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一、世界背景中的我國基礎教育“深改”
1.抓住高考改革的“牛鼻子”，對基礎教育的“素質培育導向”改革形成倒逼機制。
2013年，教育部了《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》、《中小學教育質量綜合評價指標框架（試行）》，確立了基于學生全面發展、持續發展與個性化發展的綜合素質評價指標體系；2014年，教育部啟動了高考改革，確立了“3+3”的高考新方案，基礎教育改革的新環境指日可待。當然，國家對基礎教育改革方向的干預主要是依靠多樣化的評估與督導實現的，而非依賴單一的高考制度變革，用高考給學生松綁是大勢所趨。應該說，多一把改革的尺子，基礎教育就能多一份改革的活力，多一片自主發展、自由創作的天地。
2.依托課程改革的“軸心骨”，借此撬動基礎教育改革的大船。
新世紀之初，我國學者將基礎教育課程改革視為基礎教育全局改革的抓手——推動國家2001年頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，著力推進“三維”課程目標、三級課程體制、學生學習方式轉變與教學評價改革，由此我國基礎教育改革邁出了重要一步。在新課程體制下，學校的課程權利、教師的課改創意、學生的自主空間得到了保證，僵化的舊課程體制一定程度上得到了矯治。
3.利用教師專業的“助推器”，引導改革走向實踐、改出實效、落到實處。
目前，國家啟動了一系列的教師標準建設，制定《教師專業標準》、《教師教育課程標準》等，啟動全新的教師資格認定方案，頒布了《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》、《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》等，實施大制度化的以“國培”領先的“三級培訓”活動，試圖以此把新課程理念植入教育實踐的體內與教師的觀念系統中去。
4.回歸教育改革的“社會性”，動員全社會力量參與改革。
基礎教育改革不可能被控制在學校空間內，因為每一個基礎教育機構都是社會的細胞，每一次教育改革都是一次社會化行動，都會引發社會大系統的微調與重構。當前，基礎教育改革引發的城鄉發展失衡問題、優質教育資源城鎮化集中問題、留守兒童教育缺失問題、家長在基礎教育改革中“失語”現象、名牌大學中農村學生比例銳減問題等，都促使國家突出改革的社會性與協同性，努力把中小學校建設成為一所與社會相融合、相共生的社會機構，而非普通的知識文化傳授場所。盡管如此，我國基礎教育領域中存在的現實問題較為突出，需要研究者在深入社會調研、廣泛吸取異國經驗的基礎上全面思考“深改”內涵，以此為國家后續基礎教育改革提供參謀與建議，力促新一輪基礎教育改革少走彎路、直擊主題、迎難而上。
美國歷史上的基礎教育改革大都是由教育基金會或民間教育協會組織發起的，洛克菲勒基金會、富布萊克基金會、福特基金會等都曾是基礎教育改革的始作俑者。這些改革大都建立在對美國基礎教育的大規模調研、分析與理論架構基礎上，且都有一名關鍵“教育人物”的領銜與主導。基礎教育改革是復雜的，如何科學評價改革的成效、成敗、得失無疑是非常困難的一個問題。在這些問題中，最為棘手的莫過于評價框架藍圖的研發了。英國研究者夏普給我們提供了一個全新的基礎教育改革效能評估體系，它對我國基礎教育“深改”觀的確立而言頗具啟示意義。夏普認為，完整的學校改革方案效能評估必須至少考慮“4板塊26條指標”，這就構成了一個“8855”評價指標體系。這一體系為我們勾畫了一幅全面認識基礎教育改革的理論框架。夏普還依據這一理論框架設定出了量化指標體系，并在全面評估美國歷史上的六個學校改革方案基礎上析取出了五個失敗方案，即蘭卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年齡分段方案（Age-gradedPlan，1848）、蓋里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基礎學校聯盟方案（即CES，1984）和一個成功學校改革方案，即學校發展方案（即SDP，1968）。從這一評價框架來看，名副其實的基礎教育“深改”應該包括以下四個核心要素，即改革思想、教學改革、教師發展與學校變革。
