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【摘要】課程目標是構成課程內涵的第一要素，是課程內容選擇、課程實施、課程評價的重要依據和準繩。以中國、新加坡和日本最新的小學科學課程標準為樣本，對三國的課程目標存在的共性與差異進行比較研究。我國今后小學科學課程目標的完善應著眼于以下方面:架構嚴謹、全面、合理的目標體系;注重目標的規范性、可操作性與靈活性;強調科學素養與人文素養的整合。
【關鍵詞】小學科學;課程目標;課程標準
在知識經濟時代，科學技術是提升國家核心競爭力的關鍵。為培養適應時展的高素質創新型人才，世界各國通過出臺國家層面的科學課程標準，大刀闊斧地開展科學課程改革，將“STEM教育”“創客教育”“STSE”“探究式學習”等新興的理念與模式納入其中。而在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的具體要求，它期望一定階段的學生在發展品德、智力、體質、素養等方面所達到的程度都由課程目標進行表征〔1〕?？梢哉f，課程目標是構成課程內涵的第一要素，是課程內容選擇、課程實施、課程評價的重要依據和準繩〔2〕?；诖耍疚囊灾袊?、新加坡、日本最新頒布的小學科學課程標準為樣本，分析三國課程目標的異同點，以期為我國科學課程目標與課程標準的進一步完善提供參考與借鑒。
一、研究設計
(一)研究對象。中國、新加坡、日本均為為儒家文化圈的代表性國家，文化背景與教育背景具有一定的相似性，為比較研究提供了一定的基礎。2019年，世界經合組織公布了最新的“國際學生評估項目”(ProgramforInternationalStudentAssessment，簡稱PISA)的測試結果，在科學成績上，中國(北京、上海、江蘇、浙江地區參與)、新加坡、日本的全球排名分別為第1、2、5名〔3〕，說明三國的科學教育水平相對較高，通過比較研究能為我國小學科學課程改革提供良好借鑒。本研究以中國(大陸地區)、新加坡、日本三個國家最新的小學科學課程標準為樣本，對其中的課程目標進行比較研究，課標文本的具體信息如表1所示。表1中國、新加坡和日本最新小學科學課標信息在落實立德樹人的根本任務和發展學生素養的時代要求下，中國于2017年頒布的《義務教育小學科學課程標準》(以下簡稱《標準》)，包括前言、課程目標、課程內容、實施建議和附錄五個部分，較2001年舊課標明顯的變化是開課年級增加了一、二年級，技術與工程首次成為獨立的內容領域，融入了STEM教育理念，并用18個科學的大概念引領整個教學內容。2014年，新加坡頒布了《小學科學課程大綱(2014版)》(ScienceSyllabusPrimary2014，以下簡稱《大綱》)?！洞缶V》包括科學課程框架、目標、教學大綱框架、探究性教學、教學評價、教學大綱內容六個主要部分。其核心是科學探究精神，強調運用探究式教學，不斷改進課程評價，為學生未來進行更深層次的科學研究做好準備。2017年，日本文部科學省重新修訂了《小學學習指導要領(理科)》(《小學校學?指?要?(理科)》，以下簡稱《要領》)?！兑I》包括總目標、各年級的目標和內容、指導計劃的制定和內容處理三個部分，旨在通過科學課程培養學生的“生存能力”，強調在獲取知識和技能與培養思考、判斷和表達能力之間的平衡，重視學生科學素養的養成。
(二)研究思路與方法。本文主要以上述課程標準為樣本，對其中的課程目標進行比較，深入分析中、新、日小學科學課程目標的共性與差異，在國際視野下審視我國課程目標的不足之處，通過相互借鑒，對我國今后小學科學課程目標的制定提供參考建議。具體采用的研究方法為文獻法和比較分析法。
二、中新日小學科學課程目標的異同
