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各國課程改革的共同趨勢范文1
關鍵詞：高中數學；新教材；課程改革
教育部2001年6月頒布了《基礎教育課程改革綱要試行》，2007年全國所有普通高中起始年級全部進入新課程，此次新課程改革是一場全面而深刻的變革?！镀胀ǜ咧袛祵W課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）在課程性質、課程的基本理念、課程設計思路、課程目標、課程內容、課程管理、課程評價、學生的學習方式等方面有很大的變化。其中，《標準》在內容標準中分為必修課程和選修課程。必修課程是高中數學課程的基礎，并為學生進一步的學習提供必要的數學基礎，共分為五個模塊。選修課程是在必修課程的基礎上，學生根據自己的興趣和需求選擇學習，共有4個系列，每個系列由不同的模塊或者專題構成?？傮w上來說，內容模塊比較多。另外，還增設了數學建模、數學探究、數學文化等新的學習內容，要求高中數學課程把數學探究、數學建模的思想以不同的形式滲透在各模塊和專題內容中，并把數學文化內容與各模塊內容有機結合起來，并在此方面要建立相應的過程評價內容和方法。另外，要求注重信息技術與數學課程的整合。課程內容改革的共同趨勢是：增加新課程，強化教學，加強高中課程與社會生活的聯系，注重學生基礎學力的養成。
高中數學新教材應運而生并試用幾年了，其綜合編排的體系、富有一定彈性的教材結構、注重從實際問題引入等特點更符合高中學生的年齡特征和認知規律，更適合一線教師進行教學改革、全面推進素質教育，是新課程改革的有效推進劑?，F在的高中數學新教材是根據教育部頒布的新課程計劃和新教學大綱，在兩省一市實驗教材的基礎上進行修訂的，它以全面推進素質教育為宗旨，具有許多適合實施素質教育的特點。
一、增設新課程，反映課程的時代性
課程發展是與時俱進的，它與社會、時展緊密相連。課程不能脫離具體的社會、時代而孤立發展。因此，各國在課程內容上突出課程內容的時代性，把符合課程目標的、與時展相關的、鮮活的知識納入到課程知識體系中，以增強課程的時代性。課程的時代性主要通過兩種方式來進行：一是在傳統學科中融入新的課程內容；二是新增設學科領域，以獨立的形式展現時代性。
二、適應全球化和多元文化需要，強化教學
全球化是指人類在物質、人員、信息等方面的全球交往。在全球化的背景下，地球成為一個小的地球村，各國人與人之間的交往以及對多元文化的理解和尊重成為國際生活的重要方面。在這種情況下，各國為了能在全球化的世界中立足都十分重視外語教學，通過開設多種外語課程，為學生在世界發展中提供理解和對話的平臺。通過它，學生能更多地理解和接受信息，促進自己的發展。
三、重視科學技術發展，使學習經驗和生活世界相整合
科學技術，特別是信息技術對各國當前的教育改革產生重要的影響，科學技術發展成為進行課程改革的主要依據之一。高中課程改革中，科學技術或者有機整合到學科之中，或者以獨立形式成為課程內容的一部分。這種對科學技術發展的重視為課程自身發展不斷注入新的活力，體現課程內容傳統與現代融合的特征，使課程形成自我發展和更新的機制。
四、強調高中課程的基礎性
課程的基礎性一方面保證高中教育的質量，另一方面也是學生成長和發展的生長點。從一定意義上說，新高中課程改革是世界高中課程改革的經驗和我國教育發展自身結合的產物。
五、加強數學和其他科學以及日常生活的聯系是總趨勢
數學建模的教學日益重要，培養學生的應用意識成為數學課程的基本目標。信息技術和數學課程內容的整合成為課程標準制定的一個基本理念。重視體現數學的科學價值、應用價值和人文價值，使學生不僅學習數學的知識、技能、思想方法，而且了解數學發展的歷史和趨勢以及數學在現實社會中的作用，提高他們的數學素養。
總之，每一輪的教育改革，出發點都是為了學生的發展。但在新課程實施中，通過對一線教師的調查，大部分教師認為新課改有利于提高學生綜合素質與各種能力，發展學生數學應用意識和創新意識，使學生體會數學思想方法和數學精神。但是，施行起來并不容易，會遇到各種阻礙。比如，教師對教材內容的分析與把握不夠準確，學校的評價制度與《標準》要求不符，自身學習能力有限，等等。在新課程實施中遇到的困難是我們解決問題的關鍵。隨著改革的深入，教師是課程實施的主要動因，教師是決定改革成敗的關鍵，這已成為人們的共識?？傊趯嵤┻^程中隨著實驗的開展，我們將會遇到一系列問題。數學課程改革的順利進行任重道遠，教育科學研究工作勢在必行。
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各國課程改革的共同趨勢范文2
關鍵詞： 多民族環境 本土母語音樂 校本課程開發 問題
中國是世界上最早出現音樂教育的國家，但事實上并未在漫長的發展過程中催生出完整的音樂教育體系。當前形勢下，面對我國音樂教育“重西方，輕傳統”的現狀反思，伴隨新的《音樂課程標準》“豐富音樂教育的人文內涵，強調引導學生通過音樂作品和音樂活動熟悉本民族的音樂文化，擴展文化事業，逐步樹立平等交流、并存共榮的多元文化觀”的倡導，使得我們的學校音樂教育正在發生著一系列的變化，基礎音樂教育課程改革不斷深入。無論是從民族音樂學的研究角度，還是從音樂教育學的研究角度，對本土母語音樂校本課程開發的問題探討，在國內外受到持續關注。
一、視線：政策推動實踐，理念推動發展
1.國內新一輪基礎教育課程改革的相關政策與發展狀況
