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［摘要］
對話教學作為20世紀以來最受矚目的教育思潮，其思想對指導成人教育教學革新具有重要作用。在具體教學實踐中，對話教學有問答式、啟發式、交際式和辯論式四種表征方式，因其符合成人學習特點、彰顯成人主體地位、貼近成人生活世界、利于成人教學創新，成為成人教育教學革新的實然之策。基于此，應采取創設對話教學情境、構建對話式學習共同體、完善對話教學評價方法和建立對話型師生關系的策略來推動成人教育教學革新。
［關鍵詞］
對話教學；成人教育教學；革新
一、引言
進入21世紀后，對話教學在諸多教育思潮和課改運動中備受關注，成為教育思潮中的時代精神。事實上，對話教學思想古已有之，從西方哲學先賢蘇格拉底“產婆術”、中國文圣孔子“不憤不啟，不悱不發”至近現代弗萊雷“解放教育思想”佐藤學“學習是基于溝通的社會過程”，可以說，每一句至理箴言都蘊含著對話教學的哲思。克林伯格曾說：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話’……”。[1]由此可見，教學本身就是一個對話過程，擁有對話的性格和本質。對話教學并不是一種教學模式，它是基于師生尊重差異的前提下創造知識和生活的話語實踐，是一種能體現創造性教學品質的教學形態[2]。通過對話教學，師生間達成一種共生關系，達到新的視界融合，實現教育公正與公平。戴維•伯姆曾比喻“對話”是“流淌于人們之間的意義溪流”。以此思想，對話教學是因教育而生的師生間的意義之溪，并因此能夠在教學群體中萌生新的理解和共識，而這種具有創造性的共識又能被師生參與和分享，從而把學生和教師粘連在一起，創造出民主、信任和平等的師生關系。因此，把對話教學看作一種以追求關系價值為目的的教學思維亦可。這種教育的應然狀態所產生的效應并不僅僅是師生間的平等交流，還存在于人與社會之間，甚至是人與自然之間，這樣想來，它又成為一種滲透在人一切行為中的哲學。保羅•弗萊雷是世界上首位將對話觀引入成人教育的學者，他以教育政治論為理論基礎，提出了以平等和批判性思維為前提的對話教學思想[3]。成人教育作為一種為成人學習者提供繼續教育的教育形式，已經成為實現終身教育的重要載體以及建設學習型社會的重要支撐力量，其發展也因此面臨著諸多挑戰。成人教育教學質量直接影響成人教育功能的彰顯，關乎成人教育發展質量和對于當前機遇的應對?；诖?，成人教育教學改革日益成為近年來成人教育領域的研究對象?？陀^來說，目前我國成人教學質量與人才培養要求的矛盾愈發凸顯，“獨白式”教學嚴重影響成人學習的積極性，加之各種外部因素，致使出勤率很低，教學質量堪憂。顯然，對話教學是適切于成人教育教學革新的教學形態，它能為成人教育教學注入新鮮活力，改變當前普教化的尷尬境遇，促使教學方法向多樣化和個性化發展，立足成人學習者，貼近他們的實際生活?？偠灾?，對話教學可以拓展成人教育的研究領域，成為成人教學革新的時代精神，是推動成人教育教學發展的必然選擇。
二、對話教學的表征方式
成人教育教學本身是社會組織的一種形式，對話教學是將交互對話和溝通作為教學的表征的一種教學實踐，是師生間獨特的交流和溝通方式。交互式對話是優秀教學的本質標識，其重大意義不言而喻。因此有必要探討對話教學的表征方式，并將這種應然狀態升華為實然機制，力圖構建對話教學的理性模式。
（一）教師中心，問答式對話教學
公元前400多年，古希臘著名哲學家蘇格拉底用他的詰問法培養出一個又一個演說家和智者。古人云：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”因此，問題成為課堂有效推進的先決條件和驅動力，提出問題則成為教師刺激學生思維的一種普通又有效的方法。亞里士多德認為，“思維是從疑問開始的”，教師的問題有助于活躍學生思維。傳統教學體系內以教師為中心的問答式對話教學占據主導地位，適時的提問、準確的設問有利于吸引學生的注意力，有利于激發學生的學習動機。然而現實的困境是，問答式對話教學因為提問主體的單向化，學生直接發問的機會比較少，導致教師權威化，從而演變成“獨白式”教學，失去了對話教學的意義。由于每個學生擁有獨特的能力和個性，他們更期待建立于平等基礎上的教學對話，但問答式對話教學的結果往往不盡如人意，教師變成課堂的主導者，學生成為知識的奴隸，處于失語狀態，失卻參與課堂的積極性和主動性，從而束縛了思維的發展。這種結果并不是對話教學的初衷，師生間并沒有建立起互相信任的民主關系，教學沒有共享的意義。不難發現，問答式對話教學對教師的素養和知識水平要求很高，需求他們在教學過程中有的放矢。
