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［摘 要］ 高校音樂通識教育， 在踐行 “立德樹人” 理念， 增強大學生美育的教育實踐中發揮著極其重要的作用。 本文從 “新文科” 的建設背景出發， 嘗試突破音樂與教育學科領域的理念， 以生態學系統、 動態、 關聯的視角開展對高校音樂通識教育發展現狀的剖析， 積極探索維持其可持續發展的機制與路徑。
［關鍵詞］ 生態學； 音樂通識教育； 高等學校
高校音樂通識教育作為我國高等教育課程體系中實施美育的重要途徑之一， 憑借其獨特的藝術價值和教育優勢，逐漸成為促進大學生身心協調與創新發展的有效手段。 國內學者已從教育功能、 課程設置、 教學活動等不同緯度對音樂通識教育提出了有效建議， 但如何在系統、 動態、 辯證的視角下對高校音樂通識教育的現狀進行研究， 是本文主要的研究重點。 因此， 本文以生態學為切入點， 在生態哲學、 生態科學的思辨與科學體系下開展對音樂通識教育的研究。
一、 有關音樂通識教育的概念性
辨析通識教育， 源起于古希臘哲學家亞里士多德提倡的自由教育， 其僅提供給少數不從事生產的人， 是一種 “使人成為人” 的理想性教育， 目的是發展理性、 心智與探索真理。［1］自工業革命興起， 其教育陣地轉向美國， 由美國鮑登學院帕卡德教授首次將通識教育與大學教育相聯系， 并以《哈佛通識教育紅皮書》 為研究的集大成者， 闡述了通識教育的變革與發展， 及其在現代高等教育中的地位、 作用以及與專業教育的關系等。 總體而言， 廣義的通識教育是指一種大學教育理念， 狹義是指非專業教育部分。我國的通識教育可追溯于先秦時期， 以六藝科目為代表， 是面向士大夫及貴族子弟開展的有關 “重治道、 重通博” 的教育， 但其并不屬于現代意義的通識教育。 真正意義上的通識教育開始于清代末期的教育現代化改革， 大致分為20 世紀初到 20 世紀 70 年代 （從萌芽到銷聲匿跡）， 以及改革開放之后兩個階段 （包括重新認識階段 1978—1994、 逐步探索階段 1995—2001， 反思與改進階段 2001— ）， 并在黨的十八大報告中 “立德樹人” 的政策引領下， 確立了高校通識教 育 以 培 養 學 生 思 維、 性 格、 能 力 為 重 點 的 教 育內涵。［2］縱觀國內外通識教育的變革與發展， 究其本質而言，其發展的主線是以人的發展為主。 無論是高尚情操的培養，還是為適應工業時代需求而培養 “完善” 的技術人才， 其教育目的從未脫離 “全人” 教育的宗旨。 而在信息時代的今天， 在深刻反省人與自然關系的生態文明背景下， 關乎人性的培養更是至關重要， 而人性的健全發展必然建立在“學貫中西” “通明博覽” 基礎上。 因此， 當代通識教育的研究范式必將進入一個新的境地。而音樂通識教育， 作為通識教育中藝術教育體系的一個模塊， 因音樂學科自身獨特的特質， 與其他姊妹藝術相比具有貫徹 “美” 的得天獨厚的優勢， 是通識教育中有關藝術核心課程模塊中開課較為廣泛的通識教育門類之一。但其課程內容寬泛與自由的特征， 同樣導致了其教育目標的不確定性， 即音樂學科自身的專業性與通識教育素質性的平衡問題。 因此， 高校音樂通識教育究竟應將音樂學科的專業理論素養進行 “淺層” 的普及化， 還是將其學科特有的思維特征 “深層” 貫穿于個人核心素養當中， 本人認為其評價的尺度在于將音樂通識教育置身于何種 “生態環境” 之下以及如何判定其自身所形成的生態系統的特征與功能。 因此生態學視野下對高校音樂通識教育的研究或許可以幫助教育者開展動態與辯證的研究。
