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摘要：
改革開放以來，我國基礎教育的發展邁向了新臺階，但一些傳統實踐范式的痼疾依然存在。基礎教育合理發展的實踐維度體現為理性、價值取向和現實經驗等三個方面。從基礎教育發展理念、方法及評價方式偏差等實際問題來看，基礎教育合理發展具有可能性；可通過架構應然和實然之間的現實橋梁得以實現。
關鍵詞：
基礎教育；合理發展；實踐范式；理性；價值取向；現實經驗
陶行知先生曾說過：“中外情形有同者，有不同者。同者借鏡，他山之石，故可攻玉。不同者而效焉，則適于外者未必適于中。”〔1〕面對本土的反思和世界其他國家基礎教育改革的大趨勢，基礎教育的發展需要更理性地慎思教育發展的現實范式，重估教育中多重價值的關系，在歷史和現實經驗中把握發展的內在邏輯。
一、合理發展的實踐維度
基于認識和實踐的角度而言，合理性包含三個維度的內涵：認識維的合乎理性、價值維的合乎普遍價值和實踐維的合乎現實經驗。首先，合理發展是合乎理性的發展范式。合乎理性是承認理性是人類的一種存在特性〔2〕，是認識主體本身所具有的理性能力，同時是指向事物本身的，即人基于理性的特質，在實踐中遵循事物存在的客觀必然性的行為邏輯。人與動物的最大區別是人依靠自己的理性而存在，而動物只有本能〔3〕。其次，合理發展是合乎普遍價值的發展范式，意指對個體價值、群體價值和社會價值的整合，需要更理性地審視發展中的價值問題，唯智主義、唯科學主義的思想和行為傾向并不能帶來和諧、持續的發展，甚至會導向“先破壞后修補”的低效益發展路徑。最后，合理發展是合乎現實經驗，即對現有的關于自然和社會發展的運行規則、發展階段、成功方法或失敗歸因等樣態的感知與反思。丘吉爾曾直言，“那些不能從失敗中汲取教訓的人，必將重蹈覆轍”，可見，歷史的、現實的反思能在很大程度上規避決策的風險和行為的歧路?；诶硇浴r值、經驗分析維度，可將基礎教育的“合理化”發展劃分為不合理發展、非合理發展、合理發展三種樣態。三重維度上都合理的發展樣態為合理的，三者中有一個標準不符即為非合理，無一維的合理即為不合理。不合理的發展缺乏理性設計，與經驗不符，和普遍價值相悖，是基礎教育發展中的一個極端樣態；非合理的發展是對“合理發展”三個維度缺乏協調和整合的結果，是教育實踐的常見狀態，也是實踐改進的著力點；合理的發展是一種理想的狀態，也是基礎教育改革的目標指向和價值訴求。
二、基礎教育合理發展何以可能：傳統范式的式微
近十多年來，我國基礎教育改革邁向了新的臺階，從教育落后的國家一躍成為世界上教育規模最大的國家。然而，在教育發展的新時期，面對瞬息萬變的國內和國際環境，我國的教育遭遇了新的瓶頸，基礎教育發展的傳統范式成為制約教育全面、協調、可持續發展的阿喀琉斯之踵。
（一）“工具理性”侵蝕的教育理念
教育理念是教育實踐的先導，有什么樣的教育理念就意味著教育的發展朝向。教育受到政治、經濟、文化大語境的影響和制約，尤其對經濟發展水平的依賴最為嚴重，這對教育獨立性提出了嚴重的考驗。主導市場經濟的工具理性，其弊端層出不窮，在教育領域中從理念到實踐也無可規避地出現了功利化的傾向，沖擊著教育的教育性、公益性。鑒于市場經濟帶來了我國經濟的飛速發展，教育事業也試圖采用經濟發展的模式快速實現由“教育大國”向“教育強國”的大跨步。全國教育事業發展統計的數據顯示，全國幼兒園、小學、初中、高中學校數量和在校生數在過去二十年均有顯著增加，這顯示了我國基礎教育規模得到擴大，社會提供的受教育機會增加，與此同時，數據增長背后卻隱含著我國基礎教育布局不合理，教育資源、教育機會不公等諸多問題，教育發展并不等同于教育增長?？梢姡?ldquo;工具理性”的侵蝕下，教育在不同程度上淪為社會發展的工具，教育的社會功能先于個體功能，對社會發展指標的貢獻力成為考核教育效果的首要標準。因此，從教育設計層面到教育實踐層面都表現出對功利指標的追逐，對“量”的產出有過多渴求，而弱化了基礎教育“基礎性”的功能以及教育“質”的結果訴求。
