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摘要：文章以統編版歷史教材為例，首先對史料實證進行了概述，然后分析了統編版教材中史料設置的變革，最后提出了歷史教學中史料實證的教學路徑，包括甄別史料價值、詰問史料的使用、設置史料情境、啟發史事運用思維。
關鍵詞：歷史教學；史料實證；統編版歷史教材
當今社會特別注重學生分析和解決問題的能力，而歷史教育以翔實的史料為基礎，在培養學生核心素養方面，發揮著至關重要的作用。史料實證作為一種核心方法，在五大素養中起到了基礎性的作用，服務于其他四大核心素養。本文就史料實證的價值與特征展開論述，并在對統編版歷史教材的考察中探討史料實證的教學路徑。
一、史料實證概述
梁啟超認為：“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言”[1]。傅斯年則直接提出“史學就是史料學”[2]的論斷，他們都把史料放到歷史學科的第一位，突出了史料的重要性。歷史是一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性人文學科，沒有史料，何談歷史，歷史教學更是無據可依。王學典認為：“歷史學是一門實證的科學”[3]，這說明歷史學首先是一門基于史料分析的實證學科，那何為史料實證？《普通高中歷史課程標準（2017年版）》指出：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法”[4]。由此可知，史料實證在歷史教學中一個顯著的特征就是強調史料對于解釋歷史事件、歷史人物、歷史現象的重要性。歷史學科核心素養是學生在日常學習過程中潛移默化地獲得的，其主要表現在能夠以歷史學的角度去發現、思考和解決問題，而不是把對歷史的認識僅停留在表面，這要求學生的思維具備深刻、廣泛而獨特的品質。一方面，史料實證要求教育者對歷史的敘述與評判都要建立在史料證據的基礎上，具有實證意識并學會運用證據，這是形成歷史思維的重要途徑。另一方面，它還要求教育者在實證的過程中進行歸納與演繹、分析與綜合，注意孤證不立、論從史出、史與論的高度統一和結合，從而探究歷史現象背后的原因等。史料實證不僅是學生對基本知識的掌握與基本能力的提升，而且是學生在歷史學習中把歷史學科的獨特品質內化于心的過程。歷史發展是單向、不可逆的，因而認識歷史只能基于現存的史料。若想形成對歷史的正確認識，就必須發揮史料實證在對史料整理、辨別方面的作用，去偽存真，以達到“為我所用”的目的。
二、統編版教材中史料設置的變革
隨著新修訂的普通高中歷史課程標準出臺，史料實證被明確為歷史課程目標的重要內容。以此為背景，教育部精心設計了與之相匹配的統編版教材，包括必修“中外歷史綱要”（上、下兩冊）、選修“國家制度與社會治理”“經濟與社會生活”“文化交流與傳播”“史學入門”和“史料研讀”。由于全國各地教材版本不同，現以岳麓版高中歷史教材為例展開探討。該版教材由必修1“政治生活”、必修2“經濟生活”、必修3“文化生活”和6門選修教材組成。該版課本以專題形式為學生呈現知識，需要關注的是，在岳麓版課本中，史料主要分布在文中的角落和課后的知識鏈接。整體上，還是以知識框架的構建和完整知識體系的輸入為主。通過對比這兩版的課本，前者真正做到了對史料實證的培養與滲入。舉例來說，在必修課本中外歷史綱要中，為了更好地培養學生的史料實證意識，除了圖像史料外，編者還設置了史料閱讀、歷史縱橫、學思之窗和學習聚焦這幾個模塊；另外它們的位置也很醒目，課本豎向劃分，三分之二為正文，在最左端或者最右端的三分之一的地方以淡粉色的方框呈現史料；同時，課后的探究與拓展、學習拓展模塊更是史料學習后的延伸。從這個角度來說，學生更加直觀、方便地接觸到了史料，這就對他們理解知識結論的得出及培養思辨意識起到了潛移默化的作用。除此之外，編者還編制了兩門針對史料的選修課，分別為“史學入門”和“史料研讀”。“史學入門”對史學的基本知識和讀史、學史、證史的基本方法下了很大的功夫，另一本“史料研讀”課程則根據史料的分類，先總的對搜集運用史料方法進行講解，繼而對不同類型的史料研讀進行介紹，有文獻史料、實物史料、口述史料、圖像史料等，這對培養學生的實證意識起著重要的作用。課程標準和教材是考試命題的重要依據，所以目前考試題目的設置亦趨向重視挖掘史料，考查學生從史料中提取有效信息，實證觀點的過程。
三、歷史教學中史料實證的教學路徑
那么，在新課程標準和新教材的基礎上，如何運用史料進行實證？從教學與備考的角度看，史料實證的要點由以下幾個方面構成。
（一）甄別史料價值
在當前中學的歷史教學過程中，對于史料價值的界定尚存在誤區。我們常說“論從史出”，即任何一個歷史結論的得出都需要有史料作支撐，而史料實證的前提必須是史料真實可靠。因而，在判斷史料價值時，我們往往把它是否能夠真實客觀地反映歷史放在第一位，在確認史料真實性的基礎上，再進一步去甄別其價值性。針對此教師可以從其是否能提供豐富的歷史信息、是否有助于學生深入問題的本質這些方面去思考。統編版新教材的出臺很好地契合了這一出發點，尤其是在選修本“史料研讀”中，把史料作為一個獨立的個體重點詳細地介紹。在專題一“史料及搜集、運用的原則”中，具體要求學生能夠知道史料是什么，史料分為哪些類型，同時掌握一些基本原則和方法，來為專題二到專題七的學習打基礎。眾所周知，史料這一定義并不狹隘，根據不同標準，可分出許多類型。教師要根據學生的實際學情，從教學的角度出發，使學生具備研習史學的第一步，即學會甄別不同類型的史料。文獻史書是記錄歷史的主要載體，因此在課本中首先介紹了文獻史料的研讀與搜集運用文獻史料研究歷史的方法。另外，文獻雖是史料的主要組成部分，但絕非全部，所以課本又通過介紹實物、口述、圖像、現代音像史、數字資源等史料研讀的方法，鼓勵學生跨學科認識史料，以此為學生甄別史料價值、進行下一步的學習奠定基礎。
