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摘要：
農村教育碩士對改善農村教師隊伍的低學歷結構、促進教育均衡發展有重要意義。PCK是教師的核心知識，是區分教師優秀與否的標志。非師范院校農村物理教育碩士N的PCK發展研究顯示：非師范院校物理專業畢業的農村教育碩士畢業之初的PCK貧乏，之后半年的教學實踐中，其PCK的發展處于結構完善階段。
關鍵詞：
非師范院校；農村教育碩士；物理；PCK；發展
一、問題的提出
2004年，國家制定農村教育碩士師資培養計劃，鼓勵在農村學校任教的優秀大學畢業生免費攻讀教育碩士。除了師范類院校外，部分非師范院校也有資格培養農村教育碩士。這樣做的主要目的是為了提高農村學校教師的整體素質，縮小城鄉之間教學水平差距，逐步實現義務教育均衡發展。PCK是美國斯坦福大學教授針對美國教師資格認證制度的缺失范式提出的，是教師將自身學科專業知識、教育理論知識和個人教學經驗整合的結果，是教師特有的知識，是區分優秀教師和普通教師的標志性知識［1］。研究非師范院校畢業的農村教育碩士PCK發展狀況，有助于為相關培訓提供理論依據，從而選擇恰當的培養途徑［2］，促進其PCK的發展。
二、研究的理論基礎
1986年，舒爾曼提出PCK的概念后，引起了國內外學者的關注和研究，他們對PCK內涵和結構的認識雖不盡相同，但都包括學科知識、學生知識和教學法知識［3］。筆者結合廣大學者對PCK的結構認識及自身對PCK內涵的理解，建構了本文的理論框架：物理課程和教材知識、物理教學法知識、學生知識。物理課程和教材知識包括物理課程理論、課程計劃、教材和教輔資料等。本研究主要分析研究對象關于特定主題的教學內容知識是不是圍繞《課標》展開；對教材的把握、處理是否恰當；對知識的理解是否準確；內容的深度、廣度是否符合學生實際等。物理教學法知識包括中學物理教學理論知識及其在實際教學中應用的知識。如教學目標的設計、教學策略和方法的選擇、課堂管理、教學時間的分配及教學效果的評價等。［4］學生知識包括學生的認知規律和心理特點，學生學習特定課題時原有的知識水平和前概念知識，以及學生對將要學習的內容會出現什么樣的誤解和錯誤等。
三、研究方法
本文以1名非師范院校物理專業畢業的農村教育碩士N為研究對象，采用個案研究的方法，通過對其半年的教學跟蹤，做了6節課堂實錄。同時，進行了多次訪談。其中，有的訪談是課后針對課堂問題發現提出的，有的是事先擬好提綱進行的正式訪談。所有訪談內容都進行了錄音，將錄像和錄音資料逐字記錄，再進行梳理研究。
四、研究過程與結果
（一）PCK的初始表現
雖然N來源于非師范院校物理系，但由于他在大學的成績優秀，因此走上講臺時，信心十足、滿懷教育的理想和抱負。然而，由于缺乏相關的教育理論，也沒有經歷見習、實習等教學實踐活動，因此其PCK相當混亂，具體表現如下。
1.物理課程和教材知識
首先，N的教學內容知識來源于課本，但又不符合課標要求，導致預設目標沒體現，重點不突出，難點更沒有突破。其次對教材的把握、處理不夠恰當，如《密度》一節的教學中，將托盤天平的使用作為本節課的重點；對有些知識點理解不準確，他認為“物質是微觀的，物體是宏觀的，密度是物體的”，從而導致得出用空心且不是由同種物質構成的酒瓶蓋的質量除以酒瓶蓋所占空間的體積就是酒瓶蓋密度的錯誤結論。
2.物理教學法知識
教學設計知識貧乏。物理教學目標知識比較準確和規范，但大多來源于網絡的現成教案，不切合學生實際和教學實際，而且教學過程設計不是圍繞教學目標進行，即出現了教學目標沒有在教學過程設計和實際教學過程中體現的現象。如：學校沒有探究式實驗教學的器材，卻設計了相應的教學過程；設計了4個教學目標，卻在課堂教學中只提到兩個等。特定主題的物理教學策略知識陳舊而欠缺，常常是復習引入、講授、舉例；對知識的呈現含混不清，有些很簡單的知識通過他的講解學生卻更加糊涂。如在《密度》導入時，為了讓學生明確質量的概念，用了這樣一段話：“在物理學中就是用質量這一個物理量來描述物體所含物質的多少。一個空的墨水盒說明他所含物質應該最少，如果里面有一盒完整的墨水，說明它所含物質應該是較多的”。教學評價方面，N在教學設計中對學生進行“學情分析”，明確學生是否具有學習新知識所需的知識和能力；常常通過課堂提問特別是集體提問的方式，對學生的學習狀態進行診斷性評價；通過布置課后作業的方式進行終結性評價，以便掌握學生的學習情況，查缺補漏。但通過交流發現，N的物理教學評價理論知識匱乏，盡管在課前進行了學情分析，但由于教學設計來源于對網絡資料的照搬照抄，導致所謂的學情中的學生不是自己的學生，沒有起到相應的作用；盡管在課堂教學中使用了課堂提問的方式進行評價，但其答案就在問題中，學生只要張口回答“是與不是，對與不對”，沒有激發學生的思維能力，學生仍然不是教學過程的主體；不能針對反饋信息，對講解內容及時調整；布置作業的質量不高，反饋信息不佳，對教學水平的提高作用不大。此外，該農村教育碩士在課堂的時間管理、學生管理方面能力也很低。