（二）價值偏差的教育發展評價
教育發展結果是指通過教育對人和社會發展所產生的持續性影響〔4〕。基礎教育之于人的成長和發展而言是基礎性的，是個人世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵影響因素。回首教育發展的悠長歷史，在肯定基礎教育取得重大成就的同時，我們應該理性地認識到，當前的基礎教育發展結果并未充分發揮對人和社會發展的價值。傳統的基礎教育缺乏對“人”的關懷，缺乏對個體精神世界的豐富，缺乏對社會綜合效益的價值評估。一是個體價值的缺位?；A教育時期是個體自我性情和社會性格形成的關鍵期，而傳統基礎教育在實施過程中，漠視乃至無視學生個體發展的價值訴求。一方面，過分重視學生個體的學業成績，而忽視了學生學習興趣的激發、學習習慣的培養和多元能力的生成，各類名目的考核大多基于知識掌握量的考查，而非學生各方面能力的綜合評價。另一方面，學校教育未能照顧學生的差異發展。學生的個體差異性決定了其在學業中的不同表現，學校評價指標的單一性、知識性，使其不能全面地評價學生的發展水平。教育是成“人”的過程，是以“人”為出發點和歸宿點的實踐活動，教育中個體價值的缺位是與教育的初衷和本體功能相背離的。二是對基礎教育社會價值的誤解。長期以來，基礎教育對社會價值缺乏準確的認識。基礎教育的社會價值是“育人”，即使人成為社會中的人的教育，這是基礎教育的“獨立價值”〔5〕，同時，基礎教育還要為個體的后續可持續發展奠定個性、知識、能力基礎。由此可見，基礎教育的社會價值和個體價值是相統一的。當前基礎教育中的考核通過率、畢業率、升學率等指標僅僅是賦予“量的追求”以合理的價值，而偏離于個體價值和社會價值的實現。
（三）經驗至上的教育發展方法論
中國文化歷來就有尊重“成規”的習慣，正所謂“不以規矩，不能成方圓”（《孟子》），“矩不正，不可為方；規不正，不可為圓”（《淮南子》）。從這種文化慣習的優勢而言，在于信奉方法論的指導，遵守規則和制式的信仰，但其弊端也帶來了深遠的影響，即對歷史和現實經驗的過分倚重。新中國成立初期，國內外局勢復雜，需要一個強政府來維持穩定的環境，主導政治、經濟和文化事業的恢復和發展，因此，在各項事業的發展中都無不充斥著濃郁的“控制”、“計劃”的氣息。就教育領域而言，在宏觀制度層面，當時我國基礎教育的行政管理體制以高度集中和統一為特點，由中央直接領導學校，學校教育對政治和政策依賴嚴重〔6〕。在中觀管理層面，地方負責辦學，以發展城市公辦小學、工礦區小學、鄉村中心為主，并負責檢查和監督學校辦學情況。在微觀學校教育層面，學校管理模式單一，教學內容僵化，培養方式缺乏靈活性。學校的教學內容和培養目標基本依據上級政府部門的指令，促進個體發展的意識淡薄。由此可見，新中國成立初期，我國的教育對于政治建設和經濟發展的經驗缺乏適切性的反思和理性的甄別，直接將這些經驗遷移到教育場域內，導致基礎教育發展的困境。改革開放以來，我國傳統基礎教育確實在“人口大國”邁向“人力資源強國”的道路上取得了重大的突破，但靠經濟增長經驗的外延式發展方式與教育場域的不適反應，其弊端日漸凸顯。教育自身的發展邏輯與社會經濟的發展邏輯并不是一致的〔7〕，依靠經濟增長經驗的教育發展方式對速度的倚重與教育培養人的固有周期不符。經濟發展遵循“投入—產出”的生產模式，高速度意味著高收益，而教育是“人—人”的系統活動，有既定的周期，超速發展只能揠苗助長，不利于教育積極作用的發揮。
三、基礎教育合理發展的實踐范式
合理發展的分析維度貫穿于基礎教育改革與發展的全過程。合理的發展必然是目標導向的觀念合理化和行動合理化的過程，有賴于全局的設計、現實考量和價值的追問。
（一）基于理性的基礎教育發展理念
