世界文學論文范例

一、基本原理研究：構建“世界文學”體系

作為一門歷史并不悠久，尚在成長中的學科，比較文學尚有許多原理性的“疑難雜癥”，如定義、根本屬性、可比性和中國學派等未獲有效解釋。比較文學家們往往會根據自己的志趣和專長，擇取其中一二加以考辨。自踏入比較文學界以來，胡良桂對比較文學基本理論進行了持續性和系統性的關注，只不過他側重于另一個原理性問題的探索：“世界文學”。1996年，他發表了第一篇比較文學論文《“世界文學”的成因與現代意義》[1]，拉開了追問“世界文學”奧秘的序幕。該文被人大復印資料《外國文學研究》同年第6期、《文藝理論》同年第12期全文轉載，還被《高等學校文科學報文摘》同年第6期轉摘。這些熱烈的反響從一個側面證明了廓清“世界文學”概念對于比較文學學科理論建設的重要性。胡良桂繼續用系列論文和42萬言的專著《世界文學與國別文學》，從“何謂世界文學”、“世界文學提出的背景”、“世界文學與比較文學”的關系、“民族文學與世界文學的關系”、以及“世界文學的共同規律和特殊規律”等角度，構建起一個自成一家的“世界文學”體系。胡良桂以“世界文學”為中心和起點，通過建構“世界文學”體系來建設他的比較文學理論，較為符合比較文學發展的內在軌跡，因為，比較文學本身就起源于歌德在1827年所“發現”的“世界文學”：“民族文學在現代算不了很大的一回事，世界文學的時代已經來臨了?，F在每個人都應該出力促使它早日來臨。”[2]“何謂世界文學”？它通常有三種含義：①世界各國文學的總和。②超越族界、時代，廣為流傳的世界名著、經典。③世界各國文學將成為一統的時代，各國文學融為一體。胡良桂認為，歌德所倡導的“世界文學”顯然指第三種理解，即靜態、孤立、封閉的世界各國文學，以世界名著、經典為代表和載體，通過相互的交流、互識、互補，構建起一個動態、聯系和開放的“世界文學”。

歌德提出“世界文學”的背景是什么呢？在胡良桂看來，這一觀念的提出是資本主義發展的歷史產物。資本主義以世界市場為市場，以世界資源為資源，它的侵略性和開拓型客觀上推動了文化、文學的交流，也正是在這一前提下，身居德國的歌德才有機會閱讀到來自遙遠中國的《玉嬌梨》、《花箋記》和《風月好逑傳》等小說，從而領略了另一種獨具魅力的文學和文化，這也引發了歌德的“世界文學”暢想。歌德發現了“世界文學”，實際上也為后人設置了一個文學上的“哥德巴赫猜想”。因為“世界文學”固然呈現出一種趨勢，但是趨勢不等于現實。首先世界文學的基本構件，即“國別（民族）文學”是豐富而龐雜的，如何認識把握它們非常困難；其次，國別文學之間的交流非常有限，就像歌德那時還只能讀到三部三流的中國小說，對于李白、杜甫等主流文學還一無所知；再次，不是每一個人都像歌德那樣形成了“世界文學意識”，大部分人恐怕還只是局限于自己的民族視野。所以說，“世界文學”不僅對歌德來說是一個遠大理想，就是對今天和未來的人來說，也將是一個美好的祝愿。這并不意味著“世界文學”的提出毫無意義。對于人類而言，理想的價值在于它提供了一種全新的希望，而人類在追求理想的過程中，實際上已經完成了理念的升華和自我的超越。何況，明知不可為而為之，也是倔強的人類喜歡做的事情。所以歌德也向世人發出邀請，“現在每個人都應該出力促使它早日來臨”。就算“世界文學”在事實上不可能來臨，那么，我們至少要用自己的努力來逼近這個境界，就像人類無法成為上帝，但至少應該朝著至善的方向跋涉一樣。這樣，歌德在提出“世界文學”的同時，也就提出了另一個重要問題：“國別文學”如何通向“世界文學”？“比較文學”的提出正是后人響應歌德的號召，出力促使“世界文學”早日來臨的結果。“世界文學”的基本構件是國別（民族）文學，因此，要實現“世界文學”的理想，必須從“自覺”推動國別文學之間的交流起步。如何“自覺”推動國別文學之間的交流呢？“比較文學”便“與時俱進”地誕生了。為此，胡良桂撰文《比較文學是橫向溝通的形式》[3]，清晰闡明了“國別文學”、“世界文學”和“比較文學”的關系：“比較文學”是“國別文學”通向“世界文學”的一個必然和重要的橋梁。這樣，比較文學的基本任務和根本性質也隨之浮出水面。

胡良桂認為比較文學的基本任務在于溝通。由于異質性的存在，“國別文學”之間很容易產生沖撞和摩擦。比較文學張揚用世界的眼光看本土文學，乃至用世界的眼光看世界文學，可以引導國別文學在相處的過程中求同存異、相互敬重、取長補短。比較文學需要并且能夠承擔這樣的重任，這是由它的根本性質所決定的。胡良桂認為，“比較文學”的根本性質在于它“是一種自覺的跨文化的文學關系研究與對話”[4]，簡潔而又切中要害。通常認為，比較文學的性質在于“四跨”：跨民族、跨語言、跨文化、跨學科。[5]這樣的表述很容易造成語義上的重疊和含混。首先，“跨民族”的未必“跨文化”，如美國是一個多種族文化國家，但不同種族的文化都屬于“美國文化”。其次，“跨語言”的未必“跨文化”，如印度有上千種不同的語言，光法定語言就有十六種，但印度的十六種語言不等于十六種獨立的文化。再次，“跨國界”的未必“跨文化”，如韓國和朝鮮是兩個國家，但他們屬于同一種文化。最后，“跨學科”則使得比較文學的學科邊界變得模糊不清，容易讓比較文學研究走向非文學的研究。因此，把“跨文化”視為比較文學的必要條件，較好地解決了比較文學的學科定位問題。作為個體的比較文學學者，由于語言、身份、學識等方面的局限，無法跨越所有的異質文化，但如果每個學者都可以立足自己的文化語境，跨越兩種或以上的文化，那么，無數個體的跨文化交融在一起之后，“國別（民族）文學”也就面向“世界文學”的方向，遙望、爬行、最后有節奏地大踏步了。在追尋“世界文學”的路途中，如何處理好“民族（國別）文學”與“世界文學”的關系？胡良桂為我們提供了幾種思路：第一，“民族文學”應該保持自己的民族性。“世界文學”是“民族文學”的終極目標，但這并不意味著民族文學完全丟棄自己的民族性，臣服于某些抽象的世界性。民族文學走向世界文學，不單純指民族文學認識、學習他人，也指民族文學走向世界舞臺，被他人所認識和學習。第二，世界文學既是民族文學的目標，也是民族文學自我完善的動力。“民族文學”的演進有縱向的動力源，它來自民族文學自身的傳統，還有橫向的動力源，它源于異質文學之間的相互碰撞和交融。只有兩種動力的“合力”才能造就更具有生命力的民族文學。第三，要努力揭示民族文學的世界性，即通過民族文學的相互參照，揭示民族文學的共通因素，這些共通因素也就構成了世界文學的共同規律，而民族文學的民族性則構成了世界文學的特殊規律。#p#分頁標題#e#

二、“平行—貫通”法：超越“X比Y”模式

世界文學的共同規律和特殊規律是胡良桂致力于探索的一個領域。為此，他發表了《世界文學中的20世紀意識》[6]、《文學的人類性、世界性及其與民族性、時代性的關系》[7]、《異化：一股世界性的文學思潮》[8]等論文，并在專著《世界文學與國別文學》中設置了“諾貝爾文學獎的總體人類關懷”、“全球化：世界文學的總體形成”、“世界總體文學的發展脈絡與階段性特征”、“世界文學共同體的形式選擇模式”等章節。這些總體性的探索顯然不是“X比Y”式的兩項或兩極對比可以完成的，它需要多項、多極的旁征博引的比較研究才能承擔。在比較文學提供的研究方法中，平行研究運用最廣，由于它常常只涉及兩種異質文學之間的比較，因此被稱為“X比Y”模式。不少比較文學專家對這種模式批評多于認同。比如季羨林就認為：“試問中國的屈原、杜甫、李白等同歐洲的荷馬、但丁、莎士比亞、歌德等有什么共同的基礎呢？……勉強去比，只能是海闊天空，不著邊際，說一些類似白糖在冰淇淋中的作用的話。這樣能不產生‘危機’嗎？”[9]錢鐘書對平行比較也充滿擔憂：“看到人家大講‘比較文學’，就記得小學里造句：‘狗比貓大，牛比羊大’；有個同學比來比去，只是‘狗比狗大，狗比狗小’，挨了老師一頓罵。”[10]平行研究之所以飽受詬病，并不是比較文學不需要這種研究方法，而是因為人們由于視野和能力的局限，常常將平行研究機械化、簡單化成為兩國文學（包括作家、作品、文學思潮等）的簡單比附，缺乏問題意識和深度挖掘。至于多國、多民族文學現象之間的關聯，自然讓這種“X比Y”模式無能為力，而世界文學的共通規律和特殊規律則更讓它束手無策了。錢鐘書不僅在語言上揶揄這種平行比較，他更是用實際行動為超越這種“X比Y”模式作出了表率。王向遠正是以他的《管錐編》為范本，提煉出一種完善版的平行研究：“平行—貫通”法。[11]