2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布，為我國基礎教育課程改革的啟動拉開了序幕，而《課程標準》及新教材的編寫和試用標志著課程改革已進入具體實施階段，是建國以來規模最大、改革力度最大、國家投入資金最多的一次課程改革，涉及培養目標的變化、課程結構的調整、國家課程標準的制定、課程實施與教學改革、教材改革、課程資源的開發、評價體系的建立和師資培訓及保障支撐系統等，可以肯定此舉必將牽動整個基礎教育的全面改革。另外，隨著素質教育的全面推進和我國三級課程管理制度的正式實行，以校為本的“關注學生實際發展需要、關注教師專業研究能力、關注學校辦學特色構建”的新一輪基礎教育課程改革“校本課程開發”應運而生，并將成為我國今后至少三十年內課程改革的重大課題。
2.當前形勢下的音樂教育改革新理念與多民族環境下的本土母語音樂校本化狀況
我國音樂教育長期以來，因受“歐洲音樂中心論”和“漢族音樂優勢論”的影響，致使邊疆少數民族地區的本土母語音樂正面臨“傳承逐步沙漠化，情感不斷流失”的尷尬局面和嚴峻挑戰?；谶@一形勢，早在1995年12月于廣州召開的第六屆國民音樂教育改革研討會上就提出了“以中華文化為母語”的音樂教育新理念，而我國邊疆少數民族地區的“本土母語音樂教育”則是其不可或缺的重要組成部分。然而在音樂學科的校本化課程建設中，因各省區域的多民族構成不同及研究方向的專注點不同，對于我國邊疆少數民族地區而言，雖然也有一些局部的鄉土音樂文化資源得以挖掘，但在具體校本化的課堂教學實踐中，總體缺乏一定的理論指導和實踐操作，可供借鑒的相關科研成果少之又少。
3.世界各國音樂教育有關本土音樂文化的校本化建設歷程
在當前音樂教育本土化的研究中，重新審視世界各國的現代音樂教育，我們認識到，多數國家本土音樂文化的校本化建設歷程，都主要的體現并暗含于各自的音樂教育體系和音樂教育科研項目成果之中。比較典型的如瑞士的“達爾克羅茲音樂教育體系”，是先于相關校本理論出現的20世紀最早、對后繼有深遠影響而且至今仍以開放性的姿態發展著的音樂教育體系；匈牙利的“柯達伊音樂教育體系”，是最早提出音樂教育本土化而且具有深刻教育哲學思想和高標準藝術審美要求并在理論與實踐中對音樂教育的發展提供寶貴經驗的音樂教育體系；德國的“奧爾夫音樂教育體系”，是當今世界最有影響力而且具有豐富教學實踐內容體現并深受教師和兒童喜愛的音樂教育體系等。另外，其他音樂教育體系如“美國的藝術教育國家標準”、“日本鈴木鎮一的才能教育”、“前蘇聯卡巴列夫斯基的新音樂教學大綱”等及美國著名的音樂教育科研項目成果“曼哈頓維爾音樂課程計劃”、“綜合音樂素質教育”等，都為各國本土音樂文化的校本化建設提供了最初的理論指導和操作模式。
4.歐美近些年來音樂教育改革的發展動態及未來趨勢
進入20世紀80年代以來，各國教育改革浪潮迭起，已形成歷史上影響最廣泛、最深刻、全方位、大動作的世界性教育改革運動，其實質是努力構建適應21世紀國際競爭和本國經濟及社會發展的新的教育體系。綜觀歐美各國學校音樂教育改革的最新動向，我們不難看出，隨著時代的發展和相關學科的影響，音樂教育中音樂與其他學科之間的逐漸融合與相互滲透已成為未來趨勢，預示著美好的發展前景。對于音樂教育的本質、功能和目的等一系列問題的再探討，正在不斷地深入進行，相應的理論研究與實踐探索持續不斷。
二、基點：從理論到實踐，從經驗到創新
本土母語音樂與校本課程開發的內在聯系及二者在結合過程中所產生的實踐應用層面上的靈活性、有效性和可操作性問題，是本土母語音樂校本課程開發的主題之所在。
1.從理論到實踐的三個層面
（1）收集并分析國內外“校本課程開發”的相關政策及理論，了解世界課程改革的潮流和我國課程改革的基本現狀與發展趨勢。教育學提供的相關文獻資料和研究成果將有效地解決“校本課程開發理論”中的疑難問題，大大有助于加快研究進程。
（2）觀察并研究國內外“校本課程開發”的成功案例及實驗，把握當前形勢下音樂學科的課程資源之挖掘、整理與研究的深度和廣度。以開展必要相應的采風活動和教學實驗為基礎，從中積累較多經驗，以初步掌握特定民族區域內本土的母語音樂特點，為研究認知要求奠定良好的感性基礎。
（3）在“校本課程開發”理論與實踐研究的基礎上，著重收集并整理我國眾多世居少數民族的典范音樂，為各區域民族的本土母語音樂的校本化開發課程資源。如由各地州的知名學者和民間藝人提供大量各種形式的本土母語音樂資源（可有償獲?。?，加之一些開放性的館藏資源，為研究的資源配置給予了一定的選擇余地。
2.從經驗到創新的兩個飛躍
（1）通過定點教學實驗及若干關鍵問題的全面分析，探討片區范圍內的本土母語音樂校本課程的實施方案和管理模式，為探索更大區域范圍內本土母語音樂校本課程建設提供經驗依據。
（2）依靠上述基礎綜合進行本土母語音樂校本課程開發理論與教學實體的研究，通過若干關鍵問題的全面分析和具體探討，努力構建不同區域范圍內本土母語音樂的校本課程特色。
三、模式：內容與形式的融合，實踐與理論的互動
本土母語音樂校本課程開發在模式上不是固定的，但有一個基本模式觀念是：開發內容要因地制宜，內容設置要因人而異。
1.內容與形式的融合
本土母語音樂校本課程開發的表層模式在于把“音樂學中的本土母語音樂資源”和“教育學中的校本課程開發理論”進行內容與形式的兩相融合，逐步以跨學科式的“音樂教育學科新門類”效應呈現。依靠內容與形式的融合，把多民族環境下本土母語音樂校本課程開發的具體課堂模式引入到各中小學的基礎音樂教育當中，為基礎音樂教育的課程改革創造條件并積極實施課改，真正實現符合我國各區域特點的民族音樂教育，努力打造我國尤其邊疆少數民族地區音樂教育的辦學特色，凸顯“以人為本”的辦學思想和這一思想指導下不斷深入的方法、手段等目標。
2.實踐與理論的互動
本土母語音樂校本課程開發的深層模式是在對各個區域民族“本土母語音樂”了解與把握和對基礎教育課程改革“校本課程開發”學習與研究的雙層基礎上擬行展開的，是實踐與理論的兩相互動，是探索適合不同區域民族特色的校本化音樂教育體系的構建基礎。這一構建過程，將逐步提高我們對民族母語音樂文化的認知水平，將進一步增強我們的民族本位意識，并對弘揚民族優秀文化傳統及當代先進文化的建設都將有著非常積極的理論意義和實踐意義。隨著實踐與理論的互支互動不斷深入，本土母語音樂校本課程開發在基礎音樂教育課程改革中成熟起來的方法基礎，又可為藝術教育的其他姊妹學科的校本化課程建設提供寶貴的研究經驗。