復雜科學把教育系統本身看作一個復雜系統，教育實踐也具有復雜性，這就要求基礎教育發展實踐從主體到對象、從理性的觀念到目標的審視都基于合理的設計。首先，要明確基礎教育發展的主體。馬格麗特•斯蘭德戈德把教育中各個群體間的隔離看成是最大的不幸之一?；A教育的理性設計要擺脫基礎教育中各個要素的分離，提供最有效的平臺來接收源自各群體的發展構想。基礎教育合理發展的理性設計應該是在對教育實踐者、理論研究者、教育決策者三個利益群體不同設想進行整合的基礎上，尋求“最滿意”的共識。教育實踐者，包括校長、教師、教育行政人員等，其與理論研究者專攻于教育場域內的不同分場，對實踐有更多的感知和體悟，對于教育實踐中的需求、問題、困難有最直接的體驗，是基礎教育發展設計之基礎。理論研究者往往被視為相對“理性”的范型，對事物的性質、狀態、趨勢的認識和判斷能秉持“價值無涉”的原則（當然，“價值無涉”并非無關價值，只是盡可能地接近于客觀性和中立性），是基礎教育發展設計的“反思者”。教育決策者在教育發展設計過程中的身份具有特殊性，既是發展設計的參與者，也是教育實踐者和理論研究者之間的平衡力量，是基礎教育合理發展的“裁決人”。多重的身份符號不禁令人萌生“既是運動員，又是裁判員”的公平性質疑。教育決策者需要克服自身角色沖突，充分參照教育實踐者、理論研究者和自身的不盡相同的發展設想，提供合理的設計藍圖。其次，基礎教育的發展應該秉承合理的理念。合理性包含著對信念合理性的解釋以及對行為過程或程序合理性的論證〔8〕。基礎教育主體依循何種理念，決定著基礎教育的現實走向和未來潛能。基礎教育的理念形塑應該遵循三個原則：基礎性、人本性、整體性的承認與詮釋，在此基礎上演繹出適合國情、教情的基礎教育發展模式。“基礎教育”之“基礎”包括三個層次的基本含義：社會發展之基礎、人的終身學習與發展之基礎、社會和人的未來發展之基礎〔9〕，即基礎教育賦予人生存所需要的知識基礎，同時給人的持續發展、社會持續進步以無限可能性。“什么知識最有價值”的答案在歷史的演進中不斷豐富，為基礎教育的知識選擇提供了依據，基礎教育的發展理念是以“基礎性”為前提，是對一個新的教育時代的正面回應。基礎教育的“人本性”即基礎教育以人為本，把人看成動態發展的個體，以促成人的自由發展為教育目標?；A教育的“整體性”原則要求在反思和確立基礎教育發展理念的過程中，將基礎教育置于整個終身教育體系之中，從整體上明確關于基礎教育發展的指導思想、目標、方式等內容。再次，基礎教育發展的目標定位。基礎教育的合理發展需要對發展目標進行重新審視和定位，摒棄既往不符合合理化標準的目標取向，提出可信、可靠、可能的目標設計。一要提高教育質量。基礎教育旨在為學生參與社會生產、生活，可持續的發展提供基礎的知識、能力和道德，這就要求基礎教育擺脫形式主義的教育，提供給學生科學、準確、實際的教育內容，轉變以往發展中過分倚重規模、硬件條件等外在評價指標而忽略質量提高的現象?；A教育的“質”的發展以學生的全面發展為核心評價指標，為學生養成和奠定適合的知識基礎、基本能力及個人道德和社會公德。二要優化教育資源配置。2008年全國義務教育實現了全免費，但這并不意味著全國教育資源的均衡配置，發達城市、區域和優質學校始終保持著累積的教育優勢，欠發達鄉村、地區和薄弱學校對有限的教育資源利用率不高，城鄉、區域、校際間固有的差距依然存在。因此，教育資源的均衡、優化配置仍然是基礎教育發展的目標之一。三要完善教育基本制度。我國的教育制度改革暫且滯后于基礎教育發展的需要，從而制約了教育的發展速率。繼續推進基礎教育基本制度建設和完善應當注意把握三個方面：明確學校的辦學標準和政府教育投入制度；改進基礎教育的評價體制，評價指標和方法要趨于多樣化；加強基礎教育監督機制是促進制度本身完善和基礎教育質量提高的保障性因素〔10〕。
（二）基于價值的基礎教育發展取向