王向遠發現，《管錐編》在論及古今中外的文學時，很少使用直接的、表面的比較，它們更多是把多種文學現象連綴在一起，不做過多的展開和發揮，給人留下了許多思考和想象的空間。這種“比較”類似于修辭學上的“排比”，即用一連串相關和類似的材料來反復強化和凸顯同一主題、同一觀點或同一結論。這些材料本身來自不同時代、不同民族、不同文化體系，一般沒有事實聯系，但一旦在特定的議題下把它們擺在一起，它們就成為一個活的有機體，各條例證材料之間就能相互顯發，有了密切關聯。通常的“平行比較”常常流于“X比Y”式的兩相比較，而《管錐編》運用的則是“X1∶X2∶X3∶X4∶X5……”這樣的多項式“排比”；一般的“X比Y”式“平行比較”只是說明被比較雙方的“異”和“同”，而錢鐘書先生的多項式“排比”卻不是簡單地求同存異，而是發現和呈現隱含于這些材料中的某些規律性現象，在材料例證的連綴和排比中，古今中外就被“打通”了。一般的“比較”常常缺乏可比性，未必能有“打通”之效，不免穿鑿附會，流于皮相之見，而錢鐘書的將古今中外匯而通之的方法，是水到渠成的自然而然的“打通”，也是一種更深層次的上下貫穿、左右相連的“平行貫通”。來自不同民族、不同語種的材料，在表達內容與表達方式上竟如此相似和相通，就不由地使讀者產生“人同此心，心同此理”的文化認同感，而作者的觀點也就自然呈現，有時無需多費一詞，便有很強的說服力。[12]在《世界文學與國別文學》的后記中，胡良桂表達了對《管錐編》的敬意，“原計劃這是一部百多萬字的多卷本，很想寫成像錢鐘書《管錐編》那樣———古今中外囊括于中———探索人類文學共同規律與特殊規律的皇皇巨冊。”[13]雖然該著作的規模離《管錐編》還有一些差距，但在某些方面確實深得《管錐編》的神髓，比如在尋找世界文學的規律時，它同樣將“平行—貫通”法運用得自然和充分。不過，錢鐘書偏愛于靜態的案例類比，不喜做理論和價值判斷，這一點，胡良桂表達了不同的意見。在談到《管錐編》、《談藝錄》中的比較方法時，他認為“類比與對比雖有簡潔、明確和方便的優點，但也有其局限性。它的思維方法基本上是線性的，是在一個層面上直線式地分辨一物與它物的同與異；而且，隨著參照系的變換，比較所得的結果也往往大相徑庭。”[14]

一、學科合并之合理性:學科整合

把“比較文學”與“外國文學”兩個學科合并為一個學科是否合理,是否有必要成立比較文學系,這些問題從上世紀90年代開始,就引起學界思考和爭論。筆者以為,將“比較文學”放在師范院校中文系,并將它與“外國文學”合并為一個學科———“比較文學與世界文學”,這種學科合并具有合理性,合并以后的中文系,其實就是比較文學系。從學科知識結構建構看,將“比較文學”放在中文系,相對于放在外語系,更為合理。這既是因為中文系諸學科具有接受“比較文學”的學科基礎,還因為這樣做有助于整合中文系諸學科。外語系的文學學科,僅僅是外國文學,而中文系的文學學科,既有中國文學,又有外國文學,還有文藝學等,在學科知識板塊基本設置上具備了在漢語語境下比較文學學科應該具備的基本知識結構。在中文系中,“外國文學”的設置本身,給中文系學科整體帶來一個可與中國文學互照互識的參照,使學生具有世界文學知識結構基礎。但由于沒有“比較文學”的學科理論,各門課程雖然在知識結構上具備整合基礎,卻各自封閉,缺乏溝通。“比較文學與世界文學”合并以后的中文系,通過輸入新學科———“比較文學”,使原有的“世界文學”知識結構有了整合的學科理論,可以對整個中文系原有諸文學學科知識板塊加以自覺整合。合并以后的“比較文學與世界文學”學科,賦予該學科整合中文系諸學科的功能,提升了“外國文學”在中文系的學科地位,使“比較文學與世界文學”成為中文系諸學科整體中的結構要素。確定“比較文學與世界文學”是中文系學科整體之結構要素,意味著認定“比較文學與世界文學”學科性質不局限于其自身,而要放大影響到中文系所有學科,使中文系諸學科在“比較文學與世界文學”學科規定的基本性質下相互作用轉換生成一個結構整體,具有傳統中文系原來所不具備的新的性質和功能。

這種整合后的中文系之整體性質和功能是什么呢?“比較文學與世界文學”學科的“世界文學”知識結構與視野、“比較文學”異質文化文學互照互識的基本方法,以及中西詩學核心概念等,將使中文系諸文學課程整體具有“世界文學”之整體性質。這種“世界文學”整體性質放大影響中文系諸傳統學科,將使中文系原有諸學科相互作用轉換為一個整體———培養具有世界眼光的中國語文工作者的載體,將使傳統中文系培養的能說會道的“筆桿子”,具有當下語文工作者應當具備的“世界文學”基本知識結構和全球視野。因此,“比較文學”與“外國文學”在中文系之合并,在全球化時代,不僅是合理的,而且是必要的。“比較文學與世界文學”怎樣整合中文系原來分散孤立的諸學科呢?首先,從中文系本科一年級開始,由“比較文學與世界文學”學科主持給學生講“學術導引”課,讓學生明白在本科四年學習過程中的總體要求,并與其他學科商討確定讀書寫作的具體要求:文學課程要求背誦的基本篇目以及背誦要求、細讀基本書目以及細讀要求、學科小論文寫作基本規范與基本要求、中國古代文獻閱讀基本要求、英語文獻閱讀基本要求等,讓學生明白做一個具有世界眼光的語文工作者應該在哪些方面打好扎實基礎。

在中文系諸學科中,只有“比較文學與世界文學”學科具有主持這種“學術導引”課程的宏觀視野和整合能力。誠然,國別文學學科就具體文學事實研究可能更加深入,文藝學學科可能就具體理論研究更加具體,但應看到,封閉的國別文學學科不具備“比較文學與世界文學”學科知識結構上貫穿中外、古今的跨越優勢與互照互識的視野,傳統的文藝學學科不具備“比較文學與世界文學”學科的文學實證基礎。所以,在主持“學術導引”課時,“比較文學與世界文學”學科雖應與其他學科充分交流溝通,尊重其它學科的意見,但還是由“比較文學與世界文學”學科主持統籌兼顧這種“學術導引”課程更為適宜。雖然由“比較文學與世界文學”學科主持“學術引導”課程,但學生“世界文學”知識結構建構卻不是“比較文學與世界文學”一個學科的任務,而應由中文系所有課程共同承擔。中文系一、二、三年級專業基礎課程,應落實各學科的背誦要求、閱讀要求,以及學科小論文寫作要求。在此基礎上,通過三年級(或四年級)“比較文學概論”課程講授比較文學基本精神、基本方法等,使中文系所開設的專業學科相互溝通,整合為一個有機整體———漢語語境下的“世界文學”。一年級的“學術導引”課,與四年級的“比較文學概論”互相呼應,因此,“學術導引”課程可以視為“比較文學”課程的一部分,課時由“比較文學概論”課時撥出。最后,通過四年級畢業論文寫作,學生在漢語語境下“世界文學”知識結構基礎上選擇題目,嘗試獨立分析問題,解決問題,并表達自己觀點。學生四年級畢業論文題目未必涉及中西文學比較,但是,由于學生論文題目是在漢語語境下“世界文學”總體知識結構基礎上對某一具體問題的選擇,這樣訓練出來的學生,與傳統的中文系學生相比,通常具有更自覺的世界眼光,具有跨文化語境的知識結構和學養,具有與世界溝通的能力,更適應21世紀全球化發展的跨文化交流需要。

二、學科合并方式:學科獨立

“比較文學”與“外國文學”應該以怎樣的方式合并?目前的現狀是不同學校處于各自嘗試階段:有的學校把比較文學的內容放在外國文學課程中講授,有的學校嚴格堅守兩個學科的各自邊界,兩門課程分開講授,并強調各自學科的獨立性。皮亞杰在《結構主義》中指出,子結構保持自己的結構邊界、結構平衡、結構轉換規律參與更大結構構造的自我調整性,是結構的三大特點之一。[1](1-11)從理論上講,如果“世界文學”知識結構是一個整體,“外國文學”、“中國文學”等國別文學,文藝學、比較文學等理論課程,都是其中的部分。各學科要參與世界文學知識結構建構,都應該保持自己作為子結構的結構邊界、結構構成元素以及結構要素等。“世界文學”作為更大結構對中文系包括外國文學、中國文學等課程整合,不是打亂各學科的邊界,隨意改變各課程的特定對象,而是中文系諸學科保持各自學科獨立性、自足性前提下的結構轉換,在保證各自學科的學科邊界與獨特學科對象穩定性前提下整合。學生跨越異質文化的知識結構與世界眼光,是中文系各獨立學科以“比較文學與世界文學”為核心相互作用轉換生成的新的整體結構性質與結構功能。在這個意義上,中文系諸學科不僅需要各自保持自己的學科獨立性,還要保證自己學科的扎實基礎,這既是中文系諸學科整合之絕對前提,也是“比較文學”與“外國文學”學科合并之絕對前提。沒有各學科之獨立邊界,“比較文學”主觀隨意地放在國別文學課程中講述,學生沒有各自學科的扎實基礎,很有可能不同學科知識混同于一大鍋漿糊。這樣培養出來的學生,可以把比較文學有關基本概念說得頭頭是道,但不僅學不好國別文學,比較文學也不可能學好。從文學知識結構看,只有在完整的中外國別文學基礎上,才能完成“世界文學”知識建構。如果中文系學生只具備“中國文學”的知識結構,沒有相應的“外國文學”知識結構,就缺乏“世界文學”觀念上互照互識的基本參照,不具備進一步學習“比較文學”的基本知識準備。反之亦然。如果學生不具備完整的外國文學知識結構,這時給學生講授“比較文學”課程,對學生來說,就只是能指的游戲,學生根本不具備接受這些概念的期待視野。#p#分頁標題#e#