表2簡要地匯總了中國、新加坡和日本小學科學課程目標的具體內容。從表2可以看出，中國《標準》的課程目標分為總目標(6項)和分目標。總目標從知識、能力、情感態度三個維度進行闡述，分目標則包括“科學知識”“科學探究”“科學態度”“科學、技術、社會與環境”四個方面?！稑藴省逢U述了這四個方面的總體目標(15項)，并根據相應的領域、要素、維度和關系描述“1－2年級”“3－4年級”“5－6年級”三個低、中、高學段的目標(57項)。新加坡《大綱》的總目標共5項，分目標細分為知識、理解與應用，技能與過程，態度和道德三個層面。具體地說，知識、理解與應用層面劃分為多樣性、循環、系統、能量和相互作用5大知識主題?！洞缶V》還按照3－4年級、5－6年級兩個學段對這5大知識主題的目標進行編排，將三個分目標融合在5個知識主題中進行闡述。技能與過程層面分為技能和過程兩個方面;態度和道德則提出了好奇心、創造力、公正、客觀、開放性思維、毅力和責任感七個品質要求。日本《要領》的課程目標條理清晰，結構緊湊，共由三層次構成，第一層次是總目標(3項)，第二層次是學年目標(共24項)，第三層次是各學年下不同學習領域的具體目標?！兑I》的科學課程分四個學年進行，在3、4、5、6每個學年，對“物質·能量”和“生命·地球”兩個領域所要達到的知識技能、能力、情感態度三個維度進行了表述，是總體目標在不同學年的各個領域內容上的具體體現，且隨著學年的遞升，各學年目標水平也逐步提高，同時側重點也不盡相同。
(一)中、新、日小學科學課程目標的相同點。從整體上看，三國均以總目標統領整個課程目標，逐步分解，以科學知識的不同領域為線索，描繪了不同年級的學生在學習內容上由淺入深、循序漸進的過程，呈現出自上而下、從抽象到具體的特征，體現了學習進階的理念。對比課程目標的具體內容，也可以發現三國的課程目標具有一些共同點。第一，培養學生的科學素養是三國小學科學課程目標的核心要求?！稑藴省泛汀洞缶V》都明確提出要培養學生的科學素養，并對科學素養的內涵作出明確界定?！稑藴省氛J為，所謂科學素養就是“了解必要的科學技術知識及其對社會與個人的影響，知道基本的科學方法，認識科學本質，樹立科學思想，崇尚科學精神，并具備一定的運用它們處理實際問題，參與公共事務的能力”〔4〕;《大綱》則認為，科學素養包括能夠利用科學知識來識別問題，意識到科學技術如何塑造我們的物質，知識和文化環境，具備道德和態度，以身為公民的身份參與與科學相關的問題等方面〔5〕。雖然《要領》未直接在目標中明確提出“培養學生的科學素養”這些字眼，但實則是拆解了“科學素養”的內涵要素，在課程目標中進行了表征。可見，在科學技術高速發展的21世紀，培養學生的科學素養已經是一種世界性的趨勢與要求，成為各國科學教育領域所關注和研究的問題。而培養學生的科學素養最終也是為了讓學生在面對科學有關的情境時，能夠做出合理的判斷與決策。第二，提升學生的科學探究能力是重要的著力點?！稑藴省贰兑I》《大綱》在課程目標中不僅重視培養學生扎實的科學基礎知識與培養熟練的基本技能，也十分重視學生能力的發展，尤其是對科學探究能力的重視。“科學探究能力是學生科學素養發展的內在思維品質，既是科學思維及批判質疑態度發展的內化結果，又是將二者有機結合靈活運用以解決問題的重要保證。”〔7〕《標準》和《大綱》對科學探究的過程進行了明確的說明?！稑藴省穼?ldquo;科學探究”分為提出問題、作出假設、制訂計劃、搜集證據、處理信息、得出結論、表達交流、反思評價8個環節;《大綱》認為科學探究就是科學家和學生研究我們周圍自然和物理世界的活動和過程，可以被視為由兩個關鍵方面組成:我們生活的世界中“是什么”(內容)和“怎么樣”(過程)?！