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摘要:高效教學改革要取得實效，必須突破現有的理論思維，立足于實現師生幸福來推進教學改革。從目前來看，關鍵是要樹立以師生幸福為本的教學理念，以培養幸福的人為教學目標，基于人的幸福實現開展教學評價。重點要解決教學管理官僚化、教學評價形式化、教學內容空洞化、利益分配不公化等問題。
教育無論從其過程和結果來說，都應是幸福的。早在1934年主席就指出:“蘇維埃文化教育的總方針……在于使廣大中國民眾都成為享有文明幸福的人。”［1］美國著名的關懷倫理學家內爾•諾丁斯在《幸福與教育》一書中明確提出了“幸福教育”的理念，全面闡述了幸福與教育的關系，強調“幸福作為生活和教育的目的”［2］。當前，我國高校教學中仍然存在諸多亂象，如:教學管理官僚化，師生主體性難以彰顯;形式主義泛濫，教師淪為“表”哥“表”姐;課堂教學娛樂化、雞湯化，忽視思想性、批判性，等等。這些問題長期存在并成為痼疾，一個重要的原因在于沒有從人的幸福高度來思考破局，以致無法找到根本的解決之道。只有把大學的教學理念、教學目標和教學評價等方面納入人的幸福實現來考量，才能使大學教育真正做到促進人的幸福發展。
一、樹立以師生幸福為本的教學理念
“以師生為本”是現代教育觀的核心理念，也是我國高校辦學過程中遵循的一個基本要求。然而由于“以師生為本”并沒有具體明確以師生的什么為本，這就在實踐中帶來概念上的模糊，理解上的偏差，甚至導致結果與“以師生為本”相違背。如:把“以師生為本”簡單等同于“一切為師生好，”而“好”的判斷主體往往是高校行政部門，師生的教育主體地位無形中被剝奪，結果以師生為本往往表現為以領導為本;“以教師為本”往往表現為以教師的生活為本，只重視改善教師的物質生活條件，而忽視教師的精神、文化和心理需求;以學生為本則表現為以學生為尊，對學生采取育嬰式的溺愛管理，不怕教師有意見就怕學生不滿意。如此帶來的后果是以人為本偏離了人的最終價值。人的最終價值是人的本質的實現，人的本質的實現則是幸福的實現，以師生為本應是以師生的幸福為本。一個人在基本的物質生活條件滿足后，其幸福的程度主要由自我價值是否得以實現來決定，而自我價值的實現便是主體性和創造性的發揮。因此，以師生的幸福為本關鍵在于充分發揮師生的主體性和創造性。
(一)要確立相信師生的理念
高校師生自主性、創造性難以發揮的一個根本原因是一些高校在人性的假設上，持“人性惡”論，認為對師生如果不嚴格管理，他們就會偷懶逾矩。于是一些高校對師生實行無縫管理，教室有監控，課堂有學生信息員，巡視有學校、院部兩級督導，學期結束有學生評教，從開課到課程結束，有全方位的制度約束。信任是人與人之間友好交往的橋梁。事實上絕大多數教師能敬業奉獻、恪守師德，絕大多數學生能自律自強、學有所成。他們的知識水平和理性能力相對較高，有自己的獨立意見，被尊重、被理解的渴望更加強烈，希望自己的主觀能動性能夠得到更好的發揮。只有信任師生，學校管理才能得到廣泛認同，管理者才能得到師生的尊重，現在部分高校中行政人員與教學一線教師無形對立的情況才能改觀，學校才能和諧，管理人員、教師、學生的積極性才能充分調動起來，從而促進學校的良好有序發展。貫徹信任師生的理念，重點要推動形成師生自主管理的有效模式。教學管理既要嚴格，也要高效。嚴格管理的前提是制度健全科學，關鍵是執行有力到位。管理制度過粗，帶來實際操作上的困難和管理上的缺位;管理制度過細，又會導致管理過死，不利于發揮師生的主觀能動性。因此，教學管理主要是把握原則，抓住重點，明確目標，做到抓大放小，充分發揮師生的主體性。推進自主管理，一要充分相信廣大師生能夠自覺做好自己的工作和學習，把學校的目標管理和自主管理有機結合起來;二要通過大部分師生的良好自主管理帶動全校師生的自主管理，通過氣氛影響人，通過先進感染人，做到把嚴格管理內化于心;三要建設校園自主管理文化，形成自主管理的氛圍，培養師生自主管理的能力。