二、 生態學視角下的音樂通識教育發展
（一） 生態學對音樂教育的影響
“生態” 一詞源于古希臘， 原意為 “住所” 或 “棲息地”， 由德國生物學家恩斯特•海克爾在 《有機體普通形態學》 中首次將其定義為 “研究生物體與其中衛環境的相互關系的科學”［3］。 而美國科普作家蕾切爾 • 卡遜 的著作《寂靜的森林》 以充滿科學理性精神與人文情懷的訴說， 激起了全世界對于環境保護的關注。 在此轟動影響下， 生態學研究范式下派生出了生態哲學、 生態美學、 生態教育學等拓展性研究。 在信息全球化的今天， 人類對生存的定義不僅僅滿足于物質生活的富足， 更追求精神層面的自由。而關乎自由尺度與標準的認知已經由農耕時代對于自然條件的被動、 工業革命時代對于自然的征服轉向為今天與自然的和諧相處。 因此， 在經歷 “以人類為中心” 的時代發展后， 在對征服自然無度的欲望下， 工具性、 功利性的時代弊病對于人性發展造成了一定程度的扭曲， 從而導致精神性疾病在不同的年齡 （尤其是學生階段） 階段頻頻爆發。因此， 以生態學的研究范式對各個領域開展深入的思考與反思， 是時代所需。教育， 作為人類進步與發展的必要手段， 其生態學的研究范式實質是 “以人為本”， 這里的 “以人為本” 不再是現代社會里為了滿足個人私欲而對自然進行的無邊界的索取， 而是在維持人與自然和諧發展的后現代精神下， 對于人性與環境良性、 健康發展的關照， 是一種對人與自然關系的全面思考， 其實質是環鏈性的發展模式， 最終升華為人與自然相互 “依存逗留” 的精神境界。而音樂教育， 作為一門普及 “精神美” 的學科， 是對音樂中審美本質的核心闡釋。 但由于我國長期受西方音樂教育體系的影響， 在一定程度上形成了以音樂技能表現為主的現象， 即工具性、 機械性的音樂學習。 但在生態科學興起并不斷發展的今天， 國內學者積極借鑒生態學研究范式對音樂教育開展了深度剖析， 如管建華教授在 《當今全球文化發展與中國音樂教育》 中論述了 “生態文明與音樂教育” 及 “可持續發展理念”， 并借用生物學基本概念在《音樂教育生物學范式的理論與實踐》 中提出了 4R 學習模式 （豐富性、 回歸性、 關聯性、 嚴密性） 及后現代教育范式， 董云 （2012）、 姬晨 （2014）、 陳秀 （2009）、 于彩果（2011） 等積極運用生態哲學原理開展對于基礎音樂教育的研究， 提出了音樂課程生態等觀點。 因此， 面對新的時代需求， 以 21 世紀人才核心素養為導向， 高校音樂通識教育同樣應積極運用生態學的視角進行系統、 全面、 動態的研究。
（二） 音樂通識教育生態系統研究
在生態學基本理論中， 較為重要的概念有個體、 種群、群落、 生態系統等。 個體作為種群的基本組成單位， 其生物多樣性構成了生態系統的穩定。 同種個體在一定空間內組合成為種群， 不同種群的集合體發展成為群落。 在此基礎上， 由非生物環境， 生產者、 消費者與分解者組成一定的生態系統， 并伴隨生態系統中能量、 物質與信息的流動功能， 進行自我調節， 從而達到一定的生態平衡。以生態學科學體系架構來類比高校音樂通識教育體系的意義在于嘗試突破對于其 “模塊化” 的研究， 即分散的有關其教育功能、 教學內容、 行政管理、 教學評價等研究，而是將各模塊在高校音樂通識教育體系中的作用及地位放置于一個相對完善的生態系統內， 判斷其在高等教育中發揮美育作用的能量與限制因素， 從而辯證地提出相關的教學改革建議。 以通識教育 “全人” 教育的宗旨為前提， 音樂通識教育在高校教育體系中承擔著 “動之以情， 曉之以理” 的美育任務， 其關鍵在于教育者對音樂本質闡述的方式以及對于學生掌握音樂通識教育的要求。 