洞缶V》還用表格的形式列舉了針對4種不同層次水平的學生的探究教學框架。《要領》中雖沒有專門的篇幅來說明科學探究，但其所提出的“進行科學觀察、實驗，解決問題的能力”等都是科學探究過程必要的能力。第三，在目標的表述上，三國也存在一定的相似性。一是中、新、日三國小學科學課程目標的形式取向以“普遍性目標”和“行為性目標”為主。課程論專家舒伯特(Schubert)認為，典型的課程目標形式取向包括“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向和“表現性目標”取向〔8〕。普遍性目標即采用抽象的、普遍的形式來表述目標，適合用來陳述較上位的課程目標，例如，《標準》《要領》《大綱》的總目標就采用了“普遍性目標”的形式取向。行為性目標則是以具體、外顯的行為陳述課程目標，指明學生經過課程學習之后發生的行為上的變化，基本特點是:目標的精確性、具體性、可操作性〔9〕。如三國在刻畫具體的目標中使用“操作”“描述”“測算”等行為動詞的描述。二是中、新、日小學科學課程目標都體現出以學生為中心的價值取向，重視學生科學學習的興趣與熱情，主張為學生今后在科學上的可持續發展奠定基礎。如三國在課程目標中所提到的“為他們繼續學習成為合格公民和終身發展奠定良好的基礎”“培養學生用科學的知識和方法做出個人的決定”“幫助學生……”等表述。
(二)中、新、日小學科學課程目標的不同點。從整體上看，《標準》和《大綱》對總目標采取的是橫向式的分目標表述模式，即將總目標分為幾個維度，每個維度的分目標是采取并列式的敘述方式，使目標體系條理清晰、易于理解。而《要領》對總目標的分解采取縱向式的表述模式，按學年遞進式，闡述學生在知識技能、能力、情感態度上需要達到的目標，重在強調契合學生的身心發展規律和認知特點。從課程目標的具體內容來看，三國的課程目標也有一定差異。其一，課程目標的內涵要素不同。三國小學科學課程目標均包括知識(技能)、能力和情感(態度)三個維度，但由于歷史和國情的差異，在具體的表述上，對各維度內涵的理解與側重不盡相同?！稑藴省吩谀繕酥型癸@了“STSE(Science，Technique，Society，Environment)”的理念，強調要提升學生的創新意識、保護環境的意識和社會責任感，以促進社會的可持續發展?！洞缶V》則提倡以基本的科學概念、原理和理論等為支撐的跨學科學習，培養學生進行科學探究所必需的技能和態度，重視科學學習在社會生活中的應用，強調“為明天做準備”:所有的目標均立足于現在，指向學生未來在科學方面的深入學習、參與社會問題決策、擁有更具意義的生活?！兑I》則強調學生從對自然事物與現象的觀察中培養科學的看法和想法，發現問題，并解決問題，從而產生對自然的熱愛，如在目標中“親近自然”“熱愛自然”“對自然事物·現象伴有實感的理解”等表述。其二，在科學知識目標方面，三國對科學知識領域的劃分都呈現出跨學科融合的特征，但具體的分類不一致?！稑藴省穼⒖茖W知識目標劃分為物質科學、生命科學、地球與宇宙科學、技術與工程4個領域。其中，新增的“技術與工程”領域旨在使學生綜合所學的知識，理解科學技術與人類社會發展的關系，發展綜合應用與實踐創新能力?！洞缶V》提倡通過學科課程整合培養學生的跨學科素養，多樣性、循環、系統、能量和相互作用5大主題將各個學科內部的不同分支聯系到一起，以“共通概念”建立概念體系，消除了學科之間的壁壘，有利于學生對各種科學概念的深入理解與架構，幫助學生有效進行知識遷移、科學地解決實際問題與參與社會生活。《要領》的科學知識目標包括“物質·能量”和“生命·地球”兩個領域，“物質·能量”領域要求學生了解物質的性質與功能，獲得與觀察和實驗相關的基本技能，發現問題并獨立解決問題;“生命·地球”領域要求學生了解生命的特性及其與環境的關系，養成尊重生命的態度和解決問題的意愿。