(二)要尊重師生
尊重是人的幸福在情感層面得以滿足的一個重要內容，以師生的幸福為本必須做到尊重師生。一是要以師生的人格為本。現在有些領導干部不能傾聽教師呼聲，在教師面前頤指氣使，老虎屁股摸不得，稍有不同意見，就扣帽子、敲棍子，教師斯文掃地。堅持師生平等，但要維護師道尊嚴。設置學生信息員監督教師，無形中助長了學生打教師小報告，挑戰師道倫理風氣，同時也是對學生人格的不尊重。不是走進教室認真聽課，與教師友好交流，而是隨意在監控室觀看教師講課，教師實質上被當成監管對象，如此不尊重教師的管理制度必須摒棄。二是要以師生的發展為本。促進師生的發展，除了要為師生的生活和工作學習創造良好條件外，最主要的是要建立長效機制，促進教師業務能力的發展，讓教師能夠潛下心來進行教學和科研，把教師從繁忙的雜事中解放出來，避免干擾正常的教學秩序，要促進學生的良好發展，為學生按照自己的興趣愛好進行發展創造條件，如允許學生選擇自己感興趣的專業，放寬學生轉專業的條件。三是要以師生的權益為本。對教師來講，當前主要是要保證教師在教學中的自由權，在學生的德行評價、成績給定，教學任務的安排、教學的開展、考試考查方式的選擇等要給予教師更大的自主權。現在教師每一節課上什么、怎么上、課要怎么備、板書要怎么寫、考試怎樣考、試卷怎樣看、平時成績怎樣給，教務處都有詳細規定，教師成為了流水線上的工人。對學生來講，當前最重要的是平等對待學生，給每一個學生平等發展的機會，在對待學生的評優、推薦、評價、獎學金、助學金、貧困補助上要做到公開公平。
(三)落實以師生的幸福為本應努力去官僚化
高校行政管理官僚化是影響師生幸福的根源。當前，高校官僚主義現象越發突出，主要原因:一是領導干部官本位思想作祟，脫離廣大師生;二是怕出事的心理，導致缺乏政治擔當，抱守寧可無功、不可出錯的原則;三是師生民主參與的渠道不暢通。去官僚化必須貫徹民主原則，與師生利益密切相關的事務，要做到廣泛征求、聽取、尊重師生意見，對師生參與學校決策、制度制定和管理，要有合理的制度安排。當前，關鍵是要做好四件事:一是教職工代表大會要科學規定學校領導，院部領導和一線教師、職工的比例，使其具有代表性，而不是變成領導干部代表大會，避免民主管理流于形式。二是教學經費的使用要公開透明?，F在一些高校院部的財務不公開，一把手說了算，甚至一些院部領導對本院的財務情況都一無所知，領導離任審計往往又只能做到形式上而非實質上的審查，這為一些領導干部報假賬、進行利益輸送和利益交換打開了方便之門，因此必須建立每年度教師代表查賬的制度，做到賬目公開，牢固確立教師的主人翁地位。同時，績效分配要做到公平合理，避免領導干部與教師爭利，真正做到績效分配與個人貢獻掛鉤。三是行政部門要彰顯服務職能。管理必須為教學服務，管理部門要定好位，增強服務師生的意識，尤其是要提高服務和管理水平。要避免外行領導內行的現象，現在有些高校教學管理部門的領導沒有任何教學經驗，卻要教師按照他的要求來開展教學。有些學校升格了，領導干部的思想沒有升格，把大學當中學管理。行政管理官僚化必然引起形式主義泛濫成災。有些領導干部業務不精，又怕出事，因此事無大小，都是會議強調、重要通知，要求材料齊整、形式完美，教師忙于開會做材料，整天圍著行政的指揮棒轉，特別是碰上評估檢查和專業論證，更是苦不堪言。這樣的管理，導致教學的中心地位搖搖欲墜，教師根本就無幸福感可言。
二、以培養幸福的人為教學目標
我國明確指出教育目標是培養“德、智、體、美、勞”全面發展的人。但由于德、智、體、美、勞很難以清晰的指標予以測量。因此，往往采取新生錄取分數線、畢業生就業率等容易具有操作性的評價指標對高校辦學水平進行評價，結果導致教學目標在實踐中往往表現為培養有文化知識的人。全面發展的人就是立足于人的發展本身，而人的發展的根本目的在于使人獲得幸福。因此，教育教學目標最終在于培養幸福的人，幸福是人生活的最終價值根據。