四、實體：從點滴做起，重視教學實效
鑒于本土母語音樂校本課程開發在民族音樂學和音樂教育學方面不但具有理論創新性，而且具有極為鮮明的實踐應用性，一般作為研究者既是基礎性資料的理論創新者，同時又是教育性實體的實踐應用者，故本土母語音樂校本課程開發的載體主要有三個方面：
1.分析資料與樂譜匯編
主要包括校本課程開發理論的系統整理與分析和本土母語音樂資源電子樂譜的全面制作與注解，成果名稱可為《××校本課程開發與××本土母語音樂》（或可編為兩個分冊：①《××校本課程開發的理論基礎和現狀分析》；②《××本土母語音樂校本課程建設課堂教學曲選》），其應用前景主要體現在為基礎音樂教育課程改革提供建設性決策依據和豐富的基礎性資料。
2.片區性教學實驗報告
以某片區為教學實體開展本土母語音樂校本課程定點教學實驗，并從中總結本土母語音樂在校本課程開發中的一般規律，成果名稱可為《××本土母語音樂校本課程開發教學實驗報告》，其應用前景主要體現在直接為其他民族片區音樂教學提供本土母語音樂校本課程開發的實施方案和管理模式上的經驗借鑒。
3.其它方面的研究活動
通過把握“本土母語音樂”與“校本課程開發”在學科上的內在聯系及二者結合過程中的互動效應，擬可在相關教育行政部門組織片區性甚或區域性中小學骨干教師培訓，內容以本土母語音樂校本課程開發課堂教學論為主。另外也可利用網絡論壇等其它形式實現上述目標。
五、流程：細化分工，分段進行
本土母語音樂校本課程開發涉及我國眾多少數民族的本土母語音樂，加之校本課程開發的科學性和復雜性，不僅需要系統的民族音樂學知識，而且要有全面的音樂教育學等相關知識。正是由于既要對我國本土母語音樂各樂種進行全面考察與分析，又要對當前國內校本課程開發理念下的成功案例進行學習與探討，因此，本土母語音樂校本課程開發的深入研究必須在充分挖掘與整理感性材料的基礎上而隨之展開。按某一個片區的本土母語音樂校本課程開發，擬以下流程：
1.準備工作：感性材料占有階段
一方面通過查閱資料和實地采風的研究方法收集與挖掘本片區范圍內各少數民族具有代表性的本土母語音樂經典曲目。另一方面通過專題講座和學術研討的研究方法學習與把握我國校本課程開發的相關知識體系以及前沿理論。
2.前期工作：感性材料分析階段
一方面通過民族音樂學的相關知識篩選并注釋已獲得的本片區范圍內各少數民族的本土母語音樂并制作成譜，另一方面通過文獻梳理和案例分析的研究方法探索與論證本片區本土母語音樂校本化的可行性模式并編輯分析相關數據信息。
3.中期工作：課堂教學實驗階段
在對本片區本土母語音樂分類整理和對校本課程開發理論歸納的基礎上，以本片區范圍內的部分中小學為實驗試點開展本土母語音樂校本課程開發的實證性研究，既是校本課程開發在音樂教育領域的理論探索，也是校本課程開發在音樂課堂教學上的具體實踐。
4.后期工作：實踐理論升華階段
在上述基礎上，進行綜合性跨學科研究，對本土母語音樂與校本課程開發的內在聯系和本質內涵作出全面的、切合實際的結論，并最終以研究論文的形式詳盡闡述以本土母語音樂為主體、以校本課程開發為主導的音樂教育課程改革的內在本質和一般規律，著力探究多民族環境下基礎音樂教育課程改革體系。
六、結語
中國音樂教育中“西樂為主”課程觀的長期影響，是導致我國尤其多民族地區本土母語音樂發展滯后的根本原因。適逢新時期音樂教育改革，借以“校本課程開發”的熱潮，將“本土母語音樂”注入課程并引入課堂，是優秀獨特的民族音樂文化得以有效挖掘、整理和研究的有效途徑。以傳承求發展，化危機為契機，讓我們共同探索――為音樂教育改革新局面的到來積極創造條件，為構建以“中華文化為母語”的音樂教育新體系奠定基礎。
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各國課程改革的共同趨勢范文3
關鍵詞：職業教育課程模式；美國線路；德國線路；中國線路；發展趨勢
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)02―152-03
職業教育課程模式是在一定的課程理論或觀念指導下建立起來的較為穩定的有關課程系統結構框架、工作程序及操作方法等方面的標準樣式。它是課程方案設計者開發或改造某個專業并編制課程文件的前提和基礎。可見，課程模式的作用非常突出，開展課程模式研究的價值顯而易見。下面，我們結合國內外職業教育課程模式發展情況，分析職業教育課程模式發展的基本趨勢。
一、國內外職業教育課程模式發展概況
在近些年，國內外涌現出了一批有特色、有代表性的職業教育課程模式，它們都有各自的發展軌跡。
(一)國外職業教育課程模式發展的主要線路
在國外，主要有兩條課程模式發展的線路。一條是產生于美國，并廣泛影響世界的職業教育的線路，可概括為“美國線路”；另一條是產生于德國，也對世界各國職業教育有重要影響的線路，可稱之為“德國線路”。
1.美國線路
該線路是由職業教育界提出最早的、廣泛應用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的課程模式，發展到20世紀60年代以后，則在美國首先興起了職業群集的課程模式。
能力本位課程模式以能力作為課程開發的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)課程開發方法，運用模塊式方案，以行業企業專家為開發主體，以能力為核心(而不是傳統的以學科知識體系為核心)，以行業需求為導向來開發課程，注重評價學生的實際操作能力。相對于學科課程模式而言，CBE課程模式更接近于職業教育的本質要求――培養學生的就業能力。CBE課程模式的局限性日益表現出來：忽視了真實的職業世界中人們操作行為的復雜性及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色；單項能力組合成綜合能力的方式。忽視了工作的整體特性和工作經驗的成分；忽視了知識的系統性、學術性以及情感領域的態度學習，成本高，對教師要求高，推廣具有一定的難度和條件制約。而且，造成了“能力及其定義的觀點的過剩”。