三、學科基礎:雙語雙文本

一、口頭傳播與比較文學

進一步放諸媒介的傳播層面，饒氏分析說，中國應該是有史詩的，但由于古代史官記言與記事分開，記事側重時日，對事態的描寫多采取“省略”的手段，所以沒有像西方史詩那樣強調英雄主義。由于書寫工具的不同，殷周典冊，楔刻書寫與龜骨、銅器與玉器、簡牘，不宜作長篇記錄。史家又主張尚簡用晦，詳盡文體不受歡迎。“但是到唐代，俗講變文興起，衍生后來的彈詞七子體，與天竺希臘的反復冗長的史詩，其構章遣詞，實無差異，這樣的文體在吾國反屬后起”，他認為這是陳寅恪在《論再生緣》引言中所談到的文學形式由簡變繁的另一方向。作為國學大家，饒氏在使用了自己所擅長的甲骨學、史學研究成果之外，廣泛審察近東和印度、希臘的口傳文學傳統，自覺使用了比較文學的方法，并將研究對象放諸歷史語境中進行傳播學式的考察，得出了信實的結論。不過，對口傳文學的研究截至目前并不只是停留在對文學發展歷程中最初階段的搜集整理和勾陳史料，它也有助于我們重新審視書面文學。美國專于口傳文學研究的民俗學家丹尼斯•泰德洛克和戴爾•黑姆斯認為，文學研究者僅關注書面文學是一種歷史缺陷。在文人詩歌產生以前，部落社會中流行的是在集體性表演場合所歌唱的詩，書寫為文本的詩完全喪失了在多媒體表演情境之中的詩歌傳達效果。因此需要把簡化為文本的僵化的文學還原為具體傳播情境中豐富而多彩的活的文學，從交往和傳播情境的內部來研究口傳文學存在的條件，進而發現和描述從口傳到書寫的文學變異，以及由此而產生的信息缺失、傳達變形、闡釋誤讀和效果斷裂。

二、印刷傳播與比較文學

比較文學過去的媒介研究主要關注印刷文化的產品———圍繞書寫文本展開，例如擔負跨語言文化傳播的翻譯文本的研究演化出比較文學的譯介學。書寫文化還是隨著印刷技術的普及而愈加鞏固了自己的權威地位，文學的傳播方式從瞬間化的口耳相傳、互動性的不穩定文本，轉移到從寫到讀、逐漸固定的物質化文本。早期用于祭祀、吟誦的詩歌、史詩逐漸在固定下來的物質文本中失去聲音，由此培養了“孤獨”的讀者，醞釀了充斥個人主義精神的新的文學體裁———小說。而“句子的線性排列、頁面上的文字的穩定性、白紙黑字系統有序的間隔，出版物的這種空間物質性使讀者能夠遠離作者。出版物的這些特征促進了具有批判意識的個體的意識形態，這種個體站在政治、宗教相關因素的網絡之外獨立閱讀獨立思考。以頁面文字所具有的物質性與口傳文化中言辭的稍縱即逝相比，印刷文化以一種相反但又互補的方式提升了作者、知識分子和理論家的權威。這一雙重運動把讀者造就成了批評家，把作者造就成權威”。伊恩．P．瓦特在他著名的論著《小說的興起》中專門用一章的篇幅探討印刷業興起，伴隨受教育民眾的增加，對一種新文體產生的重要意義。在西方，18世紀印刷業的崛起，最初獲得成功的是宗教類讀物，但是把這一閱讀興趣帶入更廣泛的文學興趣的是小說這一門類興起的關鍵，笛福與理查遜都是成功者。將道德與宗教目的引入世俗的虛構故事領域，主要體現在文學新事物———流行刊物之中，他對讀者的吸引為小說這類虛構文學的產生奠定了基礎。

20世紀50年代，西方傳統的人文與社會科學邊界越來越模糊，也隨著政治與經濟局勢的變遷不斷淘洗，于是出現了多學科的重合，一方面依據研究對象和方法為學科劃分界限越來越難;另一方面，由于研究對象的擴大，每一門學科本身也變得不純粹。為了解決這一問題，便新創了一些具有“跨學科”色彩的名詞:“例如傳播學、行政學和行為科學”等。同樣，比較文學也是這一大趨勢之下獲得獨立和關注的學科之一，他自然也廣泛吸納周邊學科，如社會學、史學、傳播學的研究方法，關注印刷這一傳播方式對于文學的影響與塑造。近二十年來，中國比較文學、中國現當代文學研究領域出現了一大批研究報刊、出版社與文學團體、作家作品的學位論文和書籍便是例證。依照這樣的邏輯，我們完全可以仿照達恩頓在他的書籍史著作《啟蒙運動的生意———?百科全書?出版史1775—1800》中開宗明義提的幾個問題來模擬一些文學研究的新問題:一部作品、一場思想運動是如何在社會上傳播的?影響深度、廣度如何?當思想與觀念物質化到文學作品中時，是采用什么形式?印刷品的物質基礎和生產基礎與文學形式、思想與觀念的傳播關系如何?出版如何在文學的傳播中起作用?它又對文學產生什么反作用?正是由于這一系列社會學、歷史學的理論新動向，保證了比較文學領域截至目前為止成果最為豐富的對印刷文化傳播下的文學研究常有常新。

三、電子傳播與比較文學

從傳播方式的三個階段縱向看來，文學應該是一個逐漸去魅的過程?？趥鲿r期的神話、史詩基本都與宗教或民族重大事件有關，吟誦者和故事本身都擁有極大權威;以固化文字形態流傳的詩歌、戲劇和小說，雖然神圣權威性有所減低，但也長期被認為是有教養的知識階層凝聚人類聰明才智和創造力的文字形態，具有一定的膜拜價值。歷史進入20世紀，人類見證了傳播方式的急速升級:信息的傳播在空間距離上越傳越遠、速度也越來越快，而體現的形態也從單純的聲音、文字豐富到了聲光話電多媒介的共同作用。最初對這些信息的電子化模擬(電話、廣播、電影、電視)引發的爭論到了數字化時代更加尖銳、突出和復雜難辨。最有名的理論中，本雅明和麥克盧漢雖然認識到這一趨勢的嚴峻性，但仍然指出了其樂觀積極的一面———它天生帶有民主化傾向;另一方面的阿多諾、哈貝馬斯和杰姆遜則強調悲觀的一面———對自由的掌控和威脅。有人抱怨說，文學界正在變成“一個民主世界，或者更確切地說，是徹頭徹尾的無政府狀態”，涌現了很多對文學法則一無所知的批評家;而“現在的時代，可以恰如其分的命名為作家的時代;各種能力水平的、各種教育水平的、各種職業和部門的人，都帶著如此普遍的熱情”發表意見、投寄稿件。對于當今世界范疇網絡文學的興起和大量論壇充斥的良莠不齊的各類評論來說，這一論斷實在是恰如其分，不過如果我告訴你，第一句引自1752年菲爾丁面對印刷和大眾讀者群沖擊下的牢騷，后者是1753年約翰遜博士在《冒險家》中對各類新型雜志的不滿，你會作何感想?我舉這個例子是說，文學領域的危機感一直是伴隨傳播方式的變化而產生的，因此對我們這些被新媒體沖擊下的文學研究者來說，大可不必如此悲觀。由于傳播方式的多媒介化特征，文學本身的樣式也發生了裂變，雖然文學失去了閱讀時代唯我獨尊的地位，但仍然將與多媒體的其他藝術形式共同開創文學與人文學研究的新空間。

一、融入比較文學意識，培養國際視野

從中國與東亞各國來說，中國古代文學居于向外輻射的中心地位，中國文學對日本古代文學(神話、和歌、物語文學)有從內容到形式的全方位的影響，對朝鮮、越南等國也是如此;中國與印度之間，則憑借佛教這一有力的媒介，達到了在精神層面的深度交流，中國文學也從語言、內容到文學形式受到佛教的激發，呈現出不同的藝術面貌;中國與西方之間，在16世紀曾經存在著“東學西漸”的趨勢，西方很多國家曾發生過“中國熱”，中國古代文學在這個熱潮中也被介紹到西方，影響到一些重要作家的創作和思想。比如，法國的啟蒙思想家伏爾泰，就受到孔子道德思想的影響;德國的大文學家歌德提出“世界文學”概念，也與其對中國作品的閱讀分不開。如果把這種廣泛的民族文學之間的聯系貫穿在古代文學教學中，就能夠打破封閉的民族文學視野，讓古代文學課程擁有國際的視角，讓學生感受到中國古代文學與異域文學的廣泛聯系及其穿越時空的魅力。

如講到古代戲劇，就可以將中國古代戲劇與異域文學的聯系考慮進來，開闊學生的視野。元代李行道的雜劇《包待制智堪灰闌記》，是最早傳到歐洲的中國戲劇之一，也是對歐洲戲劇小說產生了直接影響的中國戲劇。劇本寫妻、妾爭奪一兒，各執一詞，官司鬧到包公面前。包公劃一灰闌，讓兩位母親用力爭奪孩子，勝者將擁有孩子。生母張海棠因為不想讓孩子忍受撕扯之痛而放棄。但包公最終認定輸掉比賽的人正是生母。劇中“二母爭子”的故事，與《舊約全書•列王紀》、佛教《本生經》中的《大隧道本生》、《賢愚經》卷十一中的相關故事極為相似，已成為世界文學著名的母題?！栋浦强盎谊@記》與佛教故事的淵源已有學者進行詳細的考證，在古代文學教學中完全可以借鑒已有成果，對古代文學與佛教的關系作深入分析。“灰闌記”的故事不僅僅是在古代世界有過小范圍的旅行，在現代世界，這一故事跨越了亞洲和歐洲的界限，并在德國著名戲劇家布萊希特的筆下產生了更大的影響。布萊希特于1945年改編創作了《高加索灰闌記》。布萊希特在戲劇的楔子里寫道:“一個非常古老的傳說。它叫《灰闌記》，從中國來的”，交代了其創作與中國戲劇的關系。“二母爭子”由印度故事到中國雜劇，再到歐洲戲劇，讓我們看到了文學跨越國界的旅行，以及民族之間智慧的溝通。