（一）基礎教育“深改”必須建立在深邃的改革思想體系之上
改革思想是完善基礎教育改革的基礎元素，它的形成需要改革者充分考慮四個因素，即研究支撐、基本假設、教師地位與學校態度。改革思想首先來自研究，包括對過去類似改革活動的研究與當下教育研究活動，這些研究活動及其結論能夠提高改革成功的機率。所謂教育改革思想，其實就是改革者對基礎教育活動的基本觀念與價值體系，它們主要來自改革者對那些所謂不言自明、鐵定如山式的教育假設的質疑，來自他們在美好基礎教育藍圖指導下對即將要發生的教育變革的把握與預測。例如，夏普把尤金•郎（EugeneLang）的五個假設（Lang'sFiveAssumptions），即變革不可能來自學校外部，改革必須考慮父母與社區資源，必須調動學生與家庭的積極性，必定會改變學校現在的態度與權力關系，學校與非學校之間具有某種連續性等作為基礎教育改革的理念源泉，其內在合理性不言自明。穩妥基礎教育改革一定要將教師置于改革領導者的地位，聆聽他們的建議，讓他們擔負起改革主心骨的角色，教師的支持、素質、觀念是學校改革、教育改革走向成功的重要支撐點。正如薩拉索塔所言，“如果教師會跟隨改革，那是因為整個改革方案的意識形態符合教育學生的利益。”在改革中，學校有可能不支持改革，極有可能敷衍改革，致使改革藍圖在實踐中被架空。完善的教育改革思想必須充分考慮學校的態度，學校在改革中的實質性參與是基礎教育改革的生命線；如果學校內部的權力結構不發生根本變化，改革根本不可能發生并走向深入。所以，穩健的基礎教育“深改”思想系統應該具有研究的視野、科學的理念以及教師、學校作為改革主體的參與，全面考慮這四個因素才可能提出科學、可行、完善的教育改革藍圖，為整個教育改革提供堅實的思想藍圖支持。
（二）基礎教育“深改”必須強調“教與學”這個主題
基礎教育改革的核心環節是教學，創建有效課堂，促使學生全體、全人、個性化發展是美國基礎教育改革始終關注的焦點問題。在夏普的研究中，教師對“有效課堂”的定義剖析成為評價教育改革效能的重要指標之一。薩拉索塔指出：有效課堂基于“有效學習”，這種學習形態不僅關注“全部孩子發展”，而且還要實現學生各方面，即“認知、情感、情緒、動機與態度”的平衡發展。在美國初期的基礎教育改革中倡導教師中心式的改革，習慣了用工業主義思維去理解教育，進而把學生視為任由教育機器去模塑的“原材料”，把教學活動理解為“知識灌輸”過程，而在二戰后，美國教育改革方案關注商業主義思維，在教學活動中開始倡導學生中心式教學，推崇個性化學習、“做中學”與工作課程（Work），學生學習積極性的調動、社會底層學生的特殊關注、對學生自我實現的積極預期、家長與社區的參與等成為中小學教學活動中的全新關注點。學習是“社會——個人間的一場交易”，“知識通過‘做’來獲得，沒有被動的接受性”，所以，美國基礎教育應質疑的是“：誰在學習什么和向誰學習，在可觀察的事實背后隱藏著什么‘學習’概念？”這一質疑切中了教學活動的基礎——學生學習問題，因為“改革包含的哲學理念是確保學生學有所獲”。在完善的教學改革中，完整、有效、主動的學習活動才是整個教育“深改”最終生效的基石。
（三）基礎教育“深改”必須關注教師的教學專業發展
教學是基礎教育改革的核心問題，而教師的教學專業則是支持這一改革的“爐底石”，任何無視教師教學專業發展的教學改革必然是空洞而又虛幻的。“教學不是一門科學，它是一門與觀念、義務，包括個人的與人際相融合的合金藝術”，所以，“偉大的教師是偉大的藝術家，就像其他藝術家一樣稀罕”。撐起教學活動大廈的正是教師的教學專業水準。因之，教師的教學專業資質不是教學活動的延伸，而是教學活動大廈的支柱與基石，我國基礎教育“深改”必須從教師專業發展、教師專業培訓與教育觀念更新角度做好“深改”的大文章。教育部劉利民副部長指出，“建立教師隊伍管理的約束機制、激勵機制和保障機制，激勵優秀人才長期從教、終身從教”，是基礎教育改革的重要內容。在教師專業發展方面，基礎教育改革不僅要建立教師的學術休假制度與在職專業培訓，還要“與培養未來雇員的成熟教師及學校合作”開展教師培訓項目，要探究“遴選出允許學生去學習、成長、成熟的優秀教師的方法”，進而雙管齊下促進教師隊伍整體素質的提高；在教育觀念更新方面，改革者不僅要幫助教師建立有效教學的觀念，還要引導他們“遺忘”舊教育觀念，甚至要改變教師的日常工作表，促使教師的精神世界與日常生活發生根本性的變革。
（四）基礎教育“深改”必須徹底變革學校系統
