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摘要:文章以核心素養理論為指導，將初中地理課堂的優化作為研究的主要對象，初中地理課堂普遍存在課堂知識呈現碎片化、學生自主學習不夠充分，教學不能緊密結合學生生活實際，對知識的內在意義理解深度不夠等問題。圍繞這些問題，基于核心素養理論指導，提出相對的改進措施，同時注重在實踐中驗證并進一步完善策略。
疫情防控期間，在教育部“停課不停學”的號召下“在線教學”成為教學的主要方式。“在線教學”是按照教學過程安排，由教師和學生組成共同體，借助在線教學工具和網絡資源，教師、學生以及網絡環境彼此間相互作用的一系列操作行為總和。通過時下主流的新媒體在線平臺及軟件的使用，不僅促進了以往信息化教學方式的更新，同時也提高了師生信息技術素養水平。復課之后，回歸到課堂教學，由于學習方式再一次轉變，教學過程中常見問題更加明顯凸現出來。教育部提出《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，研究制定發展核心素養體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務，完善高校和中小學課程教學有關標準。地理課程意在使學生具備人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力等地理學科核心素養。據此，以核心素養為導向的地理學科教學研究必須要確立正確的教學觀念。
一、以核心素養為導向的地理學科教學的理論依據
(一)基于立德樹人的教學觀。中國的教育事業，始終把立德樹人作為教育的根本任務。真正的教書育人，學科教師不是教授學科知識，而是要教會學生理解知識背后的內涵，學習的意義，這是培育學科核心素養必須確立的教學觀念。作為教師，從教學的角度來講，往往會習慣把自己定位在教書上，重點放在讓學生掌握知識，提高成績，從而將“教書”和“育人”不自覺分離開來。然而，教育的本質是培養人的活動，使學生習得知識的和技能的同時，幫助學生提高自身的品質、思想道德，這才是教育者所應追求的最高使命。
(二)基于課程意識和學科本質的教學觀?；谡n程意識和學科本質的教學觀，是教師對于課程的客觀理解的直觀表達。從學科教學來講，教學不能只是停留在學科表層，而是要通過不斷地學習與進步，來提高自身的課程意識，帶領學生不斷進入學科的深層，探究學科教學內容的“隱藏”意義，從而促進學科本質的教學，為學科核心素養的養成打下堅實的基礎。按照課程內容分類，教學可分為狹義教學和廣義教學。狹義教學以書本為教學主體，以學生對書本知識的掌握作為教學的核心目的。在以知識為本位的教學中，學生能學習到系統的、大量的書本知識，然而卻很難轉變或發展成某種內在的身心素質。相反，廣義教學則是以課程為教學主體，課程資源不再局限于教材或者是學校內部，對于學生來講，學習的內容更加豐富了，不僅來源于課堂，有可能是各種媒體、或者日常生活。對于教師來講，要避免照本宣科，要善于推陳出新，具備開放的課程意識，形成與時俱進，可持續發展的課程觀。
(三)基于學生學習的教學觀。基于學生學習的教學，有利于學生核心素養的養成。教與學是需要教師和學生的雙邊合作。為了在教學實踐中，真正落實學科的核心素養，教師在組織教學過程中，需要調整好教與學的關系，改變以往的教學方式。使課堂由傳統的以“教”為主向以“學”為主轉變;教師由知識的授受者向學生學習的指引者轉變。課堂教學中，讓學生自主、獨立、能動的學習狀態成為常態，這樣的氛圍會使學生有更多的獲得感、成就感。
二、初中地理課堂現狀分析及優化策略
(一)整體化策略。知識的整體化是針對知識的碎片化而言的。強調知識的結構化、整合化，防止知識的孤立化、碎片化，是將知識轉化為核心素養的基本要求。從學生的角度來看，整體意味著“組織”。在日常教學中，教師習慣“知識點教學”，即一節內容中習慣羅列多個知識點，多個例題，大量的練習，學生看似按部就班地完成各項任務，但是知識的整體性、系統化、結構化在學生腦海中并沒有實現，更多是以碎片化的形式存在于記憶中，從而在學生腦海中并未形成完整的知識體系，對于知識的理解與運用無法做到融會貫通。結合這一策略，在課堂教學設計中，可以借助一些有效工具對知識點進行合理的整合。如筆者運用思維導圖的方式對中東地區知識重點加以貫通:中東是一個世界熱點地區，因為什么而成為熱點?①戰略位置極為重要;②中東是世界石油寶庫;③水資源匱乏;④文化差異等。運用思維導圖將各級主題之間相互關系表達出來，體現知識之間的內在聯系，進而加強促進學生形成對這一節知識的整體性、全面性的認知，促進學生地理素養的提升。