20世紀60年代前，美國普遍實行CBE課程模式。但進入20世紀60年代后，由于美國人口流動性增加，同時，企業自動化水平提高，工人面臨著科技性失業，而且職業崗位的變動也日益頻繁，導致就業市場供求失衡。為此，美國教育專家認為高中階段的職業教育不宜專精，應提供多種職業基礎，促進就業的選擇性和多元化。比較有代表性的是美國馬里蘭大學工業教育系主任麥利博士于1965年創始的“職業群集課程模式”，以職業群作為專業計劃編制的出發點和基礎。所謂職業群集是以職業準備為目的的將各類職業歸并而成的群集。每個職業群集一般包括若干工作內容類似、技能水平接近的職業。它希望學生除了能進入群集中某一個職業，將來也能進入同一群集中的其他職業而不需太多的再訓練，因而學習內容較廣泛。學生就業后，企業根據就業崗位需求再進行針對性更強的崗位培訓，使其能較快地上崗工作。此種教學模式實際上是“能力本位模式”的延伸。它有較多優點，諸如具有多重選擇的職業準備教育；具有職群知識內涵的共通性；具有職群基本技能的共通性；具有接受未來延伸教育的基礎；具有適應社會變遷的職業準備教育。美國學者將其優點概括為兩點：一是學生具有較大就業彈性，二是學生具有較大適應性。所以，20世紀60年代后美國逐步實行職業群集課程模式。
至今，本發展線路的兩種課程模式的生命力都很強大，都有著自身的特點和應用價值，仍對當代職業教育課程改革發揮著重要影響作用。
2.德國線路
該線路主要體現為德國職業教育課程模式的特色，在德國雙元制職業教育發展中，最早實施的是核心階梯型雙元制課程模式，到20世紀90年代出現了新的雙元制的課程模式，即學習領域課程模式。
雙元制課程的專業課的整體結構是針對職業領域里的一組或一群相關的職業，圍繞其職業活動核心，分設職業基礎教育、職業分業教育和職業專長教育三個遞進的階梯(階段)，因此被概括為“核心階梯型課程”。這種課程模式的特點是：以職業活動為中心設計課程，體現了職業針對性；通過核心階梯型課程培養職業群的能力，體現了其職業適應性。因此，是一種培養“多能一專”復合型職業人才的課程模式。其不足是：學生文化基礎薄弱，專業理論知識深度不夠，不利于畢業生轉崗和繼續深造。
“學習領域”是德國“雙元制”職業教育改革中誕生的一種課程模式?！暗聡髦菸慕滩块L聯席會議”于1996年5月9日頒布新的課程《編制指南》(全稱《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》)，提出了“學習領域”課程方案、行動導向和項目導向教學法等新的職教思想，明確提出了理論與實踐的一體化，以及通過整合來掌握工作過程知識的問題。尤其是所提出的用“學習領域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案，對在全國范圍內指導職業學校和培訓企業具體實施職業教育起到了非常好的促進作用。所謂學習領域是指“一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間(基準學時)三部分構成”。它是“以一個職業行動領域為對象，以完整的職業活動的業務和工作流程為導向，以項目為載體，將基礎知識、專業技能合理地組合成一種系統化的課程模式”。
德國線路對世界各國職業教育發展的影響非常大。改革開放后，我國曾經深入學階梯型課程模式，被許多職業學校所應用；近期，受學習領域課程影響，我國改造創新了工作過程系統化課程模式。
(二)我國職業教育課程模式發展線路
近些年，我國的職業教育課程模式主要有三大類型，按照時序發展排列分別是“寬基礎、活模塊”課程模式、項目課程模式(又稱任務引領型課程模式)和工作過程系統化課程模式。這是我國職業教育課程模式發展的基本線路，可稱之為“中國線路”。
“寬基礎、活模塊”課程模式是北京市朝陽區職教中心蔣乃平等人開發的?！皩捇A、活模塊”課程改革有兩個主要目的：一是解決在市場經濟條件下，勞動力市場變化快與教育發展相對穩定的矛盾；二是協調畢業生的崗位能力針對性與適應性的矛盾?！皩捇A、活模塊”課程模式的課程結構分為既相互聯系，又有區別的兩個階段。第一階段即“寬基礎”階段，所學內容并不針對某一工種，而是集中了一群相關職業所必
備的知識和技能，注意奠定繼續學習的基礎和在一群相關職業中轉崗的基礎，使學生畢業后有較寬的擇業范圍，以適應市場經濟就業體制的需求，為學生繼續學習奠定基礎，體現終身教育的思想。第二階段即“活模塊”階段，針對于相對確定的一個或少數就業崗位所必備的知識和技能進行訓練，以技能為主，以職業資格為導向組織教學內容，著眼于從業能力強化，使學生具有符合用人單位需要的技能和相應的知識，并通過“多取證”(多個職業資格證書)提高學生的就業競爭能力?！盎钅K”包括一個職業群中的幾個或十幾個甚至更多的職業對應的“大模塊”，供學校根據勞動力市場供求變化選擇，供學生根據個性特點和發展需求選擇，并能根據科技進步對職業演變的影響使教育者與受教育者及時更新教學內容。突出崗位技能的訓練，以便順利地進人工作崗位。一般情況，一產和三產類專業的“寬基礎”較寬，“活模塊”較小，因而寬基礎階段的教學時間較長，“活模塊”階段的教學時間較短或較分散。二產類專業的時間分配則相反。
