三年學習計劃范例

作者：楊燕妮 單位：第三軍醫大學護理學院基礎護理學教研室

綜合及模塊化的課程設置

福林德斯大學的課程設置綜合性非常強并且完全模塊化。帶來的好處一是課程總量很少；二是與靈活的入學途徑呼應，便于課程組合，使獲取學位的方式非常靈活；三是節約教學資源。以三年制護理本科為例，必修課共計22門，選修課共計13門（每名學生只需選修1門），平均每學期只有3～4門課，一般每門課的上課頻次為1～3次／周，單門課程一學期的開課時間為10～13周。大多數學生一周只需安排2～3個半天來校上課，其他全部為自學時間。自學地點可以根據自身情況選擇，多在圖書館或家中。課程設置方面，專門設置的人文社科類課程較少，而只是將其內容整合到其他專業課程之中。國內護理本科所開設的護理學導論、護理學基礎、護理管理、社區護理、內科護理、外科護理、婦科護理、兒科護理、康復護理、社區護理、老年護理等專業課程及診斷、健康評估等基礎課程［1］在該校被整合為“護理1～6”共計6門課，每學期修1門。這種課程設置模式在澳大利亞護理學院很常見［2－3］，但與美國護理學院比較有較大差異［4］。其最大優點在于可以充分保證學生的自學時間，實現以學生為中心的引導式教學的開展。同時，該校還將課程設置完全模塊化，18個學分為1個模塊，大致相當于一個學期的課程，非常便于學生自主組合。比如，三年制本科學生可以通過標準的共計108學分的學習獲得護理本科學位，也可先學18個學分的課程獲得一個畢業證書（graduatecertifi－cate），工作一段時間后再學18個學分的課程獲得一個學歷證書（graduatediploma），相當于大專文憑，沒有學位，但這些學分及證書在其以后攻讀學士或碩士學位時均能得到認可，單科成績的有效時間為成績獲得后的5年內。課程設置的模塊化使得一門課程的課堂內可同時有三年制、兩年制或一年制的學生，因此有利于節約教學資源。

以學生為主體的課程教學設計

福林德斯大學的課程教學設計處處反映出以學生為主體的教學理念，注重培養學生的批判性思維、循證實踐習慣及解決問題的能力。每門課程的教學都由單個的教學組負責完成，教學組長主持教學設計，內容主要包括學習計劃、主題明細、必讀的教程活動3個部分。學習計劃和主題明細的對象包括國內課程標準、教學設計和教案等，內容非常清晰明確。學習計劃以周為單元，詳細羅列了本周的學習目標以及達到學習目標需要聽哪些課、看哪幾本書中哪些章節、閱讀哪些文章和網站、在線學習引導、預習內容與課堂活動的關系等。主題明細對學習計劃中的一些重要內容進一步進行了詳細描述，一方面是引導學生如何做學習前的準備，包括總的課程內容、學習方式和具體實踐的安排，告知學生課程需使用的教材、參考書目、學習資源、在哪里以及怎樣獲取相關學習幫助和支持、怎樣獲取學校圖書館資源及怎樣查閱電子數據庫等；另一方面主要是針對學生的作業任務，包括作業的具體內容、完成要求、提交方式、提交時間、評價方式及其在課程總成績中所占比重等。課程教學形式主要有4種：（1）講座（lecture），即大班理論課，所占比例較少，均有錄像資料保存，學生可以不去聽課，需要時可以隨時觀看授課錄像。（2）小班討論課（tutorial），在教學設計中所占課時比例最多，每節課可同時有多名老師授課，每班不超過30名學生；學生必須聽課，有考勤制度約束，且課堂表現是此門課程成績的重要組成部分。（3）實訓課（workshop），內容及儀器設備豐富，但對學生程序性技能的掌握要求不高，重點關注學生思維的啟發。（4）在線學習（flinderslearningon－line，FLO），每個學生有登錄帳號及密碼，在線提供教學資料、互動答疑、作業等，其課程考核主要由出勤率、課堂表現和作業三部分構成。值得注意的是，該設計的實施必須有強大的網絡支持和圖書文獻資源支持，因為大量的課前預習和課后作業必須以圖書館專業圖書及文獻閱讀為基礎；同時，必須有龐大的教師資源，因為每節討論課不能超過30個學生。該校的教師大部分為臨床非全日制教師，研究生也參與臨床教學，該校對碩士研究生的入學要求之一就是要有3年以上臨床工作經驗。