（二）學生中心，啟發式對話教學
啟發式教學思想是基于羅杰斯人本主義思想而提出的，建立在人的主體性之上。它倡導建立以學生為主體、教師為主導的教學關系，這種“雙主”模式也是對話教學的一種表征方式，只是對話的形式建立在教師主導地位的基礎上。相較于問答式對話教學，啟發式對話教學更注重學生感受，但學生在對話過程中依然處于被動地位，且對話結果往往傾向于教師已經確定的正確結論。子曰：“不憤不啟，不悱不發”，舉一反三方能獲取知識，融會貫通；“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，教師的啟發引導應該多督促勉勵，打開學生思路，這樣才能使關系和諧，學習愉悅。如此看來，啟發式對話教學雖然不比對話教學自由、平等，但它可以實現教師主導和學生主體的統一，有利于培養學生運用知識和解決實際問題的能力，提供給學生獨立思考的空間和時間。如此看來，啟發式對話教學擁有其他對話教學表征方式所沒有的優越性，也有其存在的必要性。教師循循善誘，能在一定程度上提高教學效率，因此，教育改革仍倡導啟發式對話教學。這與中國教學傳統密切相關，“教師講解”根植于中國教學傳統中的特點，有其獨特魅力，不容更改。
（三）師生平等，交際式對話教學
以師生關系平等為前提的交際式對話教學，是最符合對話教學要義的一種教學形態。在具體實踐過程中，教師與學生都詳盡、認真地感知和領會彼此所說的話及其意義，合作創造知識和生活的話語實踐，旨在發展獨立人格與集體思維。“夫和實生物，同則不繼”，和則物盡生。以尊重差異、平等共生為前提的師生對話，更易創造出和諧民主的氛圍，激發學生參與對話的積極性。在交際式對話教學中，教師和學生之間的認知和思維在對話過程中得到重新加工和建構，教師價值得以體現，達到了雙贏目的。此外，交際式對話教學秉承解放教育思想，有利于學生在討論過程中各抒己見，活躍思想，教師應該有效組織和監控，及時把控對話內容，避免偏離主題。需要特別指出的是，當對話教學人數超過20人時，就會出現質的飛躍。由于教師和學生具有不同的經歷和背景，他們就變成了社會宏觀文化的縮影，對話教學使得他們各自破除思維束縛，形成在集體層次上的集體思維。它以高度的內聚力來凝聚眾多師生，并能夠讓對話教學持續進行，逐漸讓師生間產生潛在默契。
（四）聚焦問題，辯論式對話教學
辯論式對話教學是以問題為起點，以探討問題為指向，以此來幫助學生建構認知結構，這成為對話教學中經常出現的表征方式。其實，從嚴格意義上講，辯論式的對話并不是對話教學意義上的對話，辯論的歸宿在于分裂和打破。當教學過程中存在很多不同觀點時，師生間、生生間都會提出自己與眾不同的觀點，而后就會以辯論的形式進行分析，目的是使其他人接受自己的觀點。對話教學則不同，在教學過程中，沒有人力圖去贏取對方，也不會強求別人接受個人觀點，其目的在于一贏俱贏[4]。因此，當對話教學過程中出現辯論式表征時，教師應該客觀公正地看待眾多不同觀點，如果總是為自己爭辯，那么對話就無法進行。然而問題是，當學生為自己的觀點爭辯時，通常都處于無意識狀態，不由自主地想要去擊破別人的觀點，這時教師應該有目的地引導和緩和氣氛，指導學生必要時擱置己見，運用調和的言辭和方法，力阻針鋒相對的辯論，避免出現劍拔弩張的情況。
三、走向對話教學：成人教育教學革新的應然選擇
（一）符合成人學習特點