在中西戲劇間進行移植的還有元代紀君祥的《趙氏孤兒》。意、法、德等國著名作家都曾改編上演過此劇，其中最有名的是伏爾泰改編的《中國孤兒》?！吨袊聝骸穼⒐适聲r間由春秋時期移至成吉思汗時代，將動作時間由二十多年縮短為一晝夜，地點局限于距離康巴魯(即今天的北京)王宮不遠的大臣宅邸，情節集中于成吉思汗搜孤、尚德夫婦救孤的沖突，并引入了愛情主題，刪除了孤兒復仇的情節。這樣的改動，從思想上說，是將原作的歌頌忠義與復仇精神變為對理性和仁愛的禮贊。在伏爾泰看來，大宋王朝及其遺民代表的是人類的成熟文明，而成吉思汗的元朝代表的則是落后的野蠻文化。于是，宋元之間的沖突，實際上是人類普遍存在的文明與愚昧、正義與邪惡、理性與偏執的沖突。而劇作真正的主角由忠臣程嬰變為母親伊美達，也表現出劇作重心由倫理向人性、由男性向女性的轉移，表現出東西方不同的文化的差異。從藝術上說，這種改動則是嚴格遵守了西方古典主義戲劇“三一律”原則。在講授上述兩劇時如能引入西方可資比較的作品，就可以開闊學生的視野，使作品在中西文化的大背景下，收到互相闡釋、互相說明的效果。依此類推，其他古代文學經典作品的闡釋，也可以置于世界文學的參照系中進行。

二、借鑒比較文學成果更新文學史觀

中國古代文學教學在文學史與文本分析的模式中，存在教學內容更新緩慢的特點。傳統的文學史在看待作家時，更多是在民族文學范圍內，考察作家的創作在思想和藝術上的價值，因此，文學史的內容在很長時間內不會有大的變化。這種唯一的標準或許評出了民族文學的經典，但是卻忽略了在異域文化中，本民族文學的樣貌，在培養學生豐富的審美經驗方面存在一定的局限性。內容的更新必須有新觀念新方法的介入和啟發，在這方面，比較文學已經取得的豐碩成果可以為古代文學教學提供很多啟示。比較文學研究的是具有跨文化關系的文學現象，因此，在比較文學學科建立之初，研究者就注意到傳統文學史研究不太留意的作家作品。在法國學派的代表梵•第根的《比較文學論》中，就提出了二流，甚至三流作家或許比一流作家更具有比較文學研究的意義。從文學交流的角度來看，有時候，往往不是一流作家，而是二流甚至三流作家贏得國外讀者的關注。如唐代詩人寒山，在古代文學的課程中幾乎沒有地位，課上幾乎不講，但是寒山的詩卻在日本、美國產生了廣泛深遠的影響，美國“垮掉的一代”甚至把他視為精神導師。小說《好逑傳》、戲劇《趙氏孤兒》也有類似的命運。如果我們把這些在國外產生重要影響的作家都排除在古代文學課程之外，那無疑是一個缺憾。從《中國比較文學論文索引(1980—2000)》及其他比較文學研究的工具書來看，涉及中國古代文學與外國文學關系的研究成果非常多，有的是具有事實聯系的文學交流的梳理，有的是尋找溝通對話的平行比較?！吨腥展糯膶W交流史》《中國古典文學在國外》等研究都為古代文學課程內容的更新提供了大量的資料。古代文學借鑒比較文學的研究成果，把在國外具有崇高聲譽的作家也納入講授的視野。一方面，更新了內容，增加了古代文學與世界文學的聯系;另一方面，也培養學生逐步樹立多層面多角度理解文學的意識，擺脫唯一的文學價值觀。

三、打通古今中外，比較中總結特色

本文作者：林精華 單位：首都師范大學文學院

我們知道，正如現代中國學術制度和高等教育來自西方一樣，1917年周作人首度在北京大學開設“歐洲文學史”課程并最先用漢語著述《歐洲文學史》，也是西方文學史框架和觀念之影響的產物。此后，外國文學史的教學和研究很快就成為中國大學人文學科中重要工作，外國文學史的編纂成為知識界和學術界最關注的工作之一，以至于近百年來，中國著述各種類型的外國文學史已近三百種。然而，這些文學史著述的經驗，以及著述本身的有關論述，卻沒能對世界發生積極影響。無獨有偶，中國大陸學人著述的近千種《中國文學史》，最多只是很有限地影響漢學界，未能在理論層面上提升國際學術界關于文學史著述的經驗。如此一來就產生了令人困惑的問題:文學史研究作為文學史家立足于當代文學史觀，在參考歷代文學批評家對相關文學現象討論的基礎上，對特定語種或區域的文學發展進行系統化表述的成果，這種由歐美學界發起并持續不斷的現代學術行為，如哈佛大學教授溫德爾(BarrettWendell，1855—1921)《美國文學史》(1900)、加州大學河畔校區(Riverside)教授埃利奧特(EmoryElliott，1942—2009)等人主編《哥倫比亞美國文學史》(1986)、沃特魯學院英文系主任克林柯(CarlKlinck，1908—1990)等人主持的多卷本《加拿大文學史:英語中的加拿大文學》(1965)、奧爾巴尼大學教授維斯特布魯克(PerryWestbrook，1916—1998)《新英格蘭文學史》(1988)、奧倫學院教授貝內特(BruceBennett)等人的《企鵝澳大利亞新文學史》(1988)、莫澤爾(CharesMoser)的《劍橋俄國文學史》(1989年初版、1992年再版)等，作為學術性很強的專業研究成果———諳熟特定區域或語種文學現象(包括文學思潮、文體變化、文字表述、文本討論等)，為何就能先后影響國際學術界對美國、加拿大、英國、澳大利亞和俄國的文學史的認識，甚至對象國的讀者和學界也服膺于這樣的“外國文學史”研究?而受西方影響的現代中國學人，同樣著述包括外國文學史在內的各種類型文學史，卻為何難以對國際學界認識文學現象產生積極的影響力呢?原來，晚清尤其是五四新文化運動以來，中國關于文學的認知，先是受時代的社會潮流和文化思潮左右，后受主流話語所囿，期間對外國文學發展變化和外國文學史問題的認知基本上并非是純粹的專業學術活動，因為知識界把譯介外國文學作品或研究外國文學，當作認識社會和推動社會變革的重要手段，建構外國文學史是按中國社會現實的需要進行的，并非學術進步的內在動力使然，無關乎國際學術界對文學史的探討情勢、理論變化，和對象國的文學發展的實際狀態出入很大。

一

1921年時任北大教授的胡適在開學典禮上聲言，被社會譽為新文化運動中心的北京大學，其實“現在并沒有文化，更沒有什么新文化”，理由之一是北大四百多個教職員、三千來個學生才辦一個月刊，兩年之久《大學叢書》也只出了五大本。所謂“大學叢書”，是當時北京大學與商務印書館合作出版的“北京大學叢書”，除陳映璜《人類學》、陳大齊《心理學大綱》、梁漱溟《印度哲學概論》外，還有胡適本人《中國哲學史大綱》和周作人《歐洲文學史》。論及周作人《歐洲文學史》，它乃我國第一部歐洲文學史，吳宓稱其“真能確實講述西洋文學之內容與實質者”。1917年周作人被北大聘為文科教授，據作者晚年口述自傳《知堂回想錄》第三卷①，1917年9月22日開始寫第一卷(古希臘文學)，兩天后開始寫第三卷(中古文學與文藝復興文學)，第二卷(古羅馬文學)則始于1918年1月7日，全書完成于1918年6月7日(“晚編理講義，凡希臘羅馬中古到18世紀三卷，合作歐洲文學史”)，1918年10月上海商務印書館出版(“這樣經過一年的光陰，計草成希臘文學要略一卷，羅馬一卷，歐洲中古至十八世紀一卷，合成一冊《歐洲文學史》，作為北京大學叢書之三，由商務印書館出版”)。該作第一講包括古希臘文學的起源、史詩、詩歌、悲劇、戲劇、哲學、雜詩歌、雜文等，第二卷包括古羅馬文學的起源、古希臘之影響、戲曲、三種詩歌(牧歌、田園詩、諷刺詩)、四種文和雜詩等，“中古與文藝復興文學”則包括異教詩歌、異教精神之再現、文藝復興的前驅、文藝復興時期拉丁民族之文學、文藝復興時期條頓民族之文學等，關于“十七十八世紀文學”先簡論17世紀文學，然后分別簡述18世紀的法國、南歐、英國、德國和北歐的文學。這本由教案組成的文學史教材，其原創性價值包括:作為中國的第一部外國文學史，創建了一種便于迅速掌握外國文學史知識的文學史敘述體例;力求準確傳達外國文學史知識，避免錯誤，該書人名地名皆不漢譯，而是用羅馬字樣書寫，書名則用原文標示，如荷馬史詩中的荷馬不是英文Homer，而是Homeros，《伊利亞特》不是Iliad，而是IliasPoiesis，《奧德賽》則不是拼寫成Odyssey，而是Odyssia;撰述文學史，仰賴作者此前10余年所做大量譯述工作、出色的外語能力(翻譯過不少作品)、人文主義的文學史觀(發表有多篇論文學篇章)。即便如此，作者在《知堂回想錄》第三卷中論及該作時還是這樣說:“這是一種雜湊而成的書，材料完全由英文本各國文學史、文人傳記、作品批評，雜和做成，完全不成東西。不過，那時也湊合著用了。”