教學目標實現的強制管理模式

福林德斯大學的教學目標的實現主要依賴其充足的教學資源及嚴格的管理模式。在實現教學目標的過程中，老師的作用主要體現在引導學生學習，教會其如何更好完成學習任務，而學生要完成課堂討論匯報和課后作業等學習任務需要課前、課后閱讀大量的文獻，一旦完不成，將不能通過本門課程的考核。某些課程如果條件具備，會有1次補考的機會（補考的機會只給第一次作業分數為45～49分的學生，其余未通過考核的學生沒有補考或者重寫機會）。若補考的學生補考沒有通過，就只能重修該門課程，重修后仍不能通過就只能轉學或退學。值得關注的是，2012年，該校的學費標準為三年制20900澳元／年，共8門課；1年制是23100澳元／年，共7門課，平均每門課的學費高于2500澳元／年。重修課程是需要重新繳費注冊的，而且重修課程的費用每年都會變化。一般按照課程的學分繳費，3學分重修課程的費用是2500澳元，4．5學分或6學分的費用則高于4000澳元。但是有些課程是連續的，如“護理（nursing）”這門課，只有過了“護理1”才能夠修“護理2”（以此類推）；最后一學期學習“護理6”要求之前“護理1～5”的所有課程必須全部通過。所以，有些學生重修該類課程相當于留級1年。如果一門課程有太多學生沒有通過考核，學校會開設暑期學校。暑期學校就是在暑假連續上課2周左右，然后進行考試或交作業，當然也要交重修費用。這種嚴格但不失科學的管理模式，促使每個學生都非常努力學習，希望所有課程能夠一次通過。

因課題研究需要，也為了解景泰縣中專經濟專業的教育教學情況，筆者特對甘肅省景泰職業中專經濟專業多元化教育教學模式進行了調查研究，研究心得如下。

一、縣級職業中專經濟專業教育教學對象多元化

縣級職業中專經濟專業的教育教學對象有三年制在校學生，也有五年一貫制在校學生（在縣級職業中專學習三年，然后進入高職院校深造兩年）?？h級職業中專經濟專業常常擔負政府指派的教育教學任務。例如，集體經濟培訓班、技能鑒定培訓班、食品安全培訓班、農業技能培訓班等，培訓對象大多為成年人，有大學生村官、各類學校畢業生回村創業者、打工族、土地流轉承包者，以及留守在村的年輕人。