因此， 對于其內容與形式的辯證， 如果以社會、 高校、 教師以及學生構成的生態環境來看， 其教育管理、 教學理念、 課程設置與評價的實質性要求來自于各生態角色的發展需求。 高校作為社會范疇下局部性的生態系統， 是立足于符合社會發展背景的自足性系統發展， 其人才培養目標與辦學定位是決定學校長遠發展的關鍵因素。 因此， 作為人才培養陣地的高等學校， 通才還是專才的培養指向體現著高校育人的本質與內涵。 而無論博雅教育還是現代通識教育， 通才育人目標下的終身學習與傳承創新才是適合于社會發展的必然要求。 因此， 高校音樂通識教育應在中小學基礎音樂素質教育的 基 礎 上， 維 持 音 樂 教 育 在 個 人 全 面 發 展 中 的 生態位［4］。以高校音樂通識教育為子系統進行研究， 如何保證其在高校整體教育體系中的生態位， 首先決定于其自身生態系統的平衡發展。 在高校音樂通識教育生態系統中， 學生作為研究個體， 由于自身生長環境、 專業特征、 性格愛好以及學習動機等差異， 在對于音樂通識課程的選擇當中形成了一定的種群， 即特定課堂下的學生構成。 而在不同的課程之間， 由于課程內容的差異性而造成的選課人數的不同分布 （如選課人數數量）， 則形成了不同的群落。 而個體（學生）、 種群 （課堂）、 群落 （課程） 在高校音樂通識教育生態系統中的生態屬性則真實地反映了當下大學生的個人審美取向與審美需求， 是深入研究的根基。在了解個體、 種群、 群落各自的特征后， 如何判斷其在生態鏈中的角色與任務， 對于分析當下的教育困境有著直接的指導意義。 而在教育生態性研究中， 生態角色與功能已突破生物性本能， 具有一定的突破與創新性。 首先，在高校音樂教育生態系統內， 師生關系應做到 “互逆性”，即互相作為對方的傾聽者。 因此， 無論是教學內容的設置，還是教學評價的制定， 教師與學生既是生產者， 也是消費者， 更是分解者。 因為有效的課堂應該是做到 “以學生為中心”， 教師以學生的知識需求、 能力需求為導向 “生產”教學內容， 引導學生的知識遷移與實踐應用， 使學生做到課堂內容的 “及時消費”， 最終師生共同將視野拓展至社會大課堂， 加深彼此對于知識的 “ 再消化” 與 “ 再分解”，從而將提煉出的素養應用與課堂內容的再生產與再消費。其次， 在明確高校音樂教育生態系統其基本組成部分的生態屬性與教育屬性后， 對于生態系統中三大功能的認知可以從宏觀層面對高校通識音樂教育給予調控。 生態系統中三大功能即為能量流動、 物質循環與信息傳遞。 其中能量流動具有單向流動和逐級遞減的特征。 針對高校音樂通識教育生態系統而言， 其中的能量源自于辦學定位下學校行政層面對于該教學體系的規劃， 如北京大學將音樂通識教育規劃于通選課程中歷史學、 藝術與美育兩個課程領域（參照其 2012—2013 學年第二學期通選課程）， 注重音樂的人文與審美性； 復旦將音樂通識內容規劃于六大核心課程中的藝術創作與審美體驗 （參照其邯鄲校區 2011—2012 通識教育課程統計）， 注重音樂實踐的創造力培養。 因此， 在教師個人素養的差異性前提下， 從辦學理念到教師教學理念再到課堂實踐環節， 在一定程度上不可避免地削弱了音樂通識教育理念的豐富度。 而其中的物質循環以及信息傳遞， 則是課程設置中教學資源的形式與內容， 以及課程大綱中有關提升學生知識、 技能、 素養的整合與規劃。因此， 以高校音樂通識教育作為獨立的生態系統進行研究， 在明確了系統中各自的生態屬性與功能后， 其教育屬性不僅更加清晰明確， 更是加深了教師對于教學中各環節 “環鏈性” 依存與發展的意識， 從而為教學改革實踐提供更為辯證的教學思路。
