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摘要：在教育現代化和教育高質量發展的背景下，運用道德領導視角審視學校文化建設和發展，有助于挖掘學校文化的內在優長和機理。從聯動的視角出發分析“道德領導”與“學校文化內生式發展”，發現二者存在內在的價值邏輯、倫理邏輯和實踐邏輯。經過分析發現阻礙學校文化內生式發展的主要因素是學校文化主動性、主體性和自主性的缺失。因此，學校管理者要心、腦、手并用，從外源到內涵、同質到多元、割裂到聯動的三條路徑入手，使道德領導成為學校文化內生式發展的真正動力，從而提升學校文化內生式發展能力，促進學校管理機制健康發展。
關鍵詞：道德領導；學校文化；內生式
發展在加快推進教育高質量發展的背景下，堅持立德樹人、構建具有中國特色的現代學校文化體系，既是教育治理現代化的要求，又是維持教育組織活力的重要支撐。當前，學術界關于道德領導、學校文化的研究頗多，但是尚未以聯動的視角看待道德領導與學校文化內生式發展。因此，本研究試圖從道德領導的視角出發，研究學校文化建設和發展，挖掘學校文化的內在優長和機理，以期提升學校文化內生式發展能力，促進學校管理機制健康發展。
一、學校文化內生式發展與道德領導的邏輯意蘊
“內生”（endogenous）一詞最早來源于生物學領域，主要是指從有機體內部組織的自我生長和自我修復的機能[1]。1975年，聯合國在主題是“世界的未來”的總會報告中正式提出“內生式發展”（EndogenousDevelopment）的概念，即人的全面發展只能從一個社會的內部來推動[2]。學校文化的內生式發展關鍵是變外在推力為學校的自覺行動，以校內管理部門的變革創新為動力，在“自我導向”的過程中激發源自校內組織或團體自主生長的意愿和活力，從而形成具有發展前景的學校文化特色，促使組織成員有溫度、有人性地實現全面發展和學校系統的社會效益和生態效益協調發展。學界對于”道德領導“一詞的討論，構成了一個集合式的概念筐。最初，西方研究將道德領導界定為行為理論和性格理論。在此基礎上，薩喬萬尼（Sergiovanni）構建了原生性的道德領導框架，以道德權威再造領導，通過建立盟約打造有德行的學校，并提出“作為管家”的服務式領導。諾斯豪斯（Northouse）提出道德領導就是“把道德作為領導的核心”[3]?？邓估?bull;布拉姆（ConstandtBram）等人將道德領導理解為一種社會建構和情境依賴的現象[4]。在我國的教育現實背景下，校長作為道德領導者，校長的道德領導力則是校長在管學治教過程中有智慧的教育組織能力。當面對組織沖突時，能以真實的自我喚醒組織成員的情緒愈合，并以超越精神帶領組織變革并產生影響。如何理解“道德領導視域下的學校文化內生式發展”這一概念，關鍵是看“道德領導”與“學校文化內生式發展”之間的內在邏輯聯系，二者共同指向了學校組織成員的共同發展。其中，價值邏輯是理念層面的基礎，倫理邏輯是師生參與感的依據，前兩種邏輯共同指向實踐邏輯，實現從理想構建到現實行動的完形與升華（如圖1）。
1.價值邏輯：價值共同體是實現文化資源自覺更新的基礎