二、縣級職業中專經濟專業多元化教育教學模式的實施

教師要轉變教育教學理念，因材施教，一要研究教學對象，二要研究教材，三要研究學生的學習目標，做到按需教學。

1.經濟專業在校學生就業班的多元化教育教學模式

（1）研究教材。對三年制在校學生就業班要按就業去向教育教學，按用人單位的要求教學。教材要多元化，有國家統編教材，也有鄉土教材，更有各類講座教材（根據本專業有成就的人士來校講座內容整理的教材）。教師備課要研究教材，和農村集體經濟有關的教材雜而多，教師要堅持內容均衡的原則，采用多元化的選擇方式，既有精講教材，也有略講教材，更有提供給學生閱讀的教材，滿足學生的多樣化需求，不拘一格培養人才。（2）研究學生。以學生的專業發展為基礎進行教學。縣級職業中專經濟專業分類比較多，和農村集體經濟有關的專業有交叉性，學校在課程設置方面應盡量按學生的就業去向和學生的職業愛好安排。教師在教學中要多和學生溝通，在教學內容、教學方法上多貼近學生，堅持以學生為本的教育理念。教育教學要針對用人單位的要求和學生的興趣、特長，更要研究學生的基礎和接受能力。同時，應避免程式化教學，不斷變化教學方法，堅持立體化、多元化教學。（3）研究學生的學習目標。把學生的學習目標和教學大綱結合起來，做到按需教學，這樣才能激發學生學習的動力，把學生的職業規劃與學習計劃結合起來。縣級職業中專經濟專業統編教學大綱和校編教學大綱統一的關鍵在于教師的日常教學。教師要以立體化、多元化的思維方式研究學生的學習目標，以學生的學習目標指導教學目標。

本文作者：孫婷婷 單位：大連海事大學外國語學院

中等教育為繼小學教育之后的學歷教育，通常也稱為二級教育。此階段的教育是為了之后的更高等級教育或者職業配需而設置。中學和小學之間的界限隨著國家教育制度不同而有差異，但一般的情況是在入小學后的第七年到第十年之間，有些國家會設立初級中學，一些就業訓練導向的中等職業學校也屬于二級教育的一個重要環節。中等教育具有兩個職能，一方面是向高等院校提供高質量的學生，而另外一方面也是為社會培養優良的后備力量。中等教育像是一座橋梁，有效地銜接初等教育與高等教育。中等教育同時在學生的職業教育上發揮了重要的指導作用，它是教育體系中不可缺少的重要組成部分。蘇格蘭的教育體制較英格蘭、威爾士、北愛爾蘭教育體制不同，它有自己的教育立法框架、課程結構和獨特的蘇格蘭職業認證制度。筆者通過對蘇格蘭教育系統、中等教育課程設計、考試與評估等方面的對比研究，得到一些對我國中等教育改革的啟示。

一、蘇格蘭與中國中等教育對比

（一）中等教育體系比較

自20世紀60年代末，蘇格蘭中等教育比起英格蘭、威爾士和北愛爾蘭更注重擴大學科范圍。中等教育是通過六年學習計劃完成。一年級到四年級，通常學生的年齡在12/13歲到15/16歲，學生在中等三級和四級中完成標準等級課程后，獲得蘇格蘭職業資格證書。當學生16歲之后，可以決定選擇職業教育或者高等教育。如今，蘇格蘭的2，364所小學都是統一標準，經過七年的學習，既5歲至12歲，學生轉向452所中等教育學校。學生們可能在這些學校里待上6年，也可以在16歲之后選擇離開，蘇格蘭每年大約有四分之一的學生選擇繼續留下學習，并且人數越來越多。原則上學生在12歲之前沒有選擇學校的權利，必須在學生所在社區進行全面教育。我國中等教育分為普通初中和普通高中。普通初中為三年。普通初中為義務教育一部分，一般初中的課程不會出現多樣化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我國有四種形式即普通高中、技術或中等專業學校、職業中學和技工學校。其中普通高中是學生和家長首要選擇，因為普通高中是進入高等教育機構的唯一途徑。技術或中等專業學校是培養專門技術人員的。職業高中主要是為準備就業于服務部門的學生提供教育。例如，烹飪、理發及服裝設計等。技工學校大多培養到工廠或者企業工作的人員。通過對中國和蘇格蘭中等教育體系初步研究，兩種體系有一定的相似之處。首先，中國和蘇格蘭中等教育都是以義務教育為基礎，完成九年的義務教育，既蘇格蘭的五年初等教育和四年的義務中等教育，我國六年初等教育和三年的義務中等教育。其次，中國與蘇格蘭的中等教育都體現一定的全面性。蘇格蘭地區強調兒童到了適學年齡，必須到所在社區附近選擇中等教育，在中國，城市和鄉村的兒童在戶口所在地選擇初中。