項目課程是近些年職業教育界新興起的職業教育課程模式，又稱任務引領型課程模式。所謂項目課程，是以職業崗位(群)工作任務為中心，構建課程體系，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務，即行動意義上的學習為主要學習方式的課程模式。它符合職業教育規律，容易激發學生學習興趣，增強學習的實效性，提升學生綜合職業能力，滿足用人單位對人才素質要求的需要，被稱為我國“當前職教課程改革的主要趨勢”、“應當成為職業教育專業課程改革的方向”。該模式從職業崗位工作任務分析出發，依據職業崗位工作任務組建出一系列行動化的教學項目，而這些項目通常就是典型產品，整個教學過程最終要指向讓學生獲得一個具有實際價值的產品，還可以理解為所提供的一項服務。此外，項目課程模式是以工作過程為導向、以工作任務為中心進行的，具有綜合性、聚合式的特點，不同于以往職業教育模塊式課程著眼于技能分析，具有高度微型化的特點。
工作過程系統化課程模式是以著名職教專家姜大源為首的理論工作者和職業學校實踐人員在認真研究德國學習領域課程基礎上而提出并實踐的新型職業教育課程模式，它也是項目課程的一種繼承與升華，更加具有系統性和科學性，現已經成為我國職業教育課程改革研究及實踐的熱點。已經在我國許多示范性高等職業院校和部分中職學校試用，取得了較好的效果，并在逐步推廣。至今，已經形成了相對成熟的工作過程系統化課程開發理論及其開發框架。所謂工作過程，“是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作行動的程序”?！耙粋€職業之所以成為一個職業，是因為其具有特殊的工作過程”。工作過程系統化課程模式的意義非常突出。當前，人們認識到，“除專業能力之外，勞動者在方法能力、社會能力和個性特征等方面的綜合素質越來越重要，職業教育必須培養‘解決綜合實踐問題’的能力”，而工作過程系統化課程就滿足了這種需求，它“解決了從經驗層面的技能上升到策略層面的技能的能力培養的問題，突顯在滿足社會需求的同時，重視人的個性需求，在就業導向的職業教育大目標下的人可持續發展問題”。
二、職業教育課程模式的發展趨勢
雖然美國線路、德國線路和中國線路這三類課程模式發展線路各有特色，但共同發展趨勢也非常明顯，主要表現為以下五點。
(一)產學結合的特點越來越突出
由于職業教育所培養的人才直接面向生產等一線，單純依靠學校來開發設計及實施課程難以適應經濟社會發展變化，必須有生產技術人員參與課程各環節，才能培養出適銷的人才。因此，國內外的職業教育課程模式都強調對就業市場需求的調研分析，都強調課程的規劃、設計及實施等各環節都要走產學結合之路，即強調企業行業的參與，甚至以行業企業為主導，從而使產學結合更加緊密。例如，加拿大DAcuM課程開發的結果之一就是由相關行業企業專家、生產一線技術人員以及管理人員共同制定的課程開發圖表，其中，行業企業專家扮演著重要的課程開發角色，他們以行業需求為導向來開發課程，科學分析各類職業能力，并基于此而提出課程標準，確保了學生能具備企業行業需求的能力。德國的雙元制課程模式也是由企業和學校共同開發、實施課程。我國的項目課程等也強調課程由企業和學校共同開發及組織實施。可以說，企業在職業教育課程改革中的作用越來越突出，這是職業教育自身特點所決定的，符合職業教育的發展規律。
(二)越來越強調與實際工作過程接軌
各職業教育課程模式走產學結合之路的重要表現就是越來越強調課程內容與實際生產工作過程接軌。例如，我國的項目課程、工作過程系統化課程等都強調從工作中來、到工作中去，要基于工作、通過工作，從而達到為了工作的目標。工作過程需要什么樣的專項能力和綜合能力，課程都應開展有針對性的訓練。
(三)課程開發的主體越來越多元化
職業教育課程產學結合及工作過程接軌都不是單向的，而是學校與企業行業的雙向合作，企業和行業技術人員及專家參與甚至主導課程開發，學校內部也不是任課教師單獨開發課程，而是有教師、專家和學校領導等相關人員的參與。例如，德國雙元制課程的開發是由學校和企業共同完成的。加拿大DACUM課程開發是由行業企業的職業分析人員、職業院校的領導、專業負責人和骨干教師共同組成。我國的項目課程、工作過程系統化課程開發則由行業專家、專業教師和課程專家等共同完成。
(四)越來越強調廣泛的適應能力及可持續發展能力的培養
職業教育正在由單純的就業教育、終結教育，逐漸走向兼顧基礎教育和終身教育，對課程而言，則職業教育課程開始更加重視人的廣泛的適應能力及可持續發展能力的培養。人不能僅僅是工具，人更主要是目的，發展教育不應僅僅是讓人為生產服務，更主要的應是使人具備各種綜合能力，能夠從容面對和解決各類問題，熟練駕馭生產，享有生產成果，不斷超越自身。例如，職業群集課程強調人的適應能力培養；工作過程系統化課程強調人的可持續發展能力培養。這些都是職業教育的一種回歸，是教育的應有之意。
各國課程改革的共同趨勢范文4
一、綜合實踐活動產生的背景
綜合實踐活動”課程既因應了世界課程改革的整體走勢，又體現了我國課程改革的現實需要。20世紀90年代以來，世界各國、各地區都推出了旨在適應新世紀挑戰的課程改革舉措，呈現出的共同趨勢是倡導課程向兒童經驗和生活回歸，追求課程的綜合化。課程的綜合化趨勢不只是改變一種課程組織方式，它在本質上是課程價值觀的深層變革?，F行的分科主義課程體系是18世紀啟蒙運動以來的產物，它追求“工具理性”，把人與其生活于其中的世界割裂開來，倡導對世界的有效控制；它把學科文化強化為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開來，這實際上是強化了少數人的利益，盡管它以“價值中立”的姿態出現；它最終導致學生人格的“片面化”，因為它使各學科彼此隔絕地向學生的心靈“澆鑄”。當時代要求人與其生活于其中的世界和諧共生的時候，當時代要求學科文化向生活世界回歸并與“大眾文化”融合的時候，當時代要求人格整體發展的時候，課程的綜合化就成為必然。于是，歐美諸國紛紛倡導“主題探究”活動與“設計學習”活動，日本在新課程體系中專設“綜合學習時間”，我國臺灣省則把“綜合活動”作為新課程七大學習領域之一。