（二）詰問史料的使用
史料實證自提出以來，迅速成為中學歷史教學的“新寵”。毫無疑問，證據是歷史學這門學科立足的基礎。但是受課時限制，中學歷史課堂一般以敘述通史為主，教師在原本完整順暢的教學中，人為生硬地加入若干史料去迎合核心素養新式改革的步伐，把史料實證所強調的過程性體驗當成歷史教學的全部[5]，目前中學歷史教學階段，這種理想化建構容易使課堂變得凌亂。統編版教材注意到了這一問題，故教師在閱讀統編版新教材時會發現其對于史料的取舍更加明確化。舉例來說，《中外歷史綱要（上）》第4課的第二子目“漢武帝時西漢的強盛”，編者在史料閱讀卡中插入了這樣一則史料：“春秋大一統者，天地之常經，古今之通誼也。今師異道，人異論，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一統；法制數變，下不知所守。臣愚以為諸不在六藝之科孔子之術者，皆絕其道，勿使并進。邪辟之說滅息，然后統紀可一而法度可明，民所知從矣（《漢書•董仲舒傳》）”。漢武帝企圖以思想促進政治上的大一統，采取了獨尊儒術的措施。從史料的使用來看，多數教師成為史料教學的犧牲品，在浩如煙海的典籍中尋找能夠證實漢武帝獨尊儒術的例子。但在統編新版教材中卻不是重點，它只是一個結論。關鍵在于如何使學生理解漢武帝采取獨尊儒術的原因，怎么樣能夠達到這一目的，此處選擇的董仲舒的闡述恐怕是最具有權威性的，遠比教師的任何說教有用得多。
（三）設置史料情境
傳統教學模式下，教師往往占據主導性地位，所授的內容大都離不開教材，教法則是側重于教師的講，在一定程度上忽略了學生的學及對學生的啟發。核心素養下的史料實證在很大程度給廣大教師指明了一個新的授課方向，歷史教學一定要將傳統教學方式改變，使它和時代、實際相聯系[6]。舉例來說，在講述太平天國運動時，岳麓版教材依舊遵循歷史課堂的“三段論”，把運動的背景作為一個重要的講解方面，注重“太平天國運動是如何發生的”這一知識結論的落實；而在統編版教材中，它把重心放在了太平天國運動如何發生的動態過程方面，需要說明的是，在介紹運動發生之前，在本課的導入框部分，編者加入了人民紀念碑中金田起義浮雕這一圖片史料，意在強調太平天國在近代中國不可磨滅的貢獻，通過圖片，直觀形象地把學生帶回到那段農民起義的歷史中，基于此，再開始本課的學習，學生就會一氣呵成。雖然課本中此處僅僅在導入部分增添了一則圖片史料，但是卻做到了與現實緊密聯系，為學生對太平天國運動的學習創設了良好的教學情境。
（四）啟發史事運用思維
傳統的歷史教學或備考更加側重歷史的表象，但歷史教學的核心在于授予學生透過現象看本質的能力，把握了事物的本質，才可以把握以本質為溯源產生的一系列歷史現象。這種變化顯著地體現在近幾年高考開放性論述題中，它不再強調學生對知識點的識記，而更強調學生搜集、組織和運用相關材料及相關術語，進而提出對某個歷史現象的見解，鼓勵學生從歷史的角度去解決歷史或現實問題，一改過去照本宣科，避免了歷史淪為試題的工具，這實際就是對歷史材料進行再次加工，也就是我們所提及的史料運用思維。為了順應這一趨勢，統編版教材在每課的末尾處新增加了“問題探究”與“學習拓展”這兩個環節，課堂上的知識是有限的，但如果要達到啟發學生發散性思維的目的，教材的這一改變是很有必要的。通過史料給出學生方向以鼓勵其去探究與搜集資料，進而研討一些受課堂限制無法思考的問題，從而啟發學生的歷史思辨能力。綜上所述，隨著史料實證被確定為歷史學科核心素養的重要內容，以及統編版新教材的出臺，更加證明它并非是一個空洞、無用的概念，而是可以具體貫穿高中歷史教學及高中歷史備考過程中的一個實用的核心素養。它不僅對學生理解歷史問題大有裨益，更重要的是契合了新時代對于人才培養的新訴求。史證教育在歷史教學中的地位不可忽視，它在完善歷史教學過程、提升學生人文素養方面起著積極的作用，同時也對歷史教師提出了更新、更高的要求。如何更好地開展史證教育，理應引起教育界的廣泛思考。
參考文獻：
[1]梁啟超.中國歷史研究法[M].北京:商務印書館,1947:54-55.
[2]中華書局編輯部.歷史語言研究所集刊(第一冊)[M].北京:中華書局,2009:259.
[3]王學典.史學引論[M].北京:北京大學出版社,2008:103.
[4]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018.
[5]王曉榮.從學生詰問到史料實證:以趙括有沒有“紙”上談兵為例[J].中學歷史教學,2019(2):26-28.
[6]蔡權.基于史料探究“王安石變法的失敗原因”[J].中學歷史教學參考,2016(21):67-69.
作者:夏文華 李亞南 單位:山西師范大學歷史與旅游文化學院