（二）中等教育課程比較

蘇格蘭的課程結構、公共考試系與檢查機構都是不同的。中等教育的課程分為三個階段，即中等教育的頭兩年給學生提供選擇的機會，接下來的兩年課程設計的目的是重點培養學生知識的理解、發展人際、心理和社會實踐技能和行為態度，獲得進入社會工作的見解。最后兩年的課程主要為學生提供學術教育與職業教育。在蘇格蘭中等教育中沒有全國性的中小學課程。中等教育開始的兩年學習五門基礎課，接下來的中等三年到中等六年級，以八門基礎課為中心,即英語、數學、現代語言學習、歷史、地理、生物、化學和物理。在蘇格蘭中等教育四年級開始，學校提供大約十五門課程供學生選擇，這些都能應用到他們的工作領域上，如經濟學、會計、現代學研究、戲劇、個人和社會學、戶外教育、以及計算機、圖形和通信技術。我國中等教育是由中國教育部制定的教學計劃和課程。中等教育課程以教授基礎專業，即數學、語文和英文三門核心課程，同時還有一些其他的學科，例如：歷史、政治、物理、生物、地理、化學、音樂與美術等。從中國和蘇格蘭中等教育課程安排來看，蘇格蘭的中等教育課程安排強調學生的能力培養，在培養與教育過程中，蘇格蘭中等教育注重學生的可持續發展。而相比之下，中國的中等教育更重視學生在校學習的學術教育，而在一定程度上忽略了學生的自身能力的培養。

摘要：思政學科教學培養工作有序開展，并取得了很多成績。但在思政學科教學中，仍然存在探索研究生隊伍管理、探索教學方法、拓寬實踐路徑、訓練學生學習潛質的很多具體問題。本文客觀分析思政學科教學中研究生隊伍管理存在的問題及其成因，闡述研究生教育階段加強隊伍建設的緊迫性和必要性，積極應對困難和挑戰，對于促進思政學科教學研究生隊伍建設的發展，加快思政研究生教育的步伐具有現實意義。

關鍵詞：學科教學；對策分析；實踐意義；學習潛質

眾所周知，在研究生報考人數逐年增加的態勢下，國家已經制定公布繼續擴招研究生的政策。這對高校和考生無疑是大利好消息。各高校都在借用這一契機，加強研究生隊伍建設工作，探索走出一條創新發展的研究生培養之路。

1思政學科教學研究生隊伍管理的意義

2019年，在全國思想政治理論課教師座談會上特別強調，教師在思想政治理論課方面的關鍵作用。不難悟出我們追求思想政治理論課時效性的前提，就是要不斷提升教師的積極性、主動性、創造性。為了辦好人民滿意的教育，為了落實立德樹人根本任務，完成國家對思政教師的要求和任務，為了解決思政課教師供需矛盾，同時也為了提升思政教師隊伍的質量，要培養一批能夠運用現代教育理論，勝任中小學生思政課程教育教學的需要的思想政治教育教師隊伍。同時要求在現代教育教學理念指導下，運用雄厚的基礎理論，熟練的地開展教育實踐能力，能夠融合國內外時政發展態勢，解決思想政治教育教學中的實際問題；充分發揮思政課堂主渠道的灌輸作用，結合學生的生活實際和社會實踐，開展與時俱進的有活力的思想政治教育教學工作。能用新的視角研究基礎教育課程改革、高考改革，善于用新的理念新的方法，探索思想政治教育教法學法一體化研究與實踐。努力打造有血有肉有靈性的思想政治教育氛圍，從戰略的高度出發，在全社會樹立大思政觀，捍衛意識形態主陣地，保衛國家安全的重大意義。