道德領導內隱于學校文化制度之中，二者的價值邏輯意味著基于組織共同的辦學理念，校長通過共享愿景實現學校文化資源的自我優化，依靠道德領導建立學校價值共同體，讓學校文化內生發展有跡可循。首先，康德（Kant）認為，任何為了道德目的的行動都必須在一種正確的信仰下采取[5]。而學校文化正是基于價值觀念的共享，對學校的物質、精神進行塑造[6]。通過道德領導塑造的共同愿景，將作為學校文化內生式發展的依據。再者，共同愿景的生成是一個動態的過程，符合內生式發展“自我導向”的規律。由于內外部環境的動蕩與變化，需要校長以變革的眼光對教育理念作出動態性闡述，促進學校文化的形成與更新。
2.倫理邏輯：道德關懷是師生積極參與學校文化建設的依據
學校作為微型社會組織，其中的關系錯綜復雜，構建內生式發展的文化不能忽視這些關系。正如“道德關懷”首倡者吉利根（CarolGilligan）所說，“個人關系是道德起點。”[7]道德領導通過在硬性指標中沁入柔性的情感關懷，關注群體關系、意義生成、主體差異等要素，引導不同個體學會互相關心，這些都是構建的學校文化內生和諧發展的依據。“理解性”是教育管理現象特性之一。而學習文化發展模式作為教育管理現象叢林中的一片葉，實際上也是“一個與個體渾然一體不分軒輊的存在”[8]。具體來說，這種對個體的“理解”體現在學校領導者的包容心和人格化的承諾。研究發現，道德領導對員工創新行為有顯著影響[9]。當校長在許多方面放棄控制，通過培育成員自我發展的潛力和競爭力，為其發展創設各種有利條件，從而形成尊重和維護組織內部精神合力，只有這樣一所學校就實現了融人文精神和價值倫理為一體的文化共同體，促進了“以文化人”的哺育作用。
3.實踐邏輯：道德領導使內生式的學校文化樹魂、立根
道德領導與內生式發展的學校文化的實踐邏輯在于何以將內生式發展的學校文化從理想構建轉化為現實行動，當道德領導貫穿到校長的言行中和管理實踐中、貫穿于學校文化建設中，就實現了價值邏輯和倫理邏輯的升華。從價值到實踐，共同價值的生成是以鼓勵個人愿景為前提的。學校文化內生發展不僅符合校長專業化發展的需要，更是全校師生的應然追求。校長對學校愿景的制訂以及為實現愿景而采取的舉措，包括對師生的各種激勵行為，使得共同愿景匯聚了個體性力量。從倫理到實踐，校長所采取的治校方略以及表現出來的人格感召力，都會直接影響到文化構建中校長威信的建立及其所產生的管理效應。學校文化內生式發展是一種參與式的構建，強調發揮學校內部基層組織的自主力量，這與道德領導所強調的尊重與人文關懷不謀而合。通過關懷吸納多主體參與決策，校長在為組織成員服務的具體行為中，使學校文化內生式發展的實現得以可能。
二、學校文化內生式發展的困境與阻礙
當下，我國不少學者提出了把內生發展作為實施教育改革的藍圖?？墒?，當把這些愿景付諸于現實行動時，學校內生式發展動力不足可見一斑。按照學校文化建設過程的邏輯順序，可將這種困境與阻礙概括為：主動性、主體性和自主性的缺失。
1.學校文化的生成與內化：內涵釋放的主動性缺失
當組織成員對學校傳統文化的內涵缺少了共感與共鳴，就無法通過內在資源挖掘實現智慧的自覺釋放。一些學校文化建設呈現出外顯和內隱的沖突，忽視了學校傳統文化以“文”化人的感化環節，造成文化內化于心的動力不足。長期以來，我國學校建設遵循“外生型”追趕戰略，再加上政府主導的資源分配模式，很容易強化學校文化外部制度供給的實踐邏輯，認為一切知識生產活動都可以被規劃[10]。一些學校追求“看得見”的景觀工程、面子工程，而忽視了學校傳統的價值與內涵，從而缺乏精神內涵的滲透力，無法讓學校成員積極地、主動地領會和接受。正如法國學者居伊•德波所言，景觀已成為一種物化了的世界觀[11]，而學校文化也正淪為被人觀看的“景觀表象”。這種浮于表象的文化建設顯然會弱化學校自身的核心價值與信念。