基礎教育“深改”的基本單元是學校改革，學校既是基礎教育改革的受力面，也是基礎教育改革的聚力點與生力點。無疑，變革學校系統的最有力手段是國家的學校政策，變革的直接對象是學校的官僚體制。學校政策的形成主要涉及三個因素：政府介入改革的深度、政策制定者的個人態度與學校的內部結構。一般來說，有效的基礎教育改革中政府的支持力度較大，它從經濟、政策、權力角度為改革保駕護航，確保有力度的改革順利展開。就美國而言，政府支持基礎教育改革主要有兩方面的原因：其一，基礎教育是美國參與世界競爭的工具，在冷戰時期表現得尤為突出，《國防教育法》的頒布變式例證；其二，基礎教育承擔著國民社會化、美國化的重任，因為“社會化是一個在哪里你能夠變成為其他人想讓你變成的人的地方。”在學校政策形成中無疑會帶上制定者的烙印，會無形中發生制定者自身的“利益輸送”現象，基礎教育的“改革計劃必須認識到教育政策制定者的威脅，并在不與改革哲學基礎妥協的情況下整合他們的要求。”在改革中如何有效回避政策制定者的教育態度、教育常識對教育政策的微妙影響，是催生完善基礎教育改革方案的現實要求。當然，教育政策只是變革學校系統的外因，基礎教育改革中最重要的是學校自身的覺醒，是學校放棄官僚結構，走向平衡的新結構。美國的基礎教育發展史表明“：學校官僚機構是禁止協作、窒息學生與教師權力的工具”，因此，學校的“許多基礎改革必須包括重建學?，F有管理體制的內容……（在學校中）建立平衡的結構”。應該說，在當下基礎教育“深改”中，我們一定要打破重視宏觀改革而輕視細節改革，只顧改革前景而不顧改革后效，只管體制改革而不管學校變革等誤區，努力克服重蹈覆轍的低效改革循環，努力創建持續增效的改革“增循環”。
三、基礎教育“深改”的關鍵品質探尋
當前，我國基礎教育改革可謂轟轟烈烈，而一進入實踐領域則只是“小波微瀾”，甚至相當一部分中小學中“風平浪靜”，改革的聲音對他們而言就是“耳邊風”，傳統的教育、教學、管理、辦學方式依然橫行，舊的基礎教育文化依舊在教育事業的底層中運轉。在這種改革環境中，新型課堂、新型學校、新型教師幾乎只是整個基礎教育改革的“浮油”而已，我國基礎教育機體的筋骨并未被徹底撼動。甚至就連看似簡單的中小學“減負”問題，我們也要把它當作“復雜性、艱巨性、長期性和系統性”的問題來對待。作為真正有實效的基礎教育改革，它一定是一場“全面、深刻、長效”的“深改”工程，一定是觸動整個基礎教育事業靈魂、根基的改革。我們認為，良性、深入、實效的基礎教育深改應該具備以下五個關鍵品質：
（一）聚焦性：基礎教育“深改”的實質是學校改革
有效的基礎教育改革一定是具有突破性的改革，是圍繞重點、以點帶面、牽動全局式的改革。任何改革盡管需要面面俱到，但在具體實施中肯定只有少數幾個樞紐鏈環，如我國當下的高考改革、美國的學校改革、英國的教學改革等。以此為支點、運用改革的“杠桿原理”來撬動基礎教育改革的大局，才是實現成功改革的應有策略。改革需要聚光燈，基礎教育改革的聚焦點是所有教育問題的集結點，是關聯改革對象所有方面與鏈環的線索。在美國基礎教育改革中，基礎教育改革是公立學校改革，學校才是改革的基本單元，學校的社會關系、教師教學、權力結構等是整個基礎教育的縮影，立足于學校改進的改革才是有聚焦點的基礎教育改革。這一改革思維非常值得我國學習，其合理性昭然若揭：一方面，基礎教育“深改”絕非簡單的國家工程，它只有落實在每一所學校中才可能真正見效，學校改革成效是基礎教育改革效能的直接監測點；另一方面，立足學校的基礎“深改”是一種自下而上、自內而外的改革，只有這種改革才可能準確對接基礎教育的現實需要。
（二）連鎖性：基礎教育“深改”是一次聯動性實踐
有效的基礎教育改革一定是能波及、牽涉、關聯基礎教育事業全局的改革，因為每一點教育改革行動都需要社會有機體的呵護配合與連鎖性反應才能完成。從某種角度來看，改革是一個正向能量的傳遞、傳動過程，這一能量能否有效抵達社會系統的末梢環節才是批判改革深度與實效的核心指標。在這里，郎的學校改革理論非常值得我們借鑒。他認為，學校與社會之間是一個連續體，全面的學校改革一定是“連鎖性”、“傳動型”的，由此形成了一個“社會外因——學校近鄰（家長與社區）——師生調動——學校結構”聯動式變革。正如其所言，學校與非學校之間具有某種連續性，“學生能夠從個人、教育、社會等方面感受到學校與非學校世界之間的非連續性。”基礎教育“深改”的全程理應是：始于學校外部環境的變化，充分考慮家長與社區資源，調動師生改革積極性，最終變革學校內部的文化與權力體系。鑒于此，在后續基礎教育“深改”中，把握好改革的樞紐鏈環，保證改革力量的有效傳遞非常重要。應該說，國家、學校都只是基礎教育改革力量的傳遞者與媒介者，充分發揮自身職能尤為重要。進一步講，國家要做好社會要求與學校改革之間的媒人角色，其主要職能就是準確表達社會期待，并借助政策的紐帶將之傳達給學校；學校要做好政府、社會、社區與學生之間的媒人，其主要職能是讓學生意識到學習的必要與社會的要求?；A教育改革力量傳遞的最終目標是要利用學校的重建、政府角色的調整來更好地服務學校、服務學生，真正發揮學校、學生作為改革終端主體的能動性。