(一)培養幸福的人，首先要培養大學生感知幸福的能力
幸福是一種主觀的心理體驗，“幸福感總是基于感受主體的價值體系和標準，而不是基于他人的標準。”［3］同時，幸福的內容和實現程度又是客觀的、歷史的。這就決定了對同一事物，不同的人所獲得的幸福感具有差異性，也決定不同物質生活水平和不同精神層面的人，對幸福的具體內容的追求上不相同。因此，感知幸福的能力受到幸福觀、情感態度和精神追求等因素影響。提升大學生對幸福的感知能力，一是要培養大學生樹立科學的幸福觀。每個人都是根據自己真心認同的幸福觀才真實地感受到幸福，幸福觀是否科學，影響一個人對幸福的真正把握。樹立科學的幸福觀既要反對以個體為本位的個人幸福觀，也要反對將人的幸福虛無化，把幸福歸于天國和靈魂，而是立足現實人的幸福，實現人的自由和全面的發展，堅持勞動創造幸福，幸福都是奮斗得來的理念，把個人幸福和社會幸福統一起來，把道德的人與幸福的人統一起來。二是在大學要有針對性地開設幸福課程。國家應資助出版一批幸福課程的相關教材，要鼓勵教師開設幸福教育的公選課，申報有關幸福教育的精品課程，加大對幸福問題研究的科研立項資助力度。把幸福教育作為價值觀教育的一項重要內容，融入學生思想政治教育的全過程，形成大學生幸福教育的有效機制。三是要提升大學生的人文素質修養。手機的普及導致大學生熱衷于碎片化的閱讀，專注娛樂八卦，要鼓勵大學生學經典、讀名著。同時，要強化大學生的藝術教育，美術、音樂等課程要落到實處，培養大學生欣賞美、感悟美的能力。四是要旗幟鮮明地反對各種錯誤的幸福觀。伴隨著價值觀的多元化，各種各樣的非馬克思主義幸福觀在我國大學生中大行其道，尤其是物質主義、享樂主義幸福觀甚囂塵上，一些媒介則起到了推波助瀾的作用，電視節目娛樂化、低俗化，明星、游戲占據網絡平臺。對這一現象要進行大力整頓，要創作具有思想性、藝術性、觀賞性的影視節目，提供不膚淺、不流俗，有深度，有品位的網絡文化產品，用健康積極向上的文化影響人、熏陶人。
(二)要培養大學生創造幸福的能力
一是要使大學生加強學習，掌握扎實的專業知識，為今后的自我發展奠定堅實的基礎。掌握一技之長既是大學生走向社會后為自己謀得更好的物質生活的手段，也是為自我價值的實現提供了機會和條件。由于我國以往對大學生嚴進寬出，尤其是擴招后，大學生的整體素質水平下降，學生數量急劇增加，一些學校專升本，導致師資力量和管理跟不上，使大學生的培養質量堪憂。因此，必須加強高校師資配置，嚴格教學管理，要適當加重大學生的學習任務，提高畢業要求，嚴格考試制度，完善退出機制，使大學生真正學有所得、學有所長。二是要提高大學生的創新能力。培養大學生的創新意識是前提，在教學過程中，要重視對大學生創新精神的培育，讓大學生理解創新是社會發展的核心驅動力，要強化大學課堂教學的思想性。教師要以科研促教學，要把每一堂課上成有內涵、有思想、有創造性觀點，對大學生有啟發的金課，堅決杜絕內容空洞、觀點陳舊、形式熱鬧無實質內容的水課;要重視校園創新文化建設，打造大學生創新基地。三是形成促進大學生創新的機制是關鍵。要注重對大學生動手能力和參與社會事務能力的培養，把大學生的實習實訓落到實處，社會實踐活動應做到對大學生的全覆蓋;要改革考試制度和考試內容，把重視知識性的考核轉向重視創造性思維的考核，加大開放性考題的比重，把單一的考試考核轉向多方位的能力考核。尊重大學生的興趣愛好是根本，創新的驅動力來自興趣和愛好，當前關鍵是要進一步完善學生轉專業制度?，F在高校學生在專業的選擇上受高考分數的制約，而進入高校后，為保證一些專業的教師有課上，又只能盡量減少學生轉專業的人數。因此，要完善高校的分配制度，不能以學生人頭數來決定院部的預算分配;另一方面，要根據社會發展的實際情況調整、完善高校的專業設置。
(三)以培養幸福的人為教育目的在實踐中要理清幾組關系