學校文化建設之所以無法形成內生式發展的力量，根本原因在于核心價值觀的錯位。在“升學”指向的驅動作用下，學校學風與教風中的成功與競爭氛圍濃厚，從而自然而然地內化為隱性的學校辦學理念，對成績的追求成為學校的潛規則，而“以人為本”的辦學理念則成為象牙塔頂端捉摸不到的幻象。由于較少關注（或者至少沒有足夠重視）經歷過時間沉淀的學校傳統文化的本源、內在，那些移植、嫁接、包裝的學校文化資源便暴露出了表達無力的問題，即學校文化內化主動性的缺失與內源性的割裂。
2.學校文化的創建與保存：組織成員的主體性缺失
探究內生式學校文化效力的關鍵，首先是要去探求創立這一文化的目的，即“為誰的文化？”這一本源性問題。學校文化的開發主體則是組織內部人員，即全校師生。當其主體性缺失，內生式的學校文化便無法得到落地踐行。一方面，據調查在學校文化創建與保存的參與程度上，農村與城市學校教師都不高。46.74%的教師否定“我校教師有充分的參與學校決策的機會”[12]。當教師成為學習文化的“他者”，被定義成目標實現的工具，會造成主體道德意識的坍塌，陷入一種根本的不信任狀態。另一方面，是學生代表組織的空場與主體缺失。學生組織在學校事務中幾乎沒有參與和發聲的機會，使得學生的自主性、選擇性和創造性均受到摧殘，更遏制了后輩對學校文化的傳遞力量。主體性缺失的一個主要原因在于校長領導權的過度演繹。盡管在文化構建之初，校長需要發揮自身的權威來賦予文化內生發展的合理性，但這并不意味著校長能夠以個人的文化偏好綁架學校的發展。倘若校長僅憑“自我定向”（self-direction）推行“集權”式的文化，一旦發生校長變更，所謂的學校文化便可能隨之發生變更，進而出現文化發展的非連續現象，也就無法在學校特色建設方面發揮其應有的效力。誠然，強調各方主體性并不意味著學校文化將離開校長獨立發展。校長可以合理利用職位優勢，通過先進的領導理念和有效的管理手段獲得資金、信息、技術，但前提是需要保證整個校園文化的開發仍然是以校內師生為主體。
3.學校文化的傳承與修正：組織團體的自主性缺失
有學者將“內生”視作“自下而上”“基層”“參與”這些詞匯的同義詞[13]。內生式發展中的自主性是指學校文化的傳承與修正階段，充分發揮內部團體的參與，借助參與決策過程的基層組織，體現本校成員群體的民主意志。保障學術組織的專業自主性是其中的一個重要方面。在我國，目前這種校內基層組織的力量相對較弱，最廣泛的基層組織代表為學生會、教職工委員會、黨團組織等。另外，高校組織文化中，仍存在專業自主遜位于科層制管理的現象，主要體現在：教師專業組織的權威性和認可度較低，限制了教師依靠專業素養對學校文化進行修正的能力。學校沒有專業自治組織，或者有此類組織但沒有專業地位，缺少教師廣泛參與。當我們過度強調了科層的和技術、理性的權威，而嚴重忽視專業的和道德的權威，便割裂了領導的過程和領導本質[14]，就形成“政府—學校”“校領導—師生”之間文化傳遞的斷層，使學校文化建設和發展失去了內在靈魂和理念支撐。
三、道德領導視角下學校文化內生式發展的破解路徑
薩喬萬尼指出，“領導的替身可以降低領導者自身的必要性。”針對學校文化“無主”的問題，實踐中，學校管理者要心、腦、手并用，切實發揮“領導替身”對于學校文化內生式發展的動力作用（如圖2）。
1.從外源到內涵———領導之心激發價值認同，涵養學校文化生態