這不是自謙，說的是事實，因為《歐洲文學史》整理完成之后，繼續編寫“近世文學史”，“而后來商務印書館要出一套大學的教本，想把這本文學史充數，我也把編好了的十九世紀文學史整理好，預備加進去，可是拿到他們專家審訂的意見來一看，我就只好敬謝不敏了。因為他說書中年月有誤，那可能是由于我所根據的和他的權威不合，但是主張著作名稱悉應改用英文，這種英語正統的看法在那些紳士學者的社會雖是當然，但與原書的主旨正是相反，所以在紳士叢書里只得少陪了”，“編文歷史的工作不是我們搞得來的，要講一國一時期的文學，照理非得把那些文學作品看一遍不可，我們平凡人哪里來這許多的精力和時間。我的那冊文學史在供應時代需要以后，任其絕版，那倒是很好的事吧”［1］(pp．333～334)。不過，這部以介紹19世紀歐洲文學為主體的《近世歐洲文學史》雖沒能及時出版，卻未妨礙周作人繼續在北京大學國文系開設歐洲文學史課。今天看來，這部以講義狀態存在的《近代歐洲文學史》和那本及時面世的《歐洲文學史》開漢語界撰述歐洲文學史之先河，把復雜的歐洲文學發展歷程簡化成文學進化史。該書結語如是總結道，“文藝復興期，以古典文學為師法，而重在情思，故又可稱之曰第一傳奇主義(Romanticism)時代。十七十八世紀，偏主理性，則為第一古典主義時代。及反動起，十九世紀初，乃有傳奇主義之復興。不數十年，情思亦復衰竭，繼起者曰寫實主義(realism)。重在客觀，以科學之法治文藝，尚理性而黜情思，是亦可謂之古典主義之復興也。惟是二者，互相推移，以成就世紀初之文學。及于近世，乃協合而為一，即新傳奇主義是也”;其開篇則云，“歐洲文學，始于中世紀。千余年來，代有變更，文化漸進，發達亦愈盛。今所論述，僅最近百年內事。蓋以時代未遠，思想感情多為現代人所共通，其感發吾人，更為深切。故斷自十九世紀寫實派起，下至現代新興諸家。唯文學流別皆有本源。如川流出山，衍為溪澗江湖，不一其狀，而一線相承，不能截而取之。今言近代文學，亦先當略溯其源。通觀變遷之跡，遞為因果，自然赴之，足資吾人之借鑒者，良非鮮也。文學發達，亦如生物進化之例，歷級而進，自然而成。其間以人地時三者，為之主因。本民族之特性，因境遇之感應，受時代精神之號召，有所表現，以成文學。歐洲各國，種族文字雖各各殊異，唯以政教關系，能保其聯絡。及科學昌明，交通便利，文化之邦，其思想益漸同一。故今此近世文學，亦不分邦域而以時代趨勢綜論之”。［2］(p．3)#p#分頁標題#e#

把文學如此簡單化，并非周作人的個人之舉，而是中國知識界變革傳統詩學之潮流所為:晚清以來，以嚴復為代表的中國知識分子，著力引進西方進化論改造中國傳統的文學審美體系，也由此成就了現代中國得以建構出文學發展史，并使之在當時和后來一段時間成為文學史研究的基本方法。典型者如胡適之《白話文學史》(1919)，該作不單開創中國文學史撰述之體例，還使中國學者撰述文學史的進化論史觀有了很具體的成果:胡適本人曾云，“今日吾國之急需，不在新奇之學說，高深之哲理，而在所以求學論事觀物經國之術。以吾所見言之，有三術焉，皆起死之神丹也:一曰歸納的眼光。二曰歷史的眼光。三曰進化的眼光”［3］(p．167)。進化論的文學史觀強調文學發展的進步性和規律性。這種情況，有助于還沒有文學史研究經驗的中國知識界能迅速而快捷地把握文學發展脈絡。進而，孕育了1920年代用進化論撰述文學史之風潮。在這種潮流中，用白話文著述我國第一部中國文學通史著作《中國文學史大綱》①的譚正璧(1901—1991)，五年后(1929)甚至出版《中國文學進化史》(上海光明書局)，把中國文學變遷歷程歸結為文學觀念和文學形式向大眾方向“進化”的歷史;更有甚者，用進化論著述《文學大綱》(1924—1927)、《插圖本中國文學史》(1932)、《中國俗文學史》(1938)等著作的著名學人鄭振鐸，在《研究中國文學的新途徑》(1927)中甚至聲稱，掌握“進化的觀念”就如同“執持了一把鐮刀，一柄犁把，有了它們，便可以下手去墾種了”［4］(p．127)。這些把復雜的文學現象嚴重簡約化了的著述、觀念，改變了中國文人對文學認知的格局:傳統中國在文學認識上，更多是文人按既有的知識體系，對文學文本進行個人欣賞及經驗性表達，這就出現了諸如大量的詩話、詞話、小說評點之類，即使有人注意文學的理論問題，如鐘嶸《詩品》論述每位詩人特點時好追本溯源，清代學者章學誠《文史通義•詩話》評價說此舉“論詩論文，而知溯流別，則可以探源經籍，而進窺天地之純，古人之大體矣”，但鐘嶸只是說明具體詩人的創作情況，并沒有“史”的眼光;同樣，劉勰的《文心雕龍》也少關注文學發展變化問題;此后，“詩必唐宋，文必秦漢”成為中國文人認識文學規律之原則，即使劉熙載(1813—1881)《藝概》(1874)論述文、詩、賦、詞、書法及八股文等文體流變，卻少文學發展史觀，而是“舉少以概多”。

當然，如此敘述，可能與古代中國習慣于紀傳體有關，即使司馬遷《史記》有明確的史學觀(“究天人之際，通古今之變，成一家之言”)，但也改變不了中國對歷史認識的經驗性表述———使用紀傳體、追求事件的真實性和歷史的現場感，這也正是馬克斯•韋伯(MaxWeber，1864—1920)《新教倫理與資本主義精神》(1904—1905)導言所說的，“在中國，有高度發達的史學，卻不曾有過修昔底德的方法”［5］(p．5)。有意味的是，以進化論判斷文學變遷問題，哪怕它把復雜文學現象簡化了，卻吻合當時急于知道世界和判斷世界的激進主義風潮，文學史著述便是一些知識分子在文學認知領域的實踐。在進化論席卷文學史構建的風潮之下，外國文學史著述也成為進化論演練場:許多研究中國文學史的知識分子，同樣也著述外國文學史。換句話說，周作人之所以能推出《歐洲文學史》，不是因為他專攻歐洲文學史，而是他以人文主義和進化論研究各種文學和文化現象，其相繼推出《人的文學》、《平民文學》、《思想革命》、《文學史上的俄國與中國》、《圣書與中國文學》等轟動一時之作。進而，歐洲文學史研究之于周作人，亦成為演繹這些觀念的又一個場域。同樣，用進化論研究中國文學史方面卓有成就的鄭振鐸，更希翼用這種文學史觀把中國文學融入世界文學進程，其三卷本《文學大綱》(1924—1927)認為圣經故事、希臘神話、東方穆斯林和佛教經典、印度史詩、中國《詩經》和《楚辭》等是世界不同民族文學的不同起源，發展到中世紀，各種文學的演變還是有著共同規律的，如關于中世紀中國文學可分為兩個時期，“第一時期乃第一詩人時代，即自沈約等人變詩之古體為近體起，中經五七言律絕詩之大發達，至唐五代間此種詩體之衰落為止;第二期即第二詩人時代，即自五代詞之一體一開始發展起，至宋元之間此種詩體之衰落為止”［6］(pp．375～376)。