三、 音樂通識教育可持續發展策略研究
在生態系統中， 通過自我調節機制， 其維持結構與功能相對穩定的狀態為生態平衡。 而維持局部生態系統穩定的規律主要有協同進化規律與調節反饋機制， 因此， 維持高校音樂通識教育健康良性發展也必須服從以上規律， 以此探索出適合其可持續發展的策略與機制。 在協同進化規律下， 高校音樂通識教育應注重從以下四方面開展協作教學。第一， 明確社企合作的導向。 從高等教育自身的生態位出發， 其生態勢能的有效度很大程度可決定于其面向社會環境的開放度。 因此， 實現音樂通識教育的教育理想也應積極面向社會需求， 如將其教學實踐與教學評價體系融合于社區美育服務。第二， 豐富校園文化建設。 立足于本省、 本地區的區域與人文特色， 例如普通地方型高校應積極投身于本土的文化建設， 發掘其中的民俗音樂文化， 并通過音樂通識課程， 形成一定的校園文化氛圍， 落實傳統文化的傳承與創新， 形成生態系統內部的消化與吸收。第三， 探索學科深度交叉。 音樂通識教育的目標在于通過音樂藝術的審美特質來激發學生的情感認知， 培養其 “美美與共” 的情操與胸懷， 從而為創新教育提供健康的人格保障與人生態度。 因此， 在新文科建設的倡導下， 音樂通識教育也應走出音樂學科獨自研究的壁壘，積極走向相關學科的研究領域， 如現代科技、 社會學、 心理學、 人類學等， 而不是將音樂專業的理論知識與技能照搬于課堂。 第四， 加強教師團隊合作。 當下較為廣泛的授課方式為獨立的教師擔任某一門音樂通識課程的任務， 雖然課程內容的設置有部分傾向于學科的交叉， 但僅僅作為“蜻蜓點水” 式的知識普及并不能提升學生 “ 音樂能力”在其他生存能力發展中的效度。 因此， 一門課程如集合不同研究領域的教師進行模塊化、 主題式的講授， 則可以將知識 “各個擊破” 的同時加強不同素養及能力之間的 “觸類旁通”。關于調節反饋原理， 音樂通識教育主要應用于課堂教學與教學評價兩個層面。 教學法對于課堂教學的及時反饋與調節至關重要， 是課堂開展的 “指揮棒”。 而如何提煉不同教學法的精髓， 如達爾克羅茲的體態律動， 柯達伊的民族視唱以及奧爾夫的戲劇綜合等來提煉出適合當下大學生身心發展的教學方法迫在眉睫。 而教學方法的融合與創新也應建立在 “生態” 的研究范式上， 以教學素材為主， 關注學生進入社會后生存所必備的核心素養與終身學習能力，積極關注 “身” 與 “心” 的協調發展， 如具身性教學等。關于教學評價， 作為整個教學環節中較為薄弱的環節， 應以實踐為導向， 以項目式學習任務為內容， 鏈接課堂與社會， 從而考查學生的持續學習能力與創新應用能力。生態平衡， 作為生態系統可持續發展的一種動態評價指標， 是各組成部分與作用規律的辯證式發展。
在高校音樂通識教育中， 無論是行政管理層面對于教育實踐中能量與物質的提供， 還是教師對于課堂內容輸入與產出的把控，更或是學生對于知識及技能的消化與吸收， 只有三者統一于 “生態性” 發展的理念， 以 “交互相生” 的動態思維來思考當下的教育現狀， 才可能實現高校音樂通識教育的初衷與理想。生態學即是一種觀點， 也是一種方法。 它克服了 “常從個體出發， 孤立的思考方法， 認識到一切有生命的物體都是某個整體中的一部分”。［5］因此， 立足于生態文明的時代背景， 基于生態學的哲學觀與科學體系對高校音樂通識教育進行全面、 系統、 動態的研究， 希望可以以新的維度給予教育者教育實踐的靈感， 激發其教育的改革與實踐，從而打破當下孤立、 僵化的教育困境， 為大學生全面、 飛躍式的發展提供有力的教育保障。
作者：郝倍 單位：運城學院講師