相較于青少年，成人學習有其獨有的特點?？ㄌ貭枌⑷说闹橇Ψ譃榱黧w智力和晶體智力。他認為，晶體智力與人的學習能力有關，且不會隨著年齡的增長而下降，因此，成人的意義識記能力、理解能力以及學習的自覺性都比青少年強。首先，對話教學注重教學方法與內容的創新，這樣的理念更適用于具有豐富經驗和較強理解能力的成人。其次，隨著個體的不斷成熟，成人自我導向學習的傾向更為突出，學習動機強烈，能制定切合自身特點的學習計劃。對話教學主張尊重差異，豐滿人性，反對強制性教學命令和千篇一律的教學方法，這有利于促進成人學習。再次，成人學習內容注重實用性。因為處于生活為中心的學習準備狀態，成人的發展任務主要因其社會角色而定。成人學習是為了適應職業發展需要，他們必然會把學習與生計緊密聯系在一起，那些“重理論，輕實踐”的教學內容不符合成人學習特點。對話教學反對一味地講解，強調傾聽與寬容，在不斷的對話溝通中，不斷批判反思自己的觀點，進而形成新見解。最后，需要指出的是，選擇重新回到課堂繼續學習的成人，他們的學習動機一般很強，對話教學更適合于有強烈學習動機，愿意主動參與對話并樂于分享和溝通的成人，這樣，對話教學才能持久推動，教學效果才能更加明顯。
（二）彰顯成人主體地位
傳統成人教育教學體制內，主要以教師講解為主,成人面臨著教學上的繁文縟節和教條主義。對話教學強調集體參與和分享，在進行教學對話時，通常是某個人產生想法，其他人吸收了這一想法，接下來又有人對此補充。于是，教學變為集體參與和共同分享，每個參與教學的成人都是課堂的主人?！秾W會生存：教育世界的今天和明天》[5]中指出，教育應更努力地尋求獲得知識的方法，而較少地致力于傳遞和儲存知識。其主張與對話教學不謀而合。在教學過程中，教師應與成人進行對話，幫助他們打開心扉，克服自卑感，建立相互信任的師生關系，彰顯成人主體地位。眾所周知，以教師為主導的師生關系仍然在成人教學中占據主導地位，教師扮演的是答疑解惑者，控制著教學節奏，忽視成人鮮明獨特的主觀能動性和豐富的個人經驗。此種師生關系偏離了“對話”軌道，因為對話教學的前提是欣賞、尊重和平等。基于此，成人教學革新應打破教師主導與成人從屬之間的二元對立，在教學觀上走向對話教學。這樣一來，成人在教學過程中不再是問題的組成部分，而是解決問題方案的一個組成部分，成人教學轉變為致力于解決問題，而不是制造問題，事實上，這就是對話教學對成人主體地位的彰顯。
（三）貼近成人生活世界
哈貝馬斯認為，每個人自由地互相接觸交往實際上都成為對方的工具。因此，交往變成主體之間通過語言交流獲得相互理解與信任的行為，是以語言為媒介的對話關系。很明顯，交往是成人之間司空見慣的行為，對話教學則是最貼近成人生活世界的教學形態。現階段，成人教育的基本職責還停留在教給成人基本知識與工作技能的階段，很少關注成人的生存方式、生活意義和情感價值觀，教學實踐背離成人生活，起不到預設作用和應有價值。對話教學的革新在于教學開始關注成人真實感受和內心獨白，貼近他們的現實生活開展對話，強調知識的社會建構性和情境性。“對話的邏輯發展與其物質基礎是不可分割的”[6]，由此可見，對話教學是具體且情境化的。當成人一起共同探討問題時，他們會全神貫注于正在對話的內容，開始反思現實與對話內容的關聯性，探討出具有生活意義的共識?？梢哉f，對話教學是適宜在成人之間開展的教學形態，它能打開心扉，引發共鳴，解決與他們生活直接相關的問題。顯然，對話是成人的生活方式之一，正如杜威所言：“民主主義不僅是一種政府的形式；它首先是一種聯合生活的方式。[7]”
（四）利于成人教學創新
為了提高成人教育質量，成人高校有必要行之有效地推進成人教育教學創新，引進先進教學理念，應用于教學實踐。理念創新是成人教學最關鍵的創新，是推動成人教學發展的強大動力。傳統教學模式下的獨白式教學已然不適應社會和教學理念的發展，取而代之的是尊重差異，注重關系平等的對話教學。一方面，對話教學有利于塑造寬松和諧的課堂氣氛，并生成具有創造性的理解和共識，在觀念上與時俱進，在教學實踐上不斷深化，構建新的教學形態；另一方面，運用對話，成人教學的革新在于構建起教學群體多方面互動機制。對話教學的過程是師生、生生、師生與文本等多方面互動的過程。以語言為中介，以對話為表征，能夠構建起教學群體多方的互動機制，從而實現思維的碰撞和知識共享?？梢哉f，互動機制是對話教學常態化的一種表現，同時也是實施對話教學的一種有效途徑。此外，構建互動機制本身也是成人教學的創新之舉，它能實現對教師教學狀態的監控，對其教學能力的合理評估。調動參與教學的積極性，通過直通心靈的對話，合作探討交流，提高教學效率[8]。
四、運用對話教學：成人教育教學革新的實然之策
（一）創設對話教學情境