2思政學科教學研究生隊伍狀況概述

近年來，由于專業碩士研究生招生不斷擴大，而且，教育大類調劑政策的出臺，使得專業碩士研究生形成了一個特殊的群體。第一，思政學科教學研究生隊伍本科專業參差不齊，思政學科專業素養低。自2016年開始招收思政學科教學專業碩士研究生以來，佳木斯大學馬克思主義學院思政學科教學共有學生31人，其中屬于高校統招的思想政治教育專業的本科生共有11人，非思想政治教育專業的人員就有20人，占比例高達64%，理工科和人文社科類混合在一起。有的是體育社會工作專業，還有產品設計專業、文化管理專業、新聞學專業。思政學科的專業素養普遍較低。甚至理工科類的學生根本就沒有思政學科專業的基本認知和專業的基本技能，起碼的思政學科思政專業的本科基礎知識的積累幾乎是零。這樣就給起主導作用的授課教師擬定培養方案、落實教學實踐活動，帶來極大的困難，也嚴重制約著受教育者主體積極性、主動性、創造性的發揮。對人才培養評價體系的構建提出一個新的課題。當然也給新型師生關系的建立帶來挑戰。第二，學業規劃不科學，缺少整體均衡發展的理念。對于這一特殊的群體，首先要讓學生給自己定位。劃分出專業和非專業兩類人員。對于本專業的學生，要高標準擬定適應自己的學業學術科研計劃。那些非專業的研究生十分清楚自己思政本科專業知識的空白，有的學生不能理性地思考自己人生夾角，不能從現實出發靈活切實地制定自己的學習計劃和帶有前瞻性的職業規劃。每天的生活忙碌且顯得浮躁，想要補充短板卻不能彎下腰來腳踏實地，結果知識的學習弄成了碎片化，沒有整體系統的計劃，不能統籌協調各門課程的研習。結果，一個學期下來，對于專業的感覺還是懵懂一頭霧水。知識的學習顯得零碎無系統，缺少整體權衡協調發展的管理理念，沒有系統觀念指導下制定的專業學習規劃。第三，專業基礎理論欠缺，沒有本科階段專業知識的儲備。非思政專業的碩士研究生，缺少系統專業的本科階段知識的灌輸和訓練學習。無論是專業必修課、專業選修課、專業基礎課都沒有系統地研究和學習，缺少基本理論的了解和掌握，基本的理論灌輸不足，理論的思辨能力和質疑性思維訓練不夠，內化專業知識和形成性知識的構成過程均缺乏，沒有專業性的聯系實際的社會實踐活動，感悟專業知識的前沿和熱點節奏慢，各種專業的課題立項等學術科研活動也沒有參與和系統訓練，沒有參與過“互聯網+”背景下的本專業的創新創業的社會實踐活動。當然外化專業知識的敏感性和靈性就弱，基本技能和應用能力就更談不上了。知識有斷層，不是系統的完整的專業知識體系，對專業知識的感悟不能做到收放自如，無法勝任未來實際工作的需要。第四，學業積累的韌勁不足，畏難情緒急于求成的僥幸心理較濃。無論是本專業的研究生，還是非本專業的研究生，學習中普遍表現出韌勁不足，遇到困難往往表現的應付，甚至是逃避。缺少持之以恒的韌勁，有的人存在僥幸心理，以為反正都是自己的老師，不能難為自己的學生，對自己要求不嚴格。還有的非本專業的研究生，面對自己應該補充的專業知識，明顯表現出畏難情緒，有急躁的心理，覺得太枯燥乏味，有理想目標但就是不能持之以恒地堅持，缺少執行力和耐力訓練。