我國現行課程體系存在如下缺陷：第一，它基于原子論、機械論的視野認識個人、社會與自然的關系，忽視了世界的整體性，也把原本內在統一的科學、藝術與道德割裂開來；第二，它以諳熟學科知識和訓練技能為宗旨，忽視了學生個性的健全發展；第三，它過多倚重了接受學習方式，忽視發現、探究學習在人的發展中的價值；第四，它把學習理解為封閉在書本上和禁錮在屋子里的過程，忽視了人的社會經驗的獲得和實踐能力的形成。 由此看來，追求課程的綜合化是我國基礎教育課程改革的發展方向。在基礎教育課程體系中設置綜合實踐活動課程體現了課程的綜合化趨勢。
二、綜合實踐活動課程的基本理念
1.堅持學生的自主選擇和主動探究，為學生個性充分發展創造空間
綜合實踐活動是以學生的直接經驗或體驗為基礎而開發和實施的。它是以學生的直接經驗為基礎而對學科知識的綜合運用，是對學科的邏輯體系的超越。在綜合實踐活動的開發和實施過程中，鼓勵學生的自主選擇，將學生需要、動機和興趣置于核心地位，為其個性充分發展創造空間。教師的指導作用體現在幫助學生完善其自主選擇意識和能力方面，而不是代替學生選擇。
與綜合實踐活動相適應的基本學習方法是探究學習。綜合實踐活動的開發與實施要體現學生活動的自主性、探究性，引導學生開展豐富多彩的探究性學習活動，幫助學生學會發現，學會探究，形成發現問題與解決問題的能力。
2.面向學生的生活世界和社會實踐，幫助學生體驗生活并學以致用
綜合實踐活動的開發和實施要克服當前基礎教育課程脫離學生自身生活和社會生活的傾向，要幫助學生從其生活世界中選擇感興趣的主題和內容，要注重學生對生活的感受和體驗，引導學生熱愛生活，并學會健康愉悅地、自由而負責任地、智慧而富有創意地生活。
綜合實踐活動還具有實踐取向，即該課程的開發與實施要著眼于學生實踐意識的養成，強調學生的動手操作和親身體驗，指向于學生綜合實踐能力的養成。綜合實踐活動的實踐取向對超越我國注重“坐而論道”、忽視技術文化和操作能力的教育傳統具有重要意義。
3.推進學生對自我、社會和自然之間內在聯系的整體認識與體驗，謀求自我、社會與自然的和諧發展
各國課程改革的共同趨勢范文5
數學課程建設是數學教育改革的關鍵，它體現著一個國家特定時期的數學教育目標和教育思想，對一個國家未來數學教育的發展具有前瞻作用．當前世界各國尤其是發達國家，從迎接信息社會的挑戰、培養21世紀所需人才的角度出發，紛紛進行數學課程改革．隨著我國九年制義務教育的開展，新初中數學課程業已實施，與之銜接的普通高中新數學教材也正在試用．在這種背景下，比較研究發達國家數學課程的改革方向，對我國數學課程的建設有積極的指導意義．
1發達國家數學課程的發展趨勢
1.1美國數學課程的發展
第二次世界大戰后，美國數學教育改革經歷了大起大落的幾個階段，到80年代后期，提出了“大眾數學”的思想，并于1989年形成了《中小學數學課程與評估標準》．美國教育的非集權化管理，使得全美沒有統一的課程，然而，大部分州現行的中小學數學教材基本上是按上述《標準》編寫的〔1〕．
美國現行中小學數學課程的目標是培養具有數學素質的社會成員．這里的數學素質包括以下5個方面：①懂得數學的價值；②對自己的數學能力有信心；③有解決數學問題的能力；④學會數學交流；⑤掌握數學的思想方法．
1.2法國數學課程的發展
80年代初，法國提出“反形式主義”的口號，制定了許多數學教育綱要．在數學教育制度上，提倡：①面向全體學生；②十年義務教育的內容應大眾化、通俗化；③反對種族、性別等的歧視；④反對長期存在的“以數學取仕”的傾向〔2〕．
法國現行中小學數學課程是在1990年頒布的教學大綱基礎上制定的．高中數學課程的基本精神是：①同時培養學生的實際能力與思維能力，培養學生的想象能力和分析能力；②強調學生獨立工作的重要性，強調“問題解決”活動的推動作用；③發展學生的組織能力和交流能力，提高對掌握方法的要求；④內容的選擇注意面向全體學生，刪除過難過偏的材料；更加重視基礎；⑤詞匯使用的范圍與深度做適當的限制；⑥明確規定學習的內容與目標．
1.3英國數學課程的發展
60年代，英國對“新數學”運動表現了極大的熱情；70年代，部分地區開展“回到基礎”運動；80年代初，“Cockcroft報告”的出現，引起了英國數學教育界的重視，其中不少觀點被后來的國家課程數學和A水平數學所采納．
1992年開始實施的英國國家課程數學，規定了義務教育階段(5～16歲)的數學課程，A水平數學規定了第6學級(16～19歲)的數學課程(不屬于義務教育)．義務教育后學生分流，進入第6學級的學生學習A水平科目后，參加GCE考試，準備升入大學．
國家課程數學的目標分為4個階段10個水平，每個學段的數學學習都規定了應達到的目標、水平和范圍．內容安排上將成績目標分為5類：①運用和應用數學；②數；③代數；④圖形和空間；⑤數據處理．
A水平數學課程的總目標大致包括：①對數學的理解(培養對數學學習和應用的正確觀念，提高對數學與數學過程本質的認識，理解數學思想如何用于解釋周圍的世界)；②知識與技能(擴充數學知識與技能并應用較先進的技術，打下進一步學習數學、其他學科以及就業所需的知識、技能的堅實基礎，培養建模、一般化及解釋與數學的應用和發展有關的結果等方面的技能，培養更普遍應用的學習與思維技能)；③數學能力(提高應用的能力，提高邏輯論證與理解嚴格性的能力，提高計算器與微機的合理的數學應用的能力，獲得解決推廣數學問題的策略)；④提高交流數學思想的能力和應用數學的自信心．
1.4日本數學課程的發展
戰后日本數學課程改革大約每10年修訂一次．在經歷了“單元數學”、“系統學習”、“新數學”運動和“留有余地的數學教育”時期之后，目前正處于第5個時期．日本現行高中數學課程(1994年開始使用)的總目標是培養學生的數學智力，它包括數學素養和數學思維兩方面，既要加深對數學的基本概念、原理、法則的理解，提高運用數學方法研究和處理事物現象的能力，又要認識到數學的思想和思考方法的優越性以及形成積極靈活地應用數學的作風〔3，4〕．