在我國改革開放和世界經濟“全球化”的背景下，外國文學作為高校中文專業讓學生了解國外文學與文化的一門重要課程，彰顯著時代意義。   1998年我國教育部將中文師范專業的比較文學與世界文學合并為一個學科，取代了以往的外國文學，這給我國高校中文專業的外國文學教學帶來了諸多挑戰。但是面對這種挑戰，一些高校本科的外國文學教學理念沒有與之相適應地發生轉變，這勢必影響高校中文專業的外國文學教學效果，也不利于高校高素質人才的培養。這些問題主要表現在以下幾個方面。   一、外國文學教學中的“比較文學”意識欠缺   現在高校的外國文學教學工作者都能意識到外國文學已經不是傳統意義上的國外文學或外國文學作品，而是一個具有“比較文學”性質的新型課程，這要求外國文學教學不能局限于民族文學的范圍來思考文學發展問題，要面對學科“開放性和國際性”的新要求，改變傳統教學以時代背景、作家介紹、作品分析的教學思路，在“比較”中初步確立學生對世界文學的總體認識。但是在傳統教學的慣性思維作用下，教師往往不能認清外國文學的學科屬性，在無意中漠視“比較文學”在外國文學教學中的存在，造成了教學中缺乏“比較文學”意識。其主要表現為：   （一）漠視一種文藝思潮下國別文學和作家個性的差異。目前，國內外國文學史教材的編寫多從一種文藝思潮出發，再選擇不同國家具有代表性的作家、作品，這些作家、作品往往會因不同的歷史文化背景和個人經歷等因素而呈現出不同的特征，但在外國文學教學中卻總以文藝思想的普遍性代替文學個性的差異性，抹殺了在一種文藝思潮中不同作家、作品的文學表現形式和作品內涵的豐富性。在外國文學史上，每一種文藝／文學思潮的總結都是對同一時期的共性說明，但是共性在每個國家、每個作家身上卻并不等于千人一面，正是他們各自的文學特色才使每一種文藝思潮的表現形態豐富多彩。在目前外國文學的教學過程中，教師要么搞一刀切，以統一性代替差異性；要么根據教材以各自為政的方法來講解每一個作家，缺乏作家與作家、國與國之間文學的比較，造成學生對作家或作品之間差異性認識不足。   比如19世紀歐洲的浪漫主義文學，這一文藝思潮的特征就是主張個人的感情抒發和主觀化描寫，文學史一般會選擇華茲華斯、拜倫、雨果、惠特曼等作家或詩人，他們的共同特征就是對人的感情非常重視，但在此基礎上，每個作家的文學表現方式卻存在著差異。華茲華斯追尋伊甸園式自然里存在的完美人性，歌頌和大自然一致的人類質樸感情；而拜倫對“自我”的描繪卻具有強烈的超越精神和生命意志，他蔑視一切法則，追求自由與解放，帶有極端人個主義的傾向，這使他成為了歐洲浪漫主義的高峰。   ［1］雨果則激情與平和并舉，在博愛中顯示著深沉；而遠在大洋彼岸的惠特曼，為了建立美國的文學話語，徹底擺脫殖民地的文學統治，熱情地謳歌了美利堅民族的自然和人民，在物質和精神上均給予了人無限的贊美，以“靈與肉”的統一作為完美人性，把宗教的束縛置于一旁，以重建民族文化自信力為最終旨歸。［2］   以上只是對19世紀浪漫主義文學粗淺的分析，旨在說明要用比較文學的視野來分析一種文藝思潮下國別文學以及作家之間的個性差異，這不僅在跨文明的語境中幫助學生加深對浪漫主義的認識，也有助于培養學生對文學的分析能力。而這一切，在當下中文專業外國文學教學的課堂上卻并不多見，更多地是對作家的單一性介紹，其結果不過是讓學生機械地記住了作家和作品的名字。   （二）缺乏與中國文學的對話、碰撞與交感意識。從當今世界的格局來看，西方國家在經濟和文化領域占據統治地位，文化滲透和文化侵略成為了國與國之間的暗戰。高校中文專業的外國文學教師也是西方文化的宣傳者，這就容易犯文學視閾過于單一的毛病。教師在課堂上對外國作家和作品口若懸河，而忽視了中國文學也是世界文學的一部分。缺乏中國一極的比較文學與世界文學不是完整的比較文學與世界文學。［3］   所以在外國文學課堂中引入比較意識，增強與中國文學的碰撞，體會審美的多元性，對于探索文學的實質，提高人文素養是非常重要的。中國學者方漢文就認為：在全球化的時代，無論是西方還是東方的研究主體，都必須改換自己的思維方式，采用一種比較性思維方式，即承認主體間性，理解他人……從理性與感性的辯證合一，從西方思維與東方思維的互相契合來研究文學。［4］   如何通過中西文學比較建立正確的文學觀念，是一個不能忽視的問題。   中國文學源遠流長，有著與西方文學不同的文化特質，但在審美之維上也不乏相似之處；另外，我國“五四”以來的現當代文學受西方文藝思潮的影響頗深，也不乏顯現出“世界性”因素（陳思和）。而外國文學課程一般安排在中文專業二、三年級開設，學生已有一定的中國文學基礎知識，在外國文學史課堂教學的基礎上，完全可以將兩者置于世界文學（文化）的背景下進行新的闡釋，這樣更能顯示出各自的特色，也能在超越時空的文學交流中增強學生對中西文學異質性和同一性的認識。比如在講到自然詩人華茲華斯時，可以與陶淵明作一個對比。華茲華斯將人與自然割裂開來，認為人回歸自然才能實現人性的完美，體現著西方思維的二元對立；而我國的晉代詩人陶淵明對待人與自然的態度，則體現了道家“天人合一”的思想，將自然規律和人的性情聯系在一起。這樣就可以從他們對自然的態度上區分兩位詩人的文化信仰。再比如，五四時期的我國很多作家都受到西方思想的影響，惠特曼和郭沫若、華茲華斯和徐志摩、尼采與魯迅、契訶夫與凌叔華……他們不僅存在事實材料上的關系，在文學風格和精神氣質也有相似性，這就為探討中西文學在審美情趣上的一致性提供了便利。但是在外國文學教學中卻往往將外國文學與中國文學割裂開來，把外國文學史教學幾乎等同于外國文學作品鑒賞（研究），這一方面不利于順應世界文學與比較文學的學科發展，另一方面也不利于學生文學素養的綜合提升。#p#分頁標題#e#   不僅是中外作品間的審美交感意識需要加以導引，中西文類也是一個不能回避的問題。在外國文學教學中引入比較法，通過歷時的和共時的方法，了解中外文類發展的歷史和基本特征。這樣可以使學生在宏觀上把握中西文類發展的不同軌跡，并由此進一步探討中外民族不同的審美心理模式。比如西方的悲劇在文學殿堂中有著崇高的地位，早在古希臘時期就成了一種重要的文學類別，出現了悲劇性的史詩和戲劇，亞里斯多德也對悲劇做出了定義，別林斯基認為悲劇是戲劇類的詩的最高階段和冠冕。［5］   而在中國，“悲劇”一詞在辛亥革命前后從西方文化中引入，一些學者根據中國戲劇普遍存在著的大團圓結局，認為中國沒有悲?。欢行W者就持相反的意見，認為中國雖然沒有將悲劇作為一種文學類型確定下來，但是中國文學中卻較早地存在著悲劇意識。在此，問題不在于討論悲劇在西方作為一種文學類型是如何產生的，而是要在課堂上有一種中西文類的比較視閾，引導學生對中西文學類型不可通約性的認識。   二、外國文學教學過程中的英文原著引入量嚴重不足　　   譯介學是比較文學的重要分支，其研究對象是翻譯和翻譯文學，而對“翻譯”起直接作用的就是外語水平。雖然在大學階段，教師不能全面對學生進行譯介學的教學，但是利用學生公修英文的優勢引入適當的英語文學原著，不僅可以增強對外國語言文學和文化性質的認識，而且可使學生認識到譯介在外國文學學科中的重要性，也可以為學生的繼續深造奠定基礎。但這一優勢卻并沒被教師所利用，教師們大多拿漢語版的翻譯文學為范本，以分析作品的思想意義來覆蓋文本所有的藝術價值，所造成的直接后果是對外國文學的本體論認識不清。如有些學生知道簡•愛，卻不知道Jane　Eyre；知道《呼嘯山莊》，卻不知道Wuthering　Heights；另外，傳統英文詩歌中十四行詩的形式和抑揚格音步，在翻譯成漢語之后形式和韻律會大打折扣，甚至蕩然無存。在外國文學教學中，語言的差異所形成的矛盾是該課程最突出的特征之一。盡管外國文學所涉及的作家作品都與異國語言相關，但中文系的外國文學課程不僅使用中文教材，而且講讀的所有作品為中文譯本。這樣，外國文學教學實際上脫離了外文原著，中文系講授的外國文學并非真正的外國文學，而是“翻譯文學”。   雖然，在“創造性叛逆”中，通過翻譯外國文學作品在一定程度上體現了我們對外國文學的審美接受，但是這樣一來，我們所教授的外國文學在很大程度上受制于翻譯者。   正是由于教學只能通過母語講授外國文學，學生同樣只能借助母語閱讀外國文學作品，致使外國文學教學改革遭遇困難。若要從根本上解決外國文學教學中長期存在的難題，真正走出外國文學教學的尷尬，在課堂上引入原著作品可以在一定程度上促進外國文學教學。從文學史的角度看，英語文學在世界文學史上所占的地位也是顯著的。對以英語為主要外語語種的中文系學生來說，都可以比較方便地接觸到英文原版著作。同時，中文專業的外國文學一般都在大二下學期或大三開設，此時學生已經基本學完了大學英語四級詞匯，一般都具備接受英文原著基本的外語能力。在外國文學教學中引進英文原著，不僅有利于培養學生的學習能力，而且至少可以解決外國文學教學中存在的以下兩個問題：第一，更加準確地解讀作家作品的問題。涉及作家作品分析時，若僅憑中文譯本則不利于學生對作家作品的解讀，雖然教師對外國文學作品的講解都力求準確，但因憑借的文本皆為中文譯本，這些譯本因為譯者外語水平的差異、文學修養的優劣以及“歸化”手法的運用不當等諸多因素，都會導致文學作品翻譯的良莠不齊。倘若在外國文學教學中引入原著，則能讓學生在閱讀原著過程中感知作品，使學生更加準確地把握作家的創作風格，理解作品的藝術特點，也可以提高學生對譯本的鑒別能力。第二，可以在一定程度上解決詩歌教學問題。在外國文學教學中，詩歌教學歷來屬于薄弱環節，其主要原因在于詩歌的翻譯，詩人雪萊就認為“譯詩是徒勞無功的”。詩歌翻譯之難，導致外文詩作譯成漢語后節奏、韻律、聲音之美的改變或喪失。在外國文學教學中講授詩歌時，盡管選擇的都是名家名作，如果不是詩歌富有倫理或哲理意義，學生普遍對它們沒有興趣。要改變這種狀況，最有效的途徑就是通過在教學過程中引入原詩賞析，讓學生領略外文詩歌的節奏、音韻、意象之美，培養學生對外國詩歌的興趣，提高他們欣賞外國詩歌的能力。比如華茲華斯的一首詩叫She　Dwelt　among　the　Un－trodden　Ways，詩的第一節是這樣的：She　dwelt　among　theuntrodden　ways／Beside　the　spring　of　Dove，／A　Maid　whomthere　none　to　praise／and　very　few　to　love……翻譯之后就是：她住在沒有人到的幽徑，／鴿泉旁邊，／一個沒人贊美，少有人／鐘愛的姑娘。［6］   這樣一來，詩原先的韻腳完全被打破，音步的重音已經完全喪失，而且翻譯之后的文字如同說了一段大白話，如果引入原詩，讓學生在朗讀原詩的基礎上，然后再對照翻譯，這樣既可以領略到英文詩的節奏和韻律，也可以加深對英文詩歌形式和結構的認識。   三、缺乏對外國文學作品的多元性闡釋20世紀西方文學批評理論豐富多彩，精神分析、存在主義、原型批評、新批評、解構主義、新歷史主義、后殖民主義等，這些理論豐富了西方文學和文化的內涵，外國文學也在這些理論的參照下顯示出持久魅力。文學的流傳在一定程度上也是靠理論來支撐的，有些作品在當時的歷史環境中并未受到重視，但是在后來新的理論解讀下卻能呈現出新的意義?！逗魢[山莊》在當時情況下并沒產生什么影響，但是后來在敘事學和心理學分析的基礎上，人們才發現這部作品的價值。我們的外國文學教學對作品的分析，普通采用的是社會歷史批評的方法，從創作主體出發來推究作品體現的時代特征和歷史意義。如在古希臘文學中，把以地母該亞和烏拉諾斯為中心的神話說成“表現的是原始社會雜婚時期和母權制時期的社會生活”，把以宙斯為中心的神話說成是“反映了母權社會向父權制社會發展的歷史”。［7］#p#分頁標題#e#   社會歷史批評經過馬克思的發展，形成了文學批評的意識形態向度。當前，我國高校的外國文學教材就普遍采用了這種基于階級分析的社會歷史批評模式。   應該說，社會歷史批評在對大量文學作品的解讀方面取得的成績是明顯的，而且，這種方法具有某種程度上的普適性，能夠通論文學史。因為任何文學作品、文學現象都是特定歷史形態下的產物，文學作品都會帶有一定的階級性，這樣用社會歷史批評方法自然就可以一以貫之地進行。但是，文學作品的價值取向是多樣的，如果全部采用這種單一模式進行分析，就會流于機械和蒼白，我們應該注重批評模式的多元化。美國學者彼得•威德森認為：理論的位能導致出現了“多種多樣的作家、批評家以及文學史家”，通過界定以及他們對構成文學的“文學性”進行客觀性研究這兩種有效處理的景觀。［8］   文學其實就是在作者、文本、讀者這三者沒有窮盡的、不穩定的辯證關系中不斷構建的，這也就是說，我們沒必要用一種眼光去看待文學，要用多元的視角和理論去理解文學。   比如《哈姆雷特》，不僅可以結合歷史背景，闡釋人文精神的內涵，對其中的悲劇性進行解讀，也可以用精神分析理論或原型批評的角度進行分析。再比如，《等待戈多》不僅可以從現代主義文化的角度解讀現代資本主義社會人的精神危機，也可以從存在主義角度分析“戈多”這一文化意象所代表的最終旨歸。   四、結語   外國文學的課程目的應該讓學生掌握世界文學的發展規律，掌握一些重要的文學思潮，了解各民族文學的大體特點，這樣才無悖于外國文學中的“比較文學”性質。但是對外國文學的學科屬性認識不清或是漠視，無法培養學生的比較文學觀念，學生不能針對文學問題進行比較文學層面的思考，這更不符合學科發展的內在要求。正視當下高校中文專業外國文學教學問題，最終的目的在于有效地推進課堂教學改革，提高教學和人才培養質量。這需要外國文學教育工作者在教學過程中時刻保持問題意識，不能為了完成課時量而忽略這些問題，或者只顧伏案鉆研，讓新事物、新思想成為了教師個人享受的科研成果，這不僅影響對學生文學思維的拓展，也會使外國文學課程逐漸失去特色。