一、項目教學法的概念和特點

項目教學法師一種典型的以學生為主，教師為輔的教學手段，它的教學過程主要包括：情景導入，任務明確；收集資料，制定方案；自主協作，具體實施；點撥引導，過程檢查；展示成果，修正完善，評估檢查，拓展升華六個步驟。在整個項目教學法實施的過程中，側重點放在了執行項目的過程中，而淡化了最終的項目結果，教師在這里不再是課堂的“司令員”，而變成了“指導員”，指導和監督學生的項目執行過程。項目教學法有如下特點：學習者和需求的指導。學生從被動的學習狀態轉變為主動，使他們的學習動機和對項目有了認同感，這樣不僅提高了他們學習的積極性，同時還激發了好奇心和創造力。自我管理。在整個學習的過程中，自我組織貫穿整個項目教學法，在較為理想的學習狀態下從資料收集、制定方案、具體實施、評價總結都應該由學生自己來完成，教師只是從中協助項目朝好的方向發展，以求項目最后順利完成。工作關聯性。以往學生教學內容枯燥乏味在很大原因是教師教授的內容和實際工作有很大的區別，簡單的說就是上課內容是上課內容，工作是工作，毫無關聯性。在面對將來要直接踏上工作崗位的職校學生來說，能在今后工作中用到的知識和技能才是他們最想學習到的。項目教學法面對就業的教學的活動中，可以讓學生感受到項目活動及其產生的工作關聯的意義。

二、汽車市場營銷專業課程教學現狀

汽車市場營銷課程近十年來才在職業類院校汽車專業課程學習中開設，教學歷程較短，采用以教師、課堂、教材為中心的傳統教學模式進行教學，只會造成學生聽課累，教師講課累的“雙累”結果。傳統教學中教師教課為主，學生被動的接受，實訓主要以教師演練為主，這些教學模式束縛了學生的創新精神和實踐能力。汽車市場本身的更新換代的速度較快，這就造成了汽車市場營銷是一門要求時效性很強的課程，它要求教授課程的教師緊跟汽車市場的脈搏，同時又要對未來汽車市場有一定的預估性，但是在實際教學中，教師多半只有理論教學經驗，缺乏對企業的實踐了解，這就造成了教學中只能采用書中的案例來講解，而實時性的事件轉換成書中的案例至少需要等待三年的時間，書本與實際的脫節最終造成了傳統教學模式下的“雙累”局面。

三、項目教學法的教學設計

1.確定項目和設計情景。

從教學內容確定的選題通常來自現實工作的素材或需要解決的項目任務，目的就是讓學生把自己所學的知識與現實工作聯系起來有助于今后學生的就業。

摘要:本文運用文獻資料法、訪談法、問卷調查法、數理統計法和分析歸納法對山東省體育教育專業學生的學習倦怠狀況進行調查與分析，發現:學生的學習倦怠狀況整體上呈中等水平;不同性別和年級學生的倦怠水平和特點存在差異。因此，在教學過程中應加強思想教育工作，促進學風建設;加強學生的自覺性和自制力，多鼓勵學生，增強學生的成就感。

關鍵詞:體育教育;學習倦怠;性別;年級

1前言

體育教育專業的學生畢業后大多會從事學校體育教學方面的工作，體育教師作為體育教學活動的組織者實施管理者是影響體育教學的主要因素，同時也肩負著為國家培養高層次運動訓練人才的重任。作為一名體育教師需具備的專業知識、教學能力以及課外活動的組織能力等都需要在大學期間好好培養，然而出于各種原因，部分學生出現了學習積極性差、遲到、早退、曠課、考試作弊等學習倦怠的現象［1］，這必然會影響他們對專業知識和技能的掌握。鑒于此，本文對山東省體育教育專業學生的學習倦怠情況進行深入的調查研究，了解學生學習倦怠的現狀，據此提出相應的改善措施。

2研究對象與研究方法

2．1研究對象

本文以山東省體育教育專業學生的學習倦怠狀況為研究對象，研究選取山東省四所高校的體育教育專業2013級到2017級在校大學生為調查對象。

一、導師制在畢業設計中的優越性

1.有利于系統訓練，提高土木工程專業畢業設計質量

導師制使學生提前介入畢業設計課題，有充分的時間調研和思考，畢業設計時間相對延長，從而使學生早著手、早準備。土木工程專業學生在學習和實習過程中，因為有畢業設計這一目標，會有意識地加強對知識的積累，提高了學生的學習效率。