戰后上述4國數學課程的改革，代表了數學課程發展的主流．進入80年代中后期，各個國家在調查、了解本國數學教育現狀后，開始穩健、系統地發展適合全體學生的數學課程．90年代中期，這種意識得到明顯加強，并形成了以下共識：數學課程發展的趨勢應是培養未來社會需要的具有數學素質的社會成員，應該面向全體學生，強調區別化．數學課程的內容應該強調：①數學能力；②數學的應用；③問題解決；④學生數學思想的交流；⑤現代化；⑥允許“非形式化”；⑦培養學生的數學意識和學習數學的自信心．
2我國數學課程建設的思考
數學課程的建設應該立足本國國情，同時借鑒國外成功的改革經驗和教訓．發達國家幾十年的數學課程建設和發展趨勢，引發了我們對我國數學課程建設的進一步思考．
2.1數學課程建設應以數學素質教育為中心
數學素質教育體現著“大眾數學”的國際潮流，它依據人和社會發展的實際需要，以全面提高全體學生的基本數學素質為根本目的，以開發學生智慧潛能、培養良好的心理品質和數學文化素養為根本特征．它不是面向部分人而是面向全體學生，它不反對培養數學英才，但不是專門的英才教育模式．數學素質教育不是一種選擇性、淘汰性的教育，它是每個人在原有基礎上、在天賦允許的范圍內充分發展的數學教育．
數學素質教育在某種程度上受著數學課程的制約，因此，必須突破“應試教育”下業已形成的我國數學課程框架．只注重學生知識的獲得、技能的形成，忽視多種數學能力培養，不注重學生整體性發展的數學課程必須淘汰．也不能因為考試制度改革的滯后，采取保守、中庸的辦法．與國外相比，我們的改革步伐應再大一點．
2.2借鑒、吸收發達國家數學課程改革的成功經驗，注意其發展的共同態勢
我國反映素質教育思想的數學課程正在摸索之中，其建設晚于發達國家3～6年．盡管各國國情不同，我們應當承認數學課程存在著一定的普遍性，至少從以下3個方面看是如此：一是我們面對同一個信息時代，面對同樣的挑戰，每個國家都希望在國際競爭中立于不敗之地；二是數學學習本身對人類普遍存在著智力價值、文化價值和應用價值；三是認知心理學研究表明，人類思維發展階段的共性具有跨文化意義．因此，我國數學課程的建設，應注意這種課程中的普遍性，認真比較、研究發達國家較為優秀的數學課程，如美國的UCSMP課程、英國最新的SMP課程、德國巴伐利亞州的中學數學課程、日本現行的COM課程等，吸收其精化，注意其發展態勢，使我們的改革更有成效．
P>2.3數學課程建設應充分考慮中國國情
建國以來，我國數學課程改革，從最初照搬蘇聯模式到逐漸摸索適合我國國情的課程體系，做出了巨大努力，取得了不少寶貴經驗．盡管現行中小學數學課程有許多不盡如人意之處，但面向未來的數學課程必須立足于現實來建設，只有符合國情才有生命力．因此，數學課程建設至少應考慮下述幾個方面：①現行的教育體制、辦學模式和學生的分流特點及可能發展；②中小學數學教師可以達到或提高的水平；③中國文化傳統及目前人們的價值觀念．這里涉及到數學課程的適應與超越問題．數學課程既要適合國情，適應時代的需要，又要超越這些需要、超越國情．適應不是目的，適應是為了更好地超越，超越是為了將來適應，僅僅囿于國情特點建立的數學課程肯定是不成功的．
2.4我國普通高中新數學課程建設中的兩個具體問題
2.4.1關于新高中數學課程的結構根據《全日制普通高級中學數學教學大綱》的規定，新高中數學課程以必修課、限定選修課和任意選修課為其基本框架，反映了當今國際數學課程的主流，應該予以肯定．問題的關鍵在于如何將三者統一起來．我國現行高中課程計劃實行必修課、選修課、活動課相結合的結構，思路是正確的，但是，由于選修課、活動課課程建設跟不上，再加上教師數學教育觀念尚未完全轉變，考試制度改革滯后，使得選修課、活動課的本義發生了質變．高考命題范圍內的選修課成為必修課的延伸．數學活動課是一種以綜合性學習為主要內容，以學生主體的活動及體驗學習為主要形式，以促進學生的數學認知、情感、行為統一協調發展為主要目標的課程及教學組織模式．新高中數學課程中如何體現出選修課和數學活動課，是值得認真研究的．
由于新高中數學課程中，必修課程內容為各省、自治區、直轄市制定高中會考標準的參考；必修課內容加限定選修課供理科選用部分的內容，作為理工農醫類高考數學命題范圍；必修課內容加限定選修課供文科選用部分的內容，作為文史類高考數學命題范圍,很可能出現新型的應試教育，限定選修課被等同于必修課，是后者范圍的擴大，任意選修課形同虛設．因此，數學課程建設中應預先注意這些問題，盡可能在結構安排上體現必修課、限定選修課、選修課的區別，以及它們的側重點、作用和意義．嚴格地講，我們缺乏這方面的具有可操作性的理論，也沒有做過認真細致的實驗研究．數學教育要實現素質教育，數學課程改革必須在結構方面,尤其是結構體系的安排和銜接方面有所突破．
2.4.2關于高中數學課程的教學目的《全日制普通高級中學數學教學大綱》規定了新高中數學課程的基本目標，內容上增加了平面向量、概率統計和微積分的初步知識．它們被納入必修或限定選修部分，標志著體現“現代化”的內容正式進入每所普通高級中學的數學教育領域．能力培養上三大能力中的邏輯思維能力改為思維能力，范圍得到拓廣．除此之外，新教學大綱與此前的中學數學教學大綱相比變化不大．
基礎知識、基本技能、數學能力的教學和培養是各國數學教育的重點，應該占據中心地位．但是，我國數學課程建設中對學生懂得數學的價值、認識數學的思想方法、增強學生學習數學的自信心以及學會數學的交流重視不夠，只是將上述幾個方面分別在數學思維能力、解決實際問題的能力及良好個性品質培養中作為附屬性問題提出來，在具體的數學課程設置、編寫中，只是被隱含其中，考慮的并不多．
自70年代末以來，作為數學課程設置的主要目標，我國數學教學目的修改數次，但總體框架和主要內容幾乎沒有改變，只是局部的修修補補．這段時間內，我們形成了越來越完善的“應試教育”體系，除了考試制度等因素之外，是否與數學課程所反映的數學教學目的有關聯，是值得深思的．