價值維度的合理要求基礎教育在對個體、群體和社會的價值分析基礎上，架構起符合理性和現實經驗的價值結構。基礎教育的價值在于為人的自由發展積淀基礎，是符合個人價值趨向的完滿狀態。不同的個體對于自身發展所需要的個性特征、知識基礎和能力傾向有不同的要求，對自身發展的期冀、發展的可能性也不盡相同，換言之，個體間的價值存在差異。與此同時，個體對于教育機會和有限教育資源的需求具有一定的排他性，所以，不同個體在資源分配中存在著競爭，基礎教育需要提煉各個個體的價值結合點，在價值評估中應避免厚此薄彼，滿足個體的不同需要。不同的個體聚集形成了相應的群體。如果說個體會因為害怕承擔風險而在價值制衡中主動妥協，那么群體則顯得勇于冒險，更富競爭性。各個群體之間始終處于一種價值博弈的狀態，博弈的結果可能是背離，或沖突，或合一。其中背離的極端化便是沖突。當不同群體在價值訴諸過程中出現不一致時，必然要求犧牲一方來滿足另一方，一定限度內的價值偏離可以被接納，一旦沖破一方的價值底線，矛盾便有了得以釋放的爆發點，沖突不可遏制；而群體價值合一的狀況有賴于群體之間的良好溝通和必要的妥協?；A教育改革的推進之所以舉步維艱，很大程度上在于價值群體之間，如國家層面的改革舉措與地方的解讀和實踐之間未建立起及時、有效的溝通，導致了改革進程緩慢。因此，基礎教育發展應在充分了解個體和群體價值的基礎上，尋求社會價值與個體和群體價值的有機契合點。合理的個體價值和群體價值包含著社會價值的需要，而基礎教育的社會價值取向對個體的成長具有極為深遠的影響，是個體人生觀、價值觀形成的基礎，同時社會價值在個體和群體價值實現過程中得以達成。基礎教育實踐應在社會價值層面對政治、經濟、文化等諸多價值訴求進行統一的整合，使其與個體價值和群體價值和諧一致，適應基礎教育發展的客觀要求。
（三）基于現實的基礎教育發展模式
第一，反觀本土教育發展的階段性經驗。自20世紀80年代末我國提出實施“素質教育”以來，國內就掀起了與之相配合的中小學課程改革。鐘啟泉先生和王策山先生關于課程改革的爭論為課程改革的合理性提供了更為豐富的反思焦點。也有學者在這次爭論中，尋求中間路線，主張用辯證的眼光看待課程改革，正視其取得的成果，同時對存在的問題和風險保持預知和控制〔11〕，肯定了基礎教育課程改革對課堂、學生和教師帶來了解放的福音，但同時課程改革在實施過程中的形式主義制約了改革的收效。我國自改革開放以來，在解決區域間基礎教育發展失衡的問題上邁出了重大的一步。有研究者使用教育發展的宏觀數據構建教育均衡指數，根據兩種指標體系對1995—2010年我國基礎教育均衡發展程度作了測定。結果表明，“我國基礎教育的教育機會均衡指數、教育資源配置均衡指數、教育質量均衡指數、教育成就均衡指數和教育均衡總指數均呈現逐年均衡的發展趨勢”，基礎教育機會均衡進步顯著。這表明我國基礎教育正在逐步走向均衡化，但城鄉之間、校際之間、不同群體之間仍存在著加大的差異〔11〕。2008年，全國城鄉中小學生全面實現了免費義務教育，保證了基礎教育階段適齡兒童享有平等的入學機會，但“起點上的平等”并不意味著“過程平等”，我們必須充分認識基礎教育中的不平等現狀。第二，反觀各國基礎教育的變革軌跡。一方面，基礎教育質量的提升是世界各國基礎教育改革與發展的共同趨勢。基礎教育改革是世界各國都在努力推行的舉措，發達國家的義務教育在年限上基本上覆蓋了整個基礎教育階段，而發展中國家大多尚未達到。
總體而言，基礎教育在取得了規模上的可觀成績后，需要尋求教育質量的提高，使教育規模和教育質量之間達到平衡和適應。另一方面，教育信息化水平的不斷提高編織起了世界教育的“網”。2012年以來，大型開放式網絡課程，即MOOC的出現將教育信息化推向一個新的歷史高潮。就目前而言，MOOC所涉及的是高等教育領域，但基于其高效性、集約性等特征，基礎教育如何適應未來信息化的沖擊應該是我國基礎教育需要持有的遠慮，也是近憂。
作者：曹雁飛 侯潔 單位：東北師范大學教育學部
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