4．8%。實際上，高職院校的通識教育研究不論是論文、論著的研究數量，還是研究人員的數量及構成，與普通本科院校通識教育研究相比，還是存在著較大的差距，這與目前高職院校已經占據國內高等教育半壁江山的實際地位是極不相稱的②。如果說CNKI的文獻可以反映高職通識教育研究的廣度，那么，碩博學位論文則能夠反映高職通識教育研究的深度。選取“中國博士學位論文全文數據庫”和“中國優秀碩士學位論文全文數據庫”(包括中國優秀碩士學位論文全文數據庫增刊)，以“通識教育”為主題進行檢索，共得到835條結果;若以“通識教育”為關鍵詞進行檢索，可得258條結果;而以“通識教育”為題名加以檢索，則得到118條結果。若再以“高職”+“通識教育”為主題，在上述數據庫檢索，則得結果46條，去除與高職通識教育不相關的文獻后，其中有效結果為10條。若以“高職”+“通識教育”為題名再次在以上檢索結果中進行檢索，則只有3條有效的相關研究文獻，分別為“高職院校加強通識教育研究”(劉秀波，2006)、“高職通識教育的可行性研究”(吳地花，2007)、“通識教育視閾下的高職學生職業能力培養研究”(吳繼紅，2009)。在研究通識教育的碩博論文中，以“通識教育”為主題進行比較，研究高職通識教育的論文僅為全部論文數的5．5%，若以“通識教育”為題名進行比較，所占的比例僅為總數的2．5%?？梢?，目前對普通本科院校通識教育進行研究的碩博論文占了絕大多數，而真正對高職通識教育展開深入專題研究的碩博論文目前尚不多見，這也從另外一個側面反映了當前高職院校雖然已占高等教育“半壁江山”，但卻并未真正地進入公眾視線的尷尬現實境遇。

近十年來高職院校通識教育研究的定性分析

建國后，受傳統的計劃經濟時代的體制和蘇聯的影響，在“一面倒”向社會主義陣營的形勢下，我國大學也以當時蘇聯老大哥專業教育模式為模板，大多是以專業教育來培養當時各行各業所急需的專業技術人才。清華大學校長梅貽琦在上個世紀就提出:“大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專……則通識為本，而專識為末。”改革開放后，我國教育學者逐漸開始重視和研究通識教育理論。通識教育的研究方法主要有文獻考究法、調查研究法和比較分析法。雖然運用調查法、比較法的研究文章也在增加(尤其是在介紹外國著名高校的通識教育以及我國部分高校通識教育的實踐做法)，不過，由于需要進行大量的資料檢索、梳理與挖掘，目前學者多采用文獻法進行研究。因此，通識教育的研究論文中，雖然也有一定數量的定量研究，但是多數仍為定性研究。同時，我國通識教育實踐存在著教育目標不夠明確、課程設置不夠合理、課程體系較為分散等問題，這些問題的存在是由缺乏科學的通識教育理論的指導所致。當前，能夠查找到的最早的通識教育相關文章是上世紀八十年代陳衛平等人的《香港中文大學的通識教育及啟示》一文。上世紀末，當時的國務院做出了《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，通識教育或者說素質教育，隨之在國內的各大高校加以推行。在通識教育的研究人員與隊伍中，有一些著名的教育家、學者(如楊叔子、胡顯章、王義遒、季羨林、顧明遠等)，而自90年代以來，通識教育的研究群體主要是各高校的專職研究與管理者(如潘懋元、李曼麗、樂毅、張慧潔、檀釗等)、教育界的理論工作者(劉曙雄、甘陽、王曉漁等)、在讀博碩研究生等。其中，成果被引用比較多的是王義遒、潘懋元、李曼麗、甘陽等人所做的理論與調查研究。而通過對高職通識教育論文作者的工作單位進行分析，發現:研究高職通識教育的人員多數集中在高職院校系統內，多數為高職院校的教師、教學管理人員和科研人員以及專門從事高職教育研究的相關研究人員，這也從另外一個側面反映了高職通識教育尚未引起整個教育學界的關注，當前教育學界和社會大眾關注的更多的是實行專業教育而帶來眾多問題的普通本科院校的通識教育。