參考文獻
1NationalResearchCouncil．EverybodyCounts．WashingtonDC:NationalAcademyPress,1989．88～96
2陳昌平主編．數學教育比較與研究．上海：華東師范大學出版社，1995．130～152
各國課程改革的共同趨勢范文6
關鍵詞：學業評價；綜合性；轉變
近年來，隨著新課程改革的深入和教師專業化的加強，課程改革、學業評價等問題也一度成為社會關注的熱點問題，學業評價的改革更是引起了教育管理者的高度重視。所謂學業評價，就是把教學目標作為依據，從知識的掌握程度、思想品德和行為規范、學習態度、心理特征等方面對學生通過學習而獲得的發展和變化的狀況進行價值判斷的過程。而一直以來學校對學生的學業評價都是通過考試這種傳統的形式進行的，將分數作為評判一個學生是否優秀的唯一標志，過分地強調死記硬背。但一張考卷僅能考查學生對所學的一部分書本知識的掌握情況，而學生的興趣、特長以及理解能力、動手能力、應用和創造能力等則無法通過一張試卷得以考察。基于這種傳統的學業評價方式“標準單一”的不合理性，綜合性學業評價漸漸成為當前學業評價改革的新趨勢。所謂綜合性學業評價，包括對學生學習狀況、學生綜合素質及學生成長環境的評價，涉及學生學業水平、應用與解決問題能力、學生學習興趣與動機、品德行為、心理健康等方面。而要想進行綜合性學業評價，就要進行如下轉變：
一、實現評價功能的轉變
伴著信息技術的發展以及課程改革的要求，教育呈現出知識面擴大、加深的態勢，而原本以傳授知識為主的以教師為中心的教育課程的功能遭到了極大的挑戰。傳統的學業評價只注重其甄選與選拔的功能，僅僅是通過評價來選拔與各個階段教育相適應的學生，并未考慮學生的全面發展。因此，為了適應課程功能發生轉變的現狀，學業評價不應再僅僅只是教師檢驗學生知識、技能掌握情況的工具，而更應成為觀察學生持續的動態發展過程的有效手段。教師應更加注重學業評價的導向功能、診斷功能、鑒定功能、改進功能、激勵功能和監控功能，充分發揮學業評價“指揮棒”的作用，并能對評價的結果做充分的分析，幫助學生提出改進的發放，激發出學生奮發向上的意志，并對學生的學習動態起到有效的監控作用，對于其偏離目標的行為能夠及時進行調整，為學生的發展提出合理的規劃。這樣看來，有效地實現學業評價功能的轉變是我們追尋發展適合學生的教育的一條光明道路。
二、實現評價指標的多元化
一直以來，學業成就被看做是檢驗學生發展、教師能力與業績和學校辦學水平的首要指標。但隨著社會的不斷向前發展及課程改革政策的出臺，人們依然停留在僅僅掌握知識與技能層次的評價指標已經再也無法適應社會對人的發展提出的要求，而學業成就作為評價的單一甚至是唯一指標的局限性就毫無遮掩地暴露了出來。因此，在關注學業成就的同時，教師應關注個別差異，并且重視個體發展的各個方面，如端正的學習態度、分析與解決問題的能力以及創新與合作的精神、優良的思想道德素質等，實現評價指標的多元化。這樣有助于形成正確的評價觀和發展觀，使學校教育得以從紙筆測試中解放出來，注重對不同學生的不同智能的培養，讓學生在接受學校教育的同時，能發現自己身上的長處，從而引起其強烈的學習興趣。從最初的檢驗學生學到了什么，到對學生是否學會、怎么學進行檢驗和綜合評，從而實現評價指標的多元化，以此來適應社會對人的全面發展提出的要求。
三、實現評價方法的多樣化
對科學的崇尚，使人們一味地將量化當做客觀、科學、嚴謹的代名詞，但隨著人們的知識面的不斷擴展和思維方式的轉變，追求客觀化、量化漸漸成為各國課程評價的發展趨勢。評價的方法不應只是紙筆測驗，還包括調查、寫論文、檔案袋評價等。而在當下，隨著評價內容的綜合化和多樣化，以量化的方式評價個體的發展情況時往往表現出簡單化和表面化的特點，學生發展的豐富性和復雜性、學生的個性特點、學生的實踐能力都被抽象的數據所掩蓋。并且量化的評價常常把復雜的教育現象簡單化，忽略了教育中最具意義且最根本的內容，而質的評價則全面、深入、真實地再現了被評價對象的特點及其發展趨勢。需要注意的是，質性評價從本質上來看并不完全否定量化的評價，相反的是，它常常與量化的評價結果整合應用。由此看來，將定性評價與定量評價相結合，并恰當地運用多種評價方法，可更準確地描述學生及教師的發展狀況。
四、實現評價主體的多元化
改變過去以教師為主的評價現狀，讓學生、家長、教育管理者，乃至專業研究人員一同成為評價主體，共同參與的評價過程，這其實正是教育逐漸走向民主化和人性化的必經之路。使傳統意義上的被評價者變為評價主體中的一員，在平等、民主的互動中關注被評價者發展的需求，一同承擔促進教育和個體發展的職責，既不僅提高了被評價者的主體地位，將評價變成了主動參與、自我反思、自我教育的過程，而且在雙方相互溝通與協商中，又增進了雙方的相互理解，便于形成平等和民主的評價關系，從而使被評價者能夠不斷改進，獲得發展。
五、注重過程，實現評價重心由關注結果向關注過程的轉移
我們過去所進行的傳統的評價通常只要求學生給出問題的答案，而忽略了學生獲得答案的過程和使用的方法。由于這種傳統的評價缺少對思維過程的整體評價，因此常常導致學生更加重視最終得到的結論，而忽視得出結論的過程，使學生無法養成科學探究的良好習慣與嚴謹的科學態度，使其在處理和解決問題的過程中缺少靈活性和創造性。因而，實現評價重心由關注結果的終結性評價向關注過程的形成性評價的轉移，不僅可以及時了解學生在發展過程中所遇到的問題、做出的應對以及取得的進步，有利于學生形成端正的學習態度、建立正確的人生觀和價值觀，從而促進學生的持續發展和進步。
總之，在追求素質教育的今天，學業評價的改革任重而道遠，需要教育者乃至全社會的共同努力和不斷探索。
參考文獻：
[1] 聶幼犁.歷史課程與教學論[M].浙江教育出版社，2003年.