3.學生知識
N對學生的認知規律不了解；課前以準備教學內容為主，對學生學習新知識的起點知識認識不夠；對學生在特定內容的學習中出現的理解困難不了解。原因分析：首先N畢業于非師范院校，沒有接受過系統的心理學、教育學及物理教學論教育，教育理論知識嚴重缺乏，教學目標知識匱乏，不懂設計教學目標的目的和意義，也不明白設計教學目標的依據；其次，N剛走上講臺，缺乏實踐經驗，大學期間也沒有經歷見習、實習，沒有體驗過任何教學活動，所以教學活動中總有顧此失彼的現象；第三，雖然他大學時接受了許多物理基礎知識的教育，但這些知識難以滿足當下物理教學的需要。正如他自己所言：“在課前，我會通過各種方式去理解知識，選擇表征知識的方式，以便于學生理解，但課堂上仍覺得不盡人意”?？梢姡诮虒W的前兩個月，其PCK結構極不完善且發展緩慢。
（二）PCK的建構
通過兩個月的教學，N認識到自己的不足，通過各種方式提高自己的教學水平，建構和發展自己的PCK。
1.通過閱讀理論書籍強化對物理課程和教材知識的理解備課前，除了認真鉆研教學內容外，還認真研讀初中物理教師教學用書，幫助自己明確課程內容標準對具體知識點的要求，從而確定學習目標、了解重點和難點、設計教學過程、選擇教學方案。此外，還通過自學掌握了物理教材教法的相關理論知識。
2.通過模仿與交流學習物理教學法知識
虛心向同事請教，加大對優秀物理教師的聽課力度，學習對教材的處理、對知識點的理解和表征，以及課堂的組織、管理等。交流、討論自己設計的教學過程和方法，積累他人的教學經驗，不斷改進教學模式。從N在這一時期的表現可以看出，他主要通過模仿和交流學習課程、教材及教學法知識，特別關注教材的處理和教學方法的選擇，他把更多的注意力集中在這兩個方面，使得他在這兩方面的知識都有所積累和發展，表現在他對教材的處理相對合理，符合課標要求，教學設計中沒有多余目標，課堂講解思路清晰，邏輯合理，但由于過于重視知識的講解，造成課堂教學“目中無人”的一言堂現象，即缺乏學生知識。
（三）PCK結構的完善
PCK的核心是教師將自身所理解的學術形態的學科知識，通過內化處理轉化為學生非常容易理解的、教學形態下的學科知識，學生是教學活動的主體，因此教師必須關注學生的學習行為。教師只有在充分了解學生對具體內容認知相關理解的基礎上，才能設計有效的教學決策，促進學生對相關內容的理解。梁永平教授說：“要做到這一點，教師必須準確把握、理解相關的課程內容，靈活應用教學策略，會使用不同的教學評價反饋學生信息，這樣他的PCK就能得到有效的發展”［5］。然而通過4個多月的教學，N農村教育碩士才發現，“我講的內容與老教師相同，大部分教學方法是模仿甚至是直接引用，然而教學效果卻差異很大”，通過比較發現，“我的教學中學生參與太少，學生的主體作用沒有真正體現；而且由于班級不同，學生情況各異，照搬照抄的方法好像不太適用”。于是，N開始關注學生的學習情況，有意識了解哪些知識容易理解；哪些知識是學生經常誤解的；哪些知識學生學習困難；學生對于知識的理解中經常出現的錯誤是什么；對知識產生誤解、形成困難的原因何在；怎么表征知識學生更容易理解等。同時了解學生學習新知識時的起點知識、前概念知識，學生關于新知識的興趣、態度。盡管沒有面面俱到，采用的方式也比較陳舊，但其具有了關注學生學習的意識，意識到學生在教學中的重要性，與此同時，其教學評價的方式有所增加，如課堂個別提問、分組討論。可見，在N教學的4~6個月這一階段，其PCK的結構趨于完善，且在學生知識方面有了明顯突破。
五、結論和建議
通過研究發現，來源于非師范院校的農村教育碩士在教學初期的PCK嚴重缺乏，但通過幾個月的教學實踐，其PCK迅速發展，表現在課程和教材知識日趨準確化、合理化，越來越符合課標要求和學生實際；教學法理論知識增加，教學方法多樣化；在學生知識方面，開始具有關注學生的意識。鑒于來自非師范院校的農村教育碩士缺乏教學理論知識和教育學、心理學知識，建議農村教育碩士師資培訓計劃及時調整課程計劃，將這些課程設置在第一個暑期，且增加課時數，并讓他們有機會參與教學實踐活動。此外，要組織集體備課、賽講、優秀教師觀摩課等集體活動，實施以老帶新計劃等。
作者：呂紅平 單位：呂梁學院汾陽師范分校
參考文獻：
［2］侯新杰，王瑩，栗素姣.優秀物理教師學科教學知識發展的個案研究［J］.教育理論與實踐，2012（23）.
［3］廖妍.中學物理學科教學知識的現狀及發展策略研究［D］.長春：東北師范大學，2011.
［4］李坤.初中物理教師學科教學知識的個案研究［D］.北京：首都師范大學，2009.
［5］梁永平.PCK視域下教師的學生知識及其發展［J］.教育科學，2013（5）