（三）深刻性：基礎教育“深改”需要深度的理念與方式變革
好的改革追求的不僅是見效，更要見“真效”、見“深效”，追求一種有深度的教育改革形態是當前我國基礎教育改革的現實訴求之一。當前，我國理解的基礎教育“深改”主要追求的是體制機制意義上的“深效”，其標的是要解開基礎教育利益鏈環上的“死結”，為基礎教育的科學發展解套，真正實現基礎教育體制、機制上的變革。而在美國，他們所理解的“深效”更多是深層的教學理念變革與學習方式變革。在約翰•夏普看來，基礎教育“深改”的阻力主要來自中小學教師、政策制定者、研究者思維深處固結的一些隱性共識、正統理念與緘默意識。與之相應，深度的基礎教育改革不僅需要新理念、新體制、新文化的創造與引入，更需要教師去“忘掉”舊理念，需要研究者去反省隱性改革共識，需要政策制定者去放棄心靈深處沉睡的種種顧慮與糾結。應該說，只要把這些改革意念、雜念統統革置換掉，一種全新的學校范式才能在基礎教育中著陸、生根，國家才可能迎來真正有深度的基礎教育改革。
（四）長效性：基礎教育“深改”必須關注學校經歷改革洗禮后最終沉積下來的東西
在當前，許多學者潛意識地把基礎教育改革理解成為一場“風暴”，一場“龍卷風”，理解成為一種立竿見影的變革行動。其實，這恰恰是對教育改革規律的無視，是對基礎教育“深改”真意的誤讀。有效的教育改革總是滲透性、沉淀性、慢效性的，盡管學校經歷了多次改革的洗禮與沖刷，但在學校中真正能夠沉淀下來的都只是改革中微不足道的一個光點。指望所有的教育改革舉措都能夠在基礎教育機體中生長起來，那只是一種癡心妄想。夏普在反思美國歷史上的五次失敗學校改革，即蘭卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年齡分段方案（Age-gradedPlan，1848）、蓋里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基礎學校聯盟方案（即CES，1984）與一次成功學校改革，即一學校發展方案（即SDP，1968）之后得出的一條重要經驗就是：哪怕是失敗的基礎教育改革，其中那些真正有效的成分也會在基礎教育文化中生存下來——這就是一場基礎教育改革的“終效（”即最終效果）。正如其所言，“道爾頓計劃（theDaltonPlan），推行個性化教育，盡管失敗了，但卻被廣泛吸收，蘭卡斯特計劃（LancastrianPlan）、特朗普計劃（trumpPlan）、蓋里計劃（GaryPlan）成為美國教育的基礎。”真正長效的學校改革一定是漸進式的，是在改革洗禮中被基礎教育實踐所認可、所吸納、所存留下來的真正有效改革舉措的文化積累與隱性沉淀。
（五）公平性：基礎教育“深改”是一項社會平衡工程
基礎教育改革的內核是學校改革，而學校改革又是社會建構工程的一部分，改革不能不關注由其引發的社會效應與其肩負的和諧社會建設使命。無論是我國還是美國，如何在教育政策中科學體現對特殊學習者群體的關注、關懷，都是學校教育政策的重要立基點。進言之，促進教育質量高位均衡，創建公平、和諧、安全的基礎教育，是世界基礎教育的共同追求。在美國學校改革中有三個問題始終是改革的關注點，即新移民的美國化問題、少數種族人群的社會融入問題、社會底層兒童的早期經驗“赤字”問題，它們一次又一次地決定了美國基礎教育改革的主題，如蘭卡斯特改革、學校發展改革（SDP）等。在我國，這一問題集中在留守兒童、少數民族兒童、家庭困難兒童的學校教育保障、名牌大學中農村學生比例降低等問題上。創建公平普惠、高位均衡的中小學教育，就“要努力推動從單純提供機會的公平轉向實際獲得機會的公平”，認真解決邊緣兒童在受教育中面臨的實際問題，真正解決關系我國基礎教育平穩發展的這一敏感問題。所以，基礎教育“深改”必須具有公平普惠性的價值立場，否則，改革很可能成為生產畸形社會的工廠。
作者：龍寶新 單位：陜西師范大學教育學院