(二)情境化策略。“情境化”應用于教學中，特指一系列精心組織、安排的教學事件。情境化教學是將書本知識轉化成“現實”的過程，教師可以結合自身生活體驗以及學生的生活實際，創設不同的情境，從而激發學生的學習興趣，使學生對于知識的認知由抽象化向具體化、生活化、形象化轉變，更進一步加深對書本知識的理解。情境教學已被廣泛地應用于學科教學中，已成為知識轉化為核心素養的重要手段。將理論知識與生活實踐相結合，成了溝通文字符號與客觀事物間的橋梁。情境可以是觀念的、想象的、問題的。1．創設圖像情境在教學中，圖像是一種直觀教具，包含板書、板圖、板畫、幻燈片、影像等。在地理教學中，影像片段在提供生動的形象方面具有很大的優勢，相比靜態的教具，模型、圖畫更加生動、更加豐富。如在講解《地形圖的判讀》時，導入視頻選取了著名的紀錄片《我們誕生在中國》中地形有關的影像片段，通過畫面的切換將自然環境中的真實情景引入課堂，向學生展示出本節教學的核心信息———地形。這種通過圖像創設的情境將中國的地形地貌直觀地展現學生面前，引發了學生對學習極大的興趣，使學生在視覺上獲得了美感。2．創設生活情境教學中，強調情境創設的生活性。奧蘇伯爾強調:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之:影響學習的唯一最重要因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”這句話道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”的教學理念。因此在教學中，教師創設情境，要注重聯想學生的生活實際，站在學生的角度思考，盡可能地在真實生活中挖掘情境資源。如講解《氣候的影響因素》這一節內容時，筆者通過生活化的情境展現不同氣候區的不同景觀，形成各地氣候差異的明顯對比。通過這樣的情境設計，將生活事實充盈于地理學習之中，引發學生對于生活中的一些常見問題的思考，真正地將知識應用到生活中。這樣既接近學生的認知水平，又有利于學生在已有認知的基礎上結合新知進行整合，從而建構知識體系。
(三)自主化策略。自主化策略強調的是學生以自主的方式進行學習，即自主學習。自主學習是一種主動學習，學習的主動性是學生要求自我提高的表現。自主學習是一種獨立學習，在教學過程中，教師要善于為學生營造自主學習的環境，讓學生獨立自主參與課堂的學習，改變過去對教師過度依賴學習的方式。自主化策略的實施可以借助“先學后教”“小組合作”等學習方式來實現。先學后教之“先學”具有超前性、差異性、獨立性。“后教”具有針對性、參與性、發展性。“先學”強調擺脫對教師的依賴，獨立自主地開展學習，方式可以多樣化。如在《大洲和大洋》這一課的學習過程中，將相對較為簡單的問題以自學的形式推送給學生，在自學過程中不但培養學生有效地運用地圖、提取知識、解決問題能力，同時使學生自主認知得到發展。其次，對于“先學”基礎上存在的問題和困惑，可以以小組合作的形式繼續進行交流和展示。教師要加以引導和點撥，這個環節也是教師進行針對性教學和提高性教學的過程，從而實現先學后教之“后教”。需要強調的是，過去教學中提倡自主學習，以生為主，多數教師習慣把課堂徹底放手交給學生，讓學生討論，也只是限于學生已有的認知水平，課堂學習效率較低。真正意義的先學后教，目的是實現以學生的學促進教師的教，根據學生在自主學習中遇到的問題，教師進行有針對性的點撥，從而取得教學相長的效果。
(四)意義化策略。當前新的教學模式不斷涌現，但功利化學習思想根深蒂固，仍舊占據主導地位，教師對學生的教育缺少意義的培養，缺乏對人文精神的重視等，這些都不利于學生核心素養的發展。“有意義”源于奧蘇伯爾的“有意義學習”，從學習方式的角度講，有意義學習是一種與機械學習相對應的學習方式，教學過程中強調教書育人，教師作為課堂的引導者、協調者，除了授予學生知識外，還需要教會學生辨析知識背后蘊含的實踐意義。然后，通過學習，學生逐漸學會思考各種社會現象，反思生活，體驗和感悟人生意義，形成一定的人生觀、世界觀、價值觀，從而使心靈世界得到拓展和豐富。以核心素養為導向的課堂教學策略還有很多，需要教師不斷地探索和實踐，教師應善于在教學中，為學生提供自主學習的機會，同時借助有效的工具，幫助學生建構完整的知識體系。教師還要善于將理論與實際相結合，由表及里，運用各種情境，由淺入深，挖掘知識的內涵，最終實現學生的有意義學習。
三、初中地理課堂優化教學實踐的分析
上文列舉的教學案例，是在參考文章提出的相關課堂教學優化策略的基礎上進行設計的課堂教學，筆者通過課堂中對課堂實況進行觀察，得出以下結論。1．地理課堂上，教師采取了真實的情境進行導入，并以文本、圖片、視頻等不同種類的素材提高了學生對于地理學科的學習興趣，學生更樂于參與課堂，與老師進行互動。2．當教師為學生創設自主輕松的學習氛圍，設計自主學習環節，學生學習的自主性、主動性得到了提高。最后通過開放性的題目的設計，讓學生通過思考、探討，促進自身思維能力的提升，同時使學生的地理素養得到提高。教師在課堂中的教學更有針對性，幫助學生取得較好的地理學習效果，實現預期的教學目標。
作者:周天嬌 單位:蘇省淮陰師范學院附屬中學