通過對檢索到的論文主題進行歸類分析，我國學者對高職通識教育的研究主要涉及通識教育的基本理論、支持技術、實踐與應用等三個方面:通識教育基本理論。包括通識教育概念及內涵、通識教育理念及與其他教育理念(如專業教育、素質教育、自由教育等)的關系、通識教育的目標、內容、意義和價值、通識教育的必要性等研究。國內學者對于“通識教育”的涵義眾說紛紜。通識教育是一個多層面的概念，它既是一種面向所有人的教育理念和教育內容，同時也是一種是體現通識教育理念、實現通識教育目標的一種人才教育模式。李曼麗將通識教育表述為“就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性教育;就其目的而言，通識教育有志在培養積極參與社會生活的、有責任感的，全面發展的社會的人和國家的公民;就其內容而言，通識教育是一種廣泛的，非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育〔1〕18。”陳衛忠〔2〕、梅醒斌〔3〕、陳智〔4〕等人對高職對高職院校通識教育的理念、策略，彭振宇〔5〕對高職院校通識教育的目標、內容和實現途徑作了一些較為深入的研究。通識教育的支持技術。這里主要是指通識教育的可行性研究，包括通識教育的物質基礎、制度基礎等，如計算機科學、互聯網技術、管理制度等。“近年來我國通識教育的深化進程并不理想，很多大學的通識教育遇到了發展阻力，其根本原因在于我國的通識教育還缺乏足夠的制度化保障。”〔6〕88不管是落實通識教育理念，還是深化通識教育的實踐，都必須以物質基礎、制度保障和管理制度為前提的。劉訓華從生源、教師、社會、學校與學校管理四個角度對高職通識教育的影響因子做了研究〔7〕。吳地花在其碩士論文《高職通識教育的可行性研究》中認為:當前人們對做人與做事同等重要和對于“學會做事”的新診釋、校園文化概念的提出以及高職教育目標與通識教育目標的契合、特別是高職的實踐課程等，為高職通識教育的實施提供了更多的可行依據〔8〕。#p#分頁標題#e#

目前，對于高職通識教育可行性進行專題研究的文獻很少，尤其是對高職通識教育實行過程中的可能遇到的困難和風險的研究更少。目前較有代表性的是檀釗2007年7月在《高校教育管理》上發表的《高職院校應慎行通識教育》(該文隨后被新華文摘全文轉載)〔9〕。檀釗認為，盡管通識教育似乎已經成為大學教育的必然趨勢，然而，現時的通識教育已經步入了尷尬的境地。高職院校的許多特點實際上也正是其弱勢所在，主要表現在生源素質不高、師資欠缺以及學制問題上，為此，高職院校應慎行通識教育。這在當前主張推行高職通識教育的眾多觀點中，保持著一種難能可貴的清醒認知。通識教育的實踐與應用。主要包括通識教育的課程體系建設，如課程編制、授課形式、課程評價、設置標準以及課程師資等;港澳臺地區和歐美等國通識教育的歷史發展、當前進展、可資借鑒的經驗與存在的問題等;我國大陸部分著名高校實施通識教育的調查與分析。彭振宇、向麗、韓凝等人對當前大陸的高職通識教育現狀、進展作了一定研究〔10〕;王前新〔11〕、李斌〔12〕等人對高職通識教育的課程設置提出了一些建議，盛光希對高職高專通識教育課程評價及效果檢測作了一定分析〔13〕，而王秋梅、黃星君則以武漢職業技術學院等國家示范性高職院校為例，對湖北省高職院校通識課程體系建設做了個案式的實證分析〔14〕;蔡景界〔15〕、徐輝、季誠鈞〔16〕、陸啟光〔17〕、馮增俊〔18〕等人對國外與港臺地區的通識教育及其課程設置進行了較多的分析。對于高職院校應該如何具體開展通識教育，劉秀波在其碩士論文《高職院校加強通識教育研究》中，較為深入地闡述了高職院校加強通識教育的必要性，就高職院校通識教育存在問題和原因作了分析，并從思想觀念、人才培養模式、教學管理體制和師資隊伍建設等方面提出了相應的對策〔19〕;吳地花在《高職通識教育的可行性研究》一文中著重分析高職通識教育可行性的同時，對高職通識教育的實施內容和實施途徑也作了深入的研究〔8〕;而吳繼紅則在其碩士論文中從通識教育的角度考察了高職學生職業能力培養研究〔20〕。“但國內研究者更習慣于在一種應然的狀態下論述通識教育的概念、內涵、意義、效果或方法，面對操作進程中的問題大都采用問題呈現的形式，論及實踐中怎樣解決或理論上怎樣分析時，就有些不知所措了。”〔6〕87