《外國文學》是語文教育專業的一門必修專業核心課,以講授西方古代至現、當代文學發展史和名家名作為基本內容,是語文教育專業學生必備的文學知識和能力的重要組成部分。傳統的外國文學的教學模式是“文學史+作品選讀”兩方面內容面面俱到,知識點過于細瑣和龐雜,學生閱讀原文的能力有限,再加上課時和參考資料的限制,整個教學過程基本上是以教材為中心,教師為中心,課堂講授為中心。學生自學能力不能得到發揮,這種常規的教學模式忽視了學生對文學作品的閱讀、闡釋和評價的參與,學生成為文學知識和作品分析的被動接受者和學習者。   1優化教學內容,提高教學質量   文學是本專業學生需掌握的重要一塊,而外國文學是世界文學中的重要部分。   同時在學習、研究外國文學的過程中樹立的正確態度和理論聯系實際的良好學風,將會全面提高學生素質。   本課程非常重視課程內容的設計,注意學科與學科之間的交叉,通過跨學科重新整合外國文學的教學資源,實現多媒體信息技術與課程的有效整合,創建全新的外國文學教學模式,及時把本學科教學改革與實踐引入教學,恰當處理課程內容經典與現代的關系,極大地提高學生的學習興趣和學習效果。   首先對教學內容進行整體精選和優化,突出教學內容的重點、難點。在具體學習內容中每章都有學習要求,每節都有學習提要和思考題,每章每節結束都有圖表總結,以思維導圖的形式幫助學生把握本章本節的內容。詳細的學習輔導內容,不但有利于對本課程形成架構的認識和定位,對課程的了解更加深刻透徹,而且有助于學生自主學習的順利進行,促進學生自主學習能力的提高。   其次,在教學內容設計上,大膽打破學科界限,豐富文化含量。注意本學科跨文化、跨學科的交叉特點,注意文學與歷史,文學與哲學,文學與心理學,文學與宗教,文學與藝術,文學與自然科學等的聯系,對外國文學現象進行跨文化研究、異質文化比較,在跨學科平臺整合歷史文化、繪畫建筑、音樂歌劇、科學考古等知識。特別注意把世界各民族的文化與文學融為一體,使學生在學好外國文學知識的同時,提高其文化素養,達到加強大學生文化素質教育的目的。   再者,在教學內容中,注意尋找契合點,培養學生的德育。如《羅密歐與朱麗葉》通過現代愛情觀和古代觀的比較,突出生命的意義,加強學生珍惜生命教育;如《伊利亞特》、《羅蘭之歌》、《羊脂球》等加強學生愛祖國、愛人民、愛社會主義教育。   2改革傳統教學方法,創建講、視、聽、讀、寫、做、編、演于一體的全新教學模式,促進學生素質的全面提高   2.1創建開放性教學模式   該教學模式能有效的激發學生的潛能,使學生發揮自己的優勢智力,促進學生多元智能的協調發展,全面提高學生的綜合素質。針對“課堂聽學”模式下學生的被動學習狀況,本課程以情境、協作、交流的學習環境為基礎,創建了講、視、聽、讀、寫、做、編、演于一體的快樂學習的教學模式;圖文并茂,繪聲繪影,形成外國文學史的視聽化教學。   講:學生講課,培養學生學術意識和創新能力。根據課后的“作業與思考題”進行自學、嘗試備課,并作好講課準備,然后讓這些學生登臺講解,師生一起品評。   視:觀看電影改編和美術作品,外國文學視聽化。充分利用根據外國文學作品搬上銀幕的電影改編視聽資源將傳統文字外國文學史教學變為視聽外國文學史。   聽:欣賞音樂歌劇作品,回響外國文學天籟。充分利用西方音樂和歌劇改編視聽資源,改變傳統外國文學史教學的無聲世界,營造外國文學音樂殿堂的氛圍。   讀:閱讀經典名著,把握外國文學精髓。按照外國文學史的演化規律,系統閱讀外國文學3000年的經典名著,掌握外國文學的思想精華和藝術奧妙。   寫:撰寫外國文學論文,增強研究水平。從視、聽、讀中發現問題,探索問題,撰寫外國文學論文,為深入研究打下學術基礎,為寫作畢業論文做準備。   做:制作多媒體作品,提高信息素養。學以致用,人人動手,將課程內容用新媒體技術表現出來,制作多媒體教學作品,課堂展示,協作學習。   編:改編外國文學名著,重新詮釋外國文學作品。學習編劇,抓住外國文學原著的關鍵元素,進行戲劇改編的再創造,突出原著跨時代的母題意義和全人類性的普遍現象。   演:演出外國文學課堂劇,與外國文學人物生活在一起。人人參與演出,展示才藝,體驗角色,使外國文學充滿現實生活感。   2.2改革傳統教學方法   (1)本課程采用混合式教學,開展研究性學習和小組協作學習。提倡研究性學習方法。教師根據課程內容,設計研究題目,讓學生通過閱讀、瀏覽網絡信息,確定自己的研究題目。這種學習既補充了課堂教學內容,又鍛煉了學生的研究能力、實踐能力、解決問題的能力。   (2)在設計研究性學習的內容時,充分尊重學生的興趣愛好。比如講授中世紀文學,根據學生對騎士和騎士文學的興趣,將騎士文學的內容交給學生自己去研究。   2.3在教學中靈活運用多種教學方法,有問題式教學、情境式教學、討論式教學、歸納教學法和角色扮演等,調動學生積極參與學習,促進學生積極思考例如使用多媒體資源呈現情境,導入教學,并提出問題,激發學生的興趣和探究激情,引導學生思考;在課堂上展開討論,鼓勵質疑批判和發表獨立見解,培養學生的創新思維和創新能力;采用思維導圖進行教學,為學生提供章節提要和圖表總結。   2.4進行創意性的即興表演課堂劇在期初時列出外國文學名著目錄,讓學生分角色扮演,也可以學生自編、自演、自導劇目來體會外國文學經典作品的內涵。分成協作小組的形式來進行實踐匯報演出。#p#分頁標題#e#   3改革考試方法,建立新的考核評價體系   本課程改革傳統考試方法,實行過程性評價和最終性評價相結合的教學評價方法和考核形式。過程性評價(平時作業)占學期總評成績的50％。內容包括學生課程小論文、閱讀文學原著感想、多媒體作品、改編外國文學劇本、課堂劇演出、課程實踐匯報、學習體會、演劇體會等。最終性評價(期末考試)以傳統考試方法進行,占學期總評成績的50％。閉卷考試分AB卷,增加主觀題。   4結語   通過對本課程的學習,使學生吸收世界文化精華,獲得開放性的眼光與胸襟。為從事中學語文教學及其它文化工作打下堅實基礎。為從事現代語文教學與文化工作打下堅實的基礎;同時,也由于對外國文學的基本知識和文學成就的掌握,使學生靈活掌握現代思維方式。以更全面的辯證文學與社會發展演進的關系,健全人格道德與心理機制。以樹立對人類命運終極關懷的意識。