一是幸福教育與快樂教育的關系。幸福教育不等于快樂教育?？鞓肥窍M性的，不具有持久性，甚至一些短暫的快樂之后是長久的痛苦深淵，如吸食。但幸福是非消費性的，具有持久性，體現人生的終極意義?？鞓返牟灰欢ㄊ切腋５?，但幸福的肯定是快樂的，追求幸福可能要付出百倍的艱辛，但是對于一個追求幸福的人來講，他認為這個過程也是快樂的。在教學中，教師和學生是否幸福，取決于他們對幸福的理解和把握。如果他們認為為了獲得自己的幸福，需要付出努力和艱辛，那么這種付出對他們而言是幸福和快樂的。因此，我們很難說給教師和學生應該減負還是增負，而在于這種負擔是否是與他們的幸福相關。二是幸福教育與素質教育的關系。素質教育以促進學生的全面發展為目的，以促進學生的個性發展、培養學生的創新精神和實踐能力為重點。素質教育強調的個性發展和創造能力也是幸福教育的重要內容。但是，素質教育是在提高人的素質這一層面而言的，而幸福教育則是對實現人的根本本質，對人的最終存在意義上而言的。而且，素質教育強調的是作為素質的培養，強調的是目標達成，至于達成的過程沒有具體的規定，這正是在素質教育實施后學生負擔增加的原因;幸福教育則強調教育的過程也必須是幸福的。三是創造幸福與享受幸福的關系。培養大學生創造幸福的能力，并不是要學生不談享受，恰恰相反，同時要培養學生享受幸福的能力。創造幸福和享受幸福應有機統一，創造幸福就內在地包含了享受幸福，因為創造幸福的過程就是享受幸福的過程，只有創造幸福的人，才理解幸福的真諦，才能享受到真正的幸福，我們要反對的是不勞而獲，貪圖享樂。
三、基于人的幸福實現開展教學評價
高校教學評價包括對教師的教學效果、科研水平的評價和學生的學業水平的評價兩個方面。教學評價是教學的指揮棒，評價是否有效，直接影響到師生在教學過程中的幸福度。當前我國高校教學評價呈現多主體、多維度的特點，評價重點從評教向評學轉移，從知識性評價向發展性評價轉移。但是，必須看到仍然存在評價淺層化、表面化的問題，最大的問題是重行政評價輕自我評價，重形式評價輕實質評價，重結果評價輕過程評價，評價標準不合理、評價結果效度低。造成這種結果的根本原因是沒有弄清楚教學評價應基于什么來評價這個問題。“真正的教育應當獲得自身的本質。”［4］教學評價必須以教育的本質為根據，而教育的本質是使人過上幸福的生活。因此，必須從促進人的幸福出發來開展高校教學評價。
(一)必須把評價的定位從一種行政管理手段向促進人的幸福的手段轉變
我們提以評促教、以評促建、以評促改，這并不準確，一是忽略了以評促學這一關鍵，二是沒有指出“評”的根本價值。在實踐中，評教主要表現為以評促管，教學評價凸顯為一種行政管理手段，而并沒有真正起到推進教學發展的作用，甚至有時還起到錯誤的引領作用，使教學偏離了其本質。教學評價最終是要促進人的幸福實現，而將評價對象作為管理、監控的對象，直接給對象帶來的是不幸福。我國高校中現在普遍是單向評價，即只是教學行政部門評價教師和學生，師生不能評價教學行政管理部門，這種行政評價對人的發展來講，恰恰是非建設性的。一個人是否幸福，他自己最清楚。從人的幸福出發開展教學評價，第一個原則就是應重視自我評價，教學評價要以自我評價為主。在現在的教學評價體系中盡管也有自我評價，但自我評價只是處于次要地位，并往往只是作為行政評價的輔助和參考。行政評價的理論假設是他知曉每一個學生應該獲得怎樣的知識，每一個學生該怎樣發展，每一個教師應該怎樣教學，而這顯然與事實不相符，或無法完全相符，導致在評價的標準上有偏離，評價結果也就非有效。而自我評價的主體是自己，評價對象完全可以基于自己的幸福程度來對教學進行有效評價。自我評價要堅持三方自評的原則，即教學行政管理部門、教師和學生三方自評，自評的標準遵循的準則是教師和學生的幸福發展，自評標準的細則由三方自我制定，評價結果出來后，三方進行對比、協商，采取商談式的方法，找出一致性的意見和建議，保留不同意見，并根據共同的意見各自對自己的評價指標細則進行修改，不斷進行完善。教學評價應該落腳到為了使教與學更好地促進人的幸福發展，而不是為了加強、搞好管理。