2.有利于實踐教學環節作用的充分發揮

根據教學安排，土木工程專業從大三暑假開始有較多的實踐環節，包括生產實習和畢業實習等。將這兩次實習和畢業設計有機的結合起來，在導師或帶隊教師的具體指導下，學生有重點的進行分析和思考，并把實習階段獲得的知識直接運用到畢業設計中，既可以避免以往學生在實習期間無目的、走過場的情況，又可以拉近學生與工程實際的距離，減少學生在畢業設計時，尤其是建筑設計部分異想天開的做法。

3.有利于拉近師生關系

大學的課程安排決定了師生之間很少有機會近距離的交流接觸。實施導師制，不論是實習期間還是畢業設計期間，導師與學生都是面對面的交流。由于一名教師只負責指導幾名學生，教師對學生的設計思想和薄弱之處都有比較清晰的把握，在給學生提出修改意見后，下次指導時能更有針對性地審查。在不斷的接觸中，導師的人格、品德、治學態度和良好的人際溝通能力潛移默化的影響著學生成長，成為學生的榜樣。

摘要：基于成果導向理念的課程開發是“以學生為中心，以能力培養為主線，以專業核心能力為依據”的“課程大綱制定、教學單元設計、單元評量設計”的開發設計過程。在課程實施過程中主要采用“行動導向、任務驅動、學生自主學習、老師輔導”的教學模式。學生通過閱讀教材、上網查閱相關資料、案例分析、小組討論、角色扮演、小組匯報等方法，解決老師提出的相關問題或生產上的問題。這種教學模式下的教學過程，師生對課程大綱清晰，對課程能力指標及評量方法清晰，有利于教與學。通過過程性評量及時反饋學生能力指標達成度，便于老師進行及時調整教學進度和尺度，對未能達標的學生及時采取有效措施進行補救，有利于提高教學效果。

關鍵詞：成果導向；課程模式；教學模式；能力指標；達成度；教學效果

2014年7月，黑龍江職業學院啟動了“教學質量提升工程”，其中最重要舉措就是引進成果導向教學理念，以學生為中心，以能力為本位，推動“一轉、兩建、三改”，將注意力主要集中在教育的產品或結果上。成果導向課程開發主要包括課程能力目標的建置、課程結構的調整、課程大綱的開發、課程單元教學的設計和開發、教學評量的開發設計等。經過近三年的改革、探索與實踐，現將成果導向課程開發與實施工作過程中體會總結如下。

1目標或能力指標明確、具體、可評

成果導向課程能力指標將學生的學習成果具體化、可評量化，明確指出學生學習必須具備的知識與基本技能，這樣不僅可以說明學生的預期行為，還能減少學生預期表現能力的歧義。這些能力指標與畜牧獸醫專業核心能力相呼應。教師在教學活動中依據這些指標對學生學習成果進行評量，并依據評量結果檢視學生成果導向課程目標或能力指標的達成度，老師可根據學生各項能力指標達成度提出改善教學質量的策略，以產生持續改善的短期循環與中期循環。這一點對提高成果導向課程教學質量尤為重要。

2結構調整是課程目標轉化為教育成果的紐帶

課程結構對一門課程而言是課程內容構成的骨架，體現了課程理念與課程設置的價值取向。在進行成果導向課程內容調整時以既定的能力指標為依據，將相關知識與技能組織在一起形成課程的結構形態。課程結構是課程目標轉化為教育成果的紐帶，是課程實施活動順利開展的依據。成果導向課程結構的調整應遵循向下設計和以學生為中心的基本原則，在形成課程理念、確定課程目標、選擇課程內容后，有組織、有計劃地將課程內容轉化為學生的學習經驗，并將學習經驗序列化、整合化、連續化形成有機的課程結構的過程，這種課程結構的調整有利于檢視課程存在哪些不足和可取之處，有利于確定哪些內容是可改進部分和可發展部分，進而構建起成果導向課程模式。