20世紀初期，通過陳獨秀等人倡導的新文化運動變得更加激進起來，并迅速擴展到文學領域，這導致了中國文學現代化的全面開始。在中國現代小說的起步和發展時期，外在語境中的小說文本無論是在思想觀念、藝術形式還是表現手法，或是各種文學流派上都已經具有了深厚的歷史基礎，并且也已經獲得了藝術上的成熟，世界小說的藝術早已經是百花爭艷。而那個時候，毋庸置疑的就是中國現代小說才處在襁褓時期，非常的稚嫩且急需營養的潤澤。這時候，外在的小說就猶如“及時雨”一樣滋養了中國現代小說文學的成長。因此，可以這樣認為中國現代小說的興起和發展，絕對是在外在小說的影響下發展起來的。這樣的話語闡述雖然帶有沉重和無奈之感，但是如果沒有這些外在小說藝術的借鑒，就沒有中國現代小說的迅猛發展，也不會在短短的“三十年間”取得舉目共睹的文學成就，更不會在短期內就與世界文學接軌，成為世界文學的一支。

中國現代小說之發生與個體作家創作

中國現代文學的最早業內從事者，他們在轉型進行現代文學書寫的時候，外來的文學思想都積極地引薦著他們的文學書寫。如魯迅是中國現代文學場域的大師級人物，魯迅在日本求學的過程中，閱讀了大量的外來文學著作，并且和周作人一起翻譯和介紹了外來文學，倡導文學革新運動。魯迅早期接受的是外來文化的進化論、天賦人權、超人哲學等思潮的影響，在這些思潮的影響下魯迅提倡發展個性、主張人性解放，反對封建制度。其后，隨著馬克思主義思潮在中國的被有效傳播，魯迅的思想和創作也都有了深刻地變化。俄羅斯現實主義文學以及思潮對魯迅的影響最為明顯而深刻，社會暴露的主題與清醒的現實主義精神是魯迅從俄羅斯文學中吸取的主要營養。果弋里的諷刺，托爾斯泰的博愛，陀思妥耶夫斯基的靈魂解剖，無一不是對社會和人生的關注，深深地影響著魯迅在題材選擇、主題傾向等方面的思考。在《英譯本〈篇短小說選集〉自序》中魯迅曾明確言說了外在文學對自己創作的影響：“后來我看到一些外國小說，尤其是俄國，波蘭和巴爾干諸小國的，才明白了世界上也有這許多和我們的勞苦大眾同一命運的人，而有些作家正在為此而呼號，而戰斗。而歷來所見的農村這類的景況，也更加分明地再現于我的眼前。偶然得到一個可寫文章的機會，我便將所謂上流社會的墮落和下層社會的不幸，陸續用短篇小說的形式發表出來了。”

創造社的主要發起者之一郭沫若同樣是在日本求學的過程中，開始熱衷于文學書寫；他受到當時日本國內正興起的“泰戈爾熱”的影響，也成為了泰戈爾的推崇者；同時，郭沫若也非常迷戀海涅、歌德等德國作家的文學文本，再加上接受當時日本“私小說”寫作理念的影響，于是郭沫若在自己的文學寫作過程中，也流露出了非常明顯的“他者”痕跡。茅盾是20世紀30年代中國現代小說寫作“左翼”文學的主將之一。茅盾早年的文學活動較為活躍，但是主要表現在參加文學組織，從事翻譯及文學評論方面。他不僅參與、發起了“文學研究會”、“中國民眾戲劇社”等組織，還在改革《小說月報》、編輯新文學刊物方面做了較多工作。在參與新文學運動的前十年中，茅盾的主要成就體現在文學翻譯和文學批評方面。從到27年間，茅盾陸續發表了多篇文學論文，闡明“為人生”的文學主張，要求建立寫實主義的文學，對新文學的理論建設尤其是現實主義創作潮流的確立，做出了很大的努力，并產生了一定的影響。但是，需要言說的就是茅盾的“建立現實主義文學”的此種思潮，同樣也是引進外在的現實主義文學理論，然后與中國新文學運動的實際情形結合在一起后出現的產物：借助俄國的現實主義文學理論強調了文學的理想性；借助法國的自然主義文學理論突出了文學的真實性。王統照的文學書寫深受愛爾蘭著名象征主義詩人葉芝的影響，他認為葉芝的文學書寫“能于平凡的事物內，藏著很深長的背影”，“能于靜穆中顯出他熱烈的情感，深運的思想”［3］，而這也是王統照文學書寫追求的目標。巴金是當時代無政府主義思潮的信仰者，這種思潮對巴金的思想和文學創作有著本質的影響。

“巴金”這一筆名就是來自于無政府主義最重要的理論家巴枯寧和克魯泡特金，其對無政府主義思想產生濃厚的興趣也是基于讀了俄國的無政府主義者克魯泡特金的《告少年》和波蘭廖抗夫的《夜未央》。這一事實在巴金的小說文本《家》的敘述情節之中也有體現；以后巴金的求學、留學都與這兩位無政府主義者有直接的關系。無政府主義的思潮產生于19世紀上半葉的西方歷史語境之中，其思潮主要代表的是在資本主義競爭過程中破產了的小資產階級和小私有制者的利益與愿望，它否定一切“專制”的國家形式，主張以最小限度的內亂，最小限度的受難者，與最小限度痛苦而達到最大最好的結果。巴金接受了無政府主義思潮中“對一切專制制度進行激烈的否定，絕對地崇尚自由的精神”［4］的理念，形成了自己一種獨特的世界觀，深遠地影響了巴金的文學寫作。此外，俄國作家屠格涅夫的文學創作也對巴金的文學寫作有著直接的影響。20世紀30年代“市井文學”寫作的大家老舍曾經在英國的東方學院任華語教員長達五年的時間，這五年的歷程之中，也是老舍文學生涯的起點時期。因此，老舍的文學創作深受英國文學成就特別是悲劇理論的的啟迪和影響，形成了自我文學寫作鮮明的悲劇意識。從老舍小說的結局看，他的作品大多數以悲劇結局，即使前期那些“立意在幽默”的作品，也多以悲劇結尾?！独蠌埖恼軐W》結尾是惡棍老張飛黃騰達，“榮升”某省教育廳長，而王德與李靜，李應和龍鳳兩對青年人的愛情卻遭到了扼殺。至于后期創作中，悲劇更是無處不在?！段疫@一輩子》、《月牙兒》、《駱駝祥子》、《柳家大院》、《微神》等皆為悲劇。并且老舍不僅寫了悲劇，還揭示了悲劇的不可避免。如祥子無論如何堅韌執著終于無法逃脫社會的迫害而墮落，《月牙兒》的主人公無論如何也逃不掉被毀滅的命運。這些悲劇，通過老舍的藝術描繪讓讀者領悟到其根源在于現實，從而使小說具有強烈的社會批判力量。

中國現代小說之發生與現代文學社團的形成

中國現代文學場域內出現的眾多文學社團能夠被創建，并進而成為推動中國現代文學發展的陣地，同樣外來小說思潮的影響是一個很關鍵的要素。這些文學社團成立之后，在具體的文學創作過程中也又鮮明地彰顯了外在的某種文學思潮。中國現代文學的誕生源于1917年發生的文學革命，而文學革命之所以能夠被掀起，就是基于當時的一批深受外在先進文學思潮影響、具有先進思想文化的中國現代作家以文學社團作為陣地因而才可以發生的。1915年9月，陳獨秀主編的《青年雜志》（1916年9月從第二卷改名為《新青年》，1917年遷至北京）在上海創刊，標志著新文化運動的開始。這是一份綜合性的文化批判刊物，也是整個五四新文化運動期間新文化陣營向舊文化挑戰、進擊的主要陣地。自此，文學革命才能夠得以蓬勃的開展起來。文學革命后的第一個中國現代文學社團是1921年1月在北京成立的“文學研究會”，發起人有周作人、鄭振鐸、沈雁冰、葉紹鈞等12人。他們以上海商務印書館出版的《小說月報》作為代用會刊，發表《文學研究會宣言》，宣稱：“將文藝當作高興時的游戲或失意時的消遣的時候，現在已經過去了。我們相信文學是一種工作，而且又是于人生很切要的一種工作”；“文學應當反映社會的現象，表現并且討論人生的一般問題”［5］。它以“研究介紹世界文學，整理中國舊文學，創造新文學”［6］為宗旨，受俄國和歐洲現實主義文學思潮的影響，倡導“寫實主義”文學精神，強調文學關切社會和人生的必要；在創作上，體現出關注人生和社會的文學立場。#p#分頁標題#e#