(二)幸福的核心要素之一是公正，從人的幸福出發開展教學評價，必須堅持公平原則
要貫穿這個原則，一是當前除了評價要以自我評價為主外，還要從以形式評價為主轉向實質性評價。現在的教學評價主要是形式評價:看數據、查材料、抽檢教學文檔、開座談會、聽課，這種形式評價不僅其結果的有效性值得懷疑，而且造成教學上的形式主義，一旦上級部門檢查，學校師生做材料、完善文檔、教師磨課、訓練參加座談會的人員，每個師生一本迎檢手冊，人力、物力、財力浪費不說，還推動了學校形式主義的發展。為了以后迎檢，做事必留痕，文檔要齊全，教師整天忙于填表，嚴重沖擊教學的中心地位。教師教學效果以學生評教來決定，不顧教師教學對象專業的差異性，也不管學生的評教心理，結果教師不敢批評學生而是討好學生，公共課的教師不愿意教音體美專業的學生，這既損害了評教的公正性，又進一步助長了不良學風的發展。實質性評價則注重學生的思維能力、創新能力是否有提高。對教師的教學評價，主要是本行專家隨堂聽課，看教師的課是否具有思想性、創新性，是否將科研融入教學，而現在對教師課堂教學的評價重在看形式，有沒有學生缺課、睡覺，是否運用現代科學技術手段，有無課堂討論師生互動，結果教師往往把上課當成了表演，上成了包裝漂亮而毫無思想性的水課。從學生方面來講，實質性評價主要是考查學生的思維能力和創新能力，而現在對學生的學習評價主要是看出勤率，為了將學生趕進教室，大幅度提高平時成績比例，而考試則劃范圍、看卷放水，無形中助長了學生學習的不良風氣。實質性評價應去掉平時成績的考核，因為平時成績無法反映一個學生的真實學習情況，缺課的學生也沒有絕對理由就肯定他不認真。因此，關鍵是要嚴格考試制度，賦予教師更大的權力，拒絕考試放水，同時，考試主要考查學生的思維能力和創新能力。這就要求高校摒棄一直以來的清考制度，真正實行大學生的淘汰制度，使學生自己對自己負責。二是對教師教學能力的評價是關鍵，而這一關鍵又聚焦于教師職稱的評聘上。教師職稱評聘不公是影響教師幸福感的一個重要因素。當前，教師職稱沒有與教師的真正教學和科研水平對等。其主要原因有三個:其一，高校在擴招升格的過程中，為保證在高校評估中達標，在評估的前兩年突擊評聘了一大批的高級職稱，到現在導致高級職稱人數過多，不得不給每個院設定指標，結果一些學院教學能力強，科研水平高的青年教師，因為沒有指標再優秀也評不了高級職稱。其二，有些已經評了高級職稱的教師，科研教學無動力，但他們往往占據領導崗位，掌握學校政策制定的話語權，享受著教授的績效。而一些年輕有為的教師，即使教學科研能力比他們強，但評不了高級職稱，享受著低績效。這些教師想換單位，結果單位又卡檔案，近年來，由于這個原因導致教師與學校打官司的不少。其三，高?，F在評高級職稱的條件一年比一年苛刻，而且學校往往為了本校工作的開展，給評職稱層層加碼，如是否有留學經歷、當過班主任、帶過實習、當過班導師，有的單位有很多五花八門的加分條件，給評職稱的不正之風開了口子。這些條件明顯與教師的師德和教學科研水平無直接關系。解決教師職稱評聘的不公問題，使教師的職稱真正與教學科研水平掛鉤，必須實行職稱的評聘分離，其中評采取自然晉升的辦法，只要達到基本要求，就可以晉升職稱，但是否享受職稱待遇，則通過設定指標，由院教師制定評聘標準，然后通過打分，從高到低進行職稱聘用，這既能解決現在高校教師職稱評聘中的矛盾，防止職稱評聘中的腐敗，又能激發教師的工作積極性，提高他們的幸福感。
參考文獻:
［1］同志論教育［M］．北京:人民出版社，1992:8．
［2］［美］內爾•諾丁斯．幸福與教育［M］．龍寶新，譯．北京:教育科學出版社，2014:7．
［3］劉次林．幸福教育論［M］．北京:人民教育出版社，2003:32．
［4］［德］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．鄒進，譯．北京:生活•讀書•新知三聯書店，1991:44.
作者:邱荷 單位:湖南第一師范學院