要真正實現學校文化從外源到內涵的轉型，需要學校管理者借助“領導之心”，來激發組織成員內心對價值觀的主動認同，以此為基礎，營造共生共享型學校文化生態。“領導之心”意味著校長的個人愿景，是其信仰、價值觀、理想構成的內心世界。首先，在學校內部，要改變行政管控下的硬治理模式，形塑“軟硬結合”的內生式文化發展范式。將“共同體規范”作為領導替身，成立猶如家族式的神圣化的緊密團體。價值觀、情操及信念，是塑造內生式文化———這項共同事業的“黏合劑”，能夠為沖破行政化管理的體制性藩籬注入軟治理能力；其次，要切實打破校際壁壘，樹立學校文化生態群建設的發展觀。在平衡與適應、開放與優化、綜合與多樣的學校文化發展理念下，通過“集團校”建設模式，充分發揮老校、中心校的品牌優勢，讓不同學術背景和思維方式的個體或群體開展協商與對話，打破“人為封閉式”壁壘，促成學校傳統文化和現代思潮的交叉融合與相互滲透。
2.從同質到多元———領導之腦變集權為集智，促進多元主體協同共建
“動機的源泉根植于工作本身。”[15]領導的另一個替身來自于“對學校工作本身的潛在滿足”。當學校利益相關主體基于不同目的進入學校文化領域，都以自己的目標為價值考量和行動導向，就會致使學校文化建設陷入捉襟見肘、左支右絀的窘境。這就需要政府和學校領導激活“領導之腦”，準確定位、協同行動，在堅守道德關懷的價值引領下，走向令人滿意的內生式發展之道。薩喬萬尼所說的“領導之腦”與“心智圖景”（mindscapes）和實踐經驗聯系，并結合管理者對情景的反思，形成領導決策的基礎。立足于對當下學校文化建設的深刻反思，就需要規制學校文化建設功利化行為，矯正被扭曲的校園文化評估觀念。一要深入推進“管辦評”分離改革。政府要從“運動員”兼“裁判員”的雙重身份中抽離出來，合理建構學校文化“放權”和“收權”之間的張力和平衡機制，給予學校更多的自主權，避免出現“放亂收死”的行為怪相；二是校園文化評估要回歸學校文化的本質內涵，遵循學校文化內生式發展的規律。通過合理定位領導模式和文化建設的邏輯關系，來還原學校文化自治話語權，建立不同利益主體之間的制衡機制，實現基于道德關懷的共同規范。
3.從割裂到聯動———領導之手推進關系性協作，加強學校文化建設的內外共享
美國學者肯尼斯•格根（KennethJ.Gergen）把關系視為一種不斷“協調”的過程，認為“一切有意義的行動都是聯合行動”[16]，通過尋求人與人之間的關系來認識世界，最終消除傳統邊界的區隔。道德領導視角正需要樹立這樣一種關系型思維，校長積極與教師共享文化建設的理念和價值，用“領導之手”推進文化資源共享。就“政府—學校”的關系層面，有關部門要明確內生式學校文化的服務導向，以合作治理思維為學校提供政策支持，以區域聯動引領學校文化健康發展；就“領導者—校內群體組織”的關系層面，要根據組織發展差異與團體特色，強化各類內部組織團體的參與意識?？紤]到各類亞組織不同的專業屬性和成長規律，綜合吸收正式、非正式的基層團體參與到學校文化的傳承與修正過程當中。在道德領導的文化發展模式下，依靠育人群體的專業性對學校文化進行修正、監察，從而在管理群體和專業學科的教師群體之間建立起一種相互激勵的新型合作關系。只有當“專業化”作為一種德行表現出來時，才能切實發揮領導替身的作用，促進學校專業型組織文化回歸學術本位。學校文化建設是一個長期的持續性工程，而不是短期的應景之為。以德治校、以文化人，以道德領導為立足點和出發點，探討更具有內核地位的學校文化內生式發展命題，無疑具有十分重要的現實意義。
作者：林俊祺 陳紅燕 單位：南京師范大學教育科學學院