摘要：為了提高英語專業師范生的綜合素養，文章首先說明了共生理念下的教育，然后論述了師專院校英語專業師范生職業素養內涵，最后闡述了共生理念下師專院校英語專業師范生職業素養培養。

關鍵詞：共生理念；師專院校英語專業師范生；職業素養

“共生”本是生物學的一個基本概念，指不同的生物之間互依互存密切地生活在一起。20世紀以來，共生理念已經逐漸輻射到人類學、社會學、哲學、美學、教育學等諸多學科門類領域，成了一種協調各方矛盾沖突的哲學思想引領。筆者作為在師專院校從業十多年的英語教師，深刻認識到師專院校英語專業學生的職業素養現狀與新時代背景下現代社會要求的小學英語教師職業素養標準相距甚遠。共生理念追求人與自然、人與社會、人與人及人與自我的和諧共生，這恰與我國現階段的教育理念———平衡、改善和提升人、自然與社會之間的和諧關系相契合，這種密切的內在關聯性使共生理念可以成為共生教育的理論基礎[1]，并對解決師專院校人才培養的突出問題、提升學生的職業素養具有較強的實踐指導意義。

一、共生理念下的教育

20世紀以來，人們對共生現象的研究已經從生物學的具象研究擴展為抽象共生理念的研究?？梢哉f，共生理念甚至已被提升至一種哲學思維和價值理念。共生理念為我們揭示了人類與自然、社會、宇宙協同發展的普遍性和規律性，為我們理解人生、價值、意義等提供了科學依據和理性引導。山東師范大學李燕博士的論文《共生教育論綱》[2]試圖在知識化、信息化、網絡化的21世紀建立起一種共生教育理論體系，以解決我國當前單向度的教育發展問題。該體系對人與自然共生下的教育環境與教育生態保護、人與環境的協調及教育環境對人之生存與發展的重要性進行了詳細梳理，并就共生教育中教育目的取向、課程建構、師生關系、共性與個性教育等內涵給予解讀，這是目前對共生教育探討最全面、最系統的一次嘗試。胡守鈞教授在其《社會共生論》[3]一書中指出，社會由各個維度的共生系統組成，和諧共生是在合理的度內分享資源，社會的進步基于改善人的共生關系。共生理念的社會學意義告訴我們社會發展的本質在于優化各種共生關系。那么，教育的發展是否在于優化教育主客觀的各種共生關系，以達到教育的和諧發展，或許社會共生論可以為我們提供一種新的思維坐標來探索共生理念下的教育發展。對人的培養是在自然與社會整體生態關聯下對人的身心熏陶與智力開發。共生是一種關系，一種人性化、創造性、開放性存在關系。共生教育應把人的自然化教育、人的社會化教育及人的身心化教育納入一個和諧、共存、共享、共生的關系中。因此筆者認為，共生理念下的教育是研究教育主體（教育者和受教育者）、教育客體（教育目標、課程設置及教學內容和教學方法策略等）和社會之間的共生現象和共生發展的問題。如何用共生理念指引優化教育主體間的互利共生、教育主體與教育客體及與社會發展之間共存共生是共生理念的教育學意義。

二、師專院校英語專業師范生職業素養內涵

教師作為一種專門的職業，本身就有很嚴格的職業規范和要求，可以把這些基礎的規范和要求歸為基本職業素養，而具體到各科教師則必然受制于該學科的學科特點要求，會有不同的專業素養特征。作為預備教師的師范生，筆者認為師范生的職業素養是指師范生未來為履行教師規范和崗位要求而應該具備的教師職業道德修養、人文學養和學科專業知識、專業能力等方面的綜合品質，大致可以分為基本素養和專業素養兩大方面，其中，基本素養是軟件隱性部分，專業素養是硬件顯性部分。筆者把師專英語專業師范生的職業素養結構分為基本素養和專業素養兩大部分，其中基本素養包含教師職業道德、人文素養、教育技術素養和藝術素養；專業素養包含專業知識和專業能力?；舅仞B和專業素養兩者互利共存，缺一不可。