其三，三國課程目標的彈性和可操作性不一致?！洞缶V》課程目標留給教師和學生的空間明顯更大，可操作性更強。一方面，《大綱》的課程目標主要采用重要詞匯串聯的方式，只進行簡單描述，并給予教師和學生“空白空間(WhiteSpace)”，即只要符合課程目標，教師可以采用更具吸引力的方法進行教學，使學生能進行更有意義、更愉快的學習，充分體現出了課程目標的彈性。另一方面，《大綱》還設計了“關鍵探究問題(KeyInquiryQuestions)”，如在“循環”這一領域的目標描述中，提供的關鍵問題是“什么構成了循環?為什么循環對生活很重要?”，使用這種“問題”導向的目標設計，使課程目標具有一定的指向性，又能讓教師和學生在教學過程中不斷調整和動態地把握目標。相比之下，《標準》在可操作性上有待加強，例如，“培養……精神”“了解……”“掌握……”等表述的目標具有內隱性，無法具體化，不易于教師的理解與實踐。《要領》課程目標較為簡潔，給予教師的空間較大，但也缺乏一定的可操作性。
三、啟示
通過對中、新、日三國小學科學課程目標的比較，可以發現，每個國家各有優勢與不足。我國的小學科學課程目標還存在進一步完善的空間。首先，今后我國的小學科學課程目標應更注重層次性和銜接性?！稑藴省穼δ繕诉M行了多種方式、多種層次的拆解，造成目標體系繁雜，層次欠佳。例如，總目標與各分目標之間的銜接不夠，同一層次的目標之間聯系缺乏;并且，《標準》只有學段目標而缺少學年目標，不利于對教材編寫者和教師準確理解、領會和把握科學課程目標。因此，今后小學科學課程目標的架構可以適當精簡，增加學年目標，或者對學段目標進行分級表述，力求使各層次、各領域、各學段、各學年、各知識單元的目標既相對獨立，又相互對應、銜接，形成一個結構嚴謹、全面、合理的目標體系。既有利于課程評價，又有利于教師根據學生的學習水平、所在不同地區的教育水平進行靈活處理。其次，課程目標的表述要堅持規范性、可操作性與靈活性相結合的原則。一方面，課程目標的表述越是清晰、具體、詳細，對教師的指導作用就更大。未來課程目標的制定需要立足于科學的本質特征和學科結構，及時反映社會環境發展變化以及科學學科發展對學生的新要求〔10〕，為“科學素養”“科學能力”等目標建立直觀的模型，減少一些語義模糊、冗余繁瑣的表述;也可以借鑒《大綱》中“關鍵探究問題”的設置，輔以“問題”闡述目標，提升課程目標的可操作性。另一方面，又要兼顧課程目標的靈活性，充分發揮教師的引領作用。如適當增加“生成性目標”和“表現性目標”形式取向的比例，借鑒多學科的理論成果設置貼近生活的科學探究情境。最后，在小學科學課程中，不僅要培養學生的科學素養，也要增加人文素養方面的目標要求，以實現科學教育與人文教育的統一，培養全面發展的復合型人才。隨著社會的快速發展，單一的科學教育或者單一的人文教育成為當下教育最為明顯的弊端之一〔11〕。“只有把自然科學和人文科學融為一體，我們才能期望達到與我們的時代和我們這一代人相稱的智慧的頂點。”〔12〕任何課程的教育作為一種有目的、有計劃的活動而言，其宗旨終究在于人格的陶冶，世界觀、價值觀和人生觀的形成，培養高尚的情操與真善美的生活態度。學生通過科學課程的學習，不僅僅只是從教科書中獲取知識，重要的是培養審美情趣、樹立生態倫理和環境道德觀念，還要學會把所學知識應用到日常生活中，不斷探索、追尋、創造更有意義的生活?？傊茖W課程目標的制定只是課程的關鍵環節之一，要真正提升我國科學教育的水平，科學教科書的建設、科學師資隊伍專業發展、科學素養評估體系、校外科學教育資源開發等等問題也亟待關注。
作者:李書琴 單位:湖南師范大學教育科學學院