教學中的對話與日常生活中的對話截然不同，教學中的對話與教學內容、教學目標聯系密切。在成人教學中開展對話教學的過程也是創造課堂話語實踐的過程，課堂話語實踐即是成人和教師為討論課堂中的某些問題所說的話，即展開的溝通和對話?；诖耍響獎撛O適宜的對話教學情境。其一，營造輕松、自由的課堂氛圍。在沒有適宜的對話氣氛的情況下，成人定會焦躁不安，不知所措。對話教學在缺失安全感的課堂氛圍中無法正常進行，也勢必會導致成人接受新事物的積極性降低。因此，教師應事先征集成人感興趣的話題、需要解決的疑惑和問題，并以此為主題組織教學，還必須注重教學內容的拓展性和開放性，吸引成人積極投入到對話當中。在如此寬松、自由、毫無教條痕跡的課堂氛圍中，成人才會有對話的欲望。其二，創設適切的教學情境。適宜的教學情境是促進成人學習的動力因素，諾爾斯認為，適切性是影響成人學習的重大因素[9]。因此，教師要善于通過對話把教學內容與成人實際生活聯系起來，創設與他們學習和生活相關的學習情境，必要時可以把對話教學的場所移至會議室、咖啡廳、公園等，這樣成人對話教學可以更快地進入狀態。其三，設置促進對話教學的課堂空間和教學場所。教師要合理對成人課桌椅和教師空間進行重新組合和安排。這不僅僅是位置移動，而是對傳統權威性課堂結構的重構。具體來說，可以采用圓桌討論型、半圓型、方形的排列形式，這樣成人可以關注到投影儀、教師和其他人。此外，還可以安排分組合作式的座位，方便組內成員交流，也有利于小組間成員溝通合作。
（二）構建對話式學習共同體
對話教學過程中，無論是教師抑或是成人，都處于與對話伙伴相互合作的關系之中。因為對話教學過程具有情境性和社會性，這也就意味著學習共同體的優先存在。對話性的成人學習共同體意味著多元聲音的共存和分享，是每個成人享有平等和自由話語權利的重要保證。一方面，構建社群化課堂。社群化課堂是一種異質化共同體，異質化共同體依靠師生的利益和道德維系形成，需要尊重差異和人性化規范。因此，在社群化課堂中，對話不再是問答形式的簡單的交流方式，而是讓成人參與到所有人的社會關系中，這樣對話就會變得更為深刻和持久。因此，教師應注重推動教學活動與個人活動的統一，消減自身話語霸權，使教學的所有參與者既是教育者又是學習者。此外，成人高校還可以推動學校與社區的全方位協作，整合社區機構為社群課堂服務，包括企業、圖書館等組織，為成人提供道德實踐場所，培養成人對社群課堂的認同感。另一方面，聚焦共同愿景和興趣，形成課堂核心組織。啟動對話教學之初，教師可以召集一批對教學改革有熱情的成人，形成課堂核心組織，起到示范帶頭作用，動員更多成人加入到對話中，在關鍵時候推動對話教學的開展。還需特別指出的是，對話式學習共同體可通過分享決策權來減少教師與成人之間的隔閡。在此基礎上，根據成人的興趣和經驗構建各類對話小組，以此來激發成人參與對話的積極性。
（三）完善對話教學評價方法
教學作為師生間有組織、有目的的實踐活動，存在著各級各類評價并貫穿其始終。對話教學作為一種獨特的教學形態，評價是對其價值判斷的過程，因此，評價方法理應合理并且先進。基于此，應完善對話教學評價方法，以先進的技術手段對其教學活動作出客觀衡量。第一，確立多元化評價方法。通過搜集資料，運用先進技術手段，對對話教學效果作出科學衡量。例如，通過訪談和問卷調查對成人學習狀態和教師教學行為進行評價；改變傳統量化評價方法，采用形成性評價，注重成人課堂表現。另外，改變考核方法，以論文、辯論和課堂表現作為成績衡量標準，重視對過程評價。第二，創新形成性評價方法。對話教學的特殊性在于成人成為教學和課堂主人，他們是評價對象，也是評價主體。這樣，形成性評價應更加重視對評價主體人格和差異的尊重，強調以人的發展為教學目標，重視對成人意義建構的評價和客觀評判，促使實現評價對象的主體價值。例如，教師可以撰寫行為觀察和情景測試等觀察記錄，關注成人發展過程。第三，及時對評價結果作出反饋。因為對話教學的評價方法較為靈活，所以在評價活動結束后，理應對各種評價資料及時加以整理和分析，并把結果反饋給成人，必要時可開展交流分析。這樣既有利于獲取信任、維持對話關系，又能促進成人進步和提高[10]。
（四）建立對話型師生關系
教師作為成人對話教學開展過程中的一大主體，他們既是教學過程的組織者，又是開展對話的引導者。因此，要把對話教學作為成人教學的一種革新，發揮出其真正價值，需要教師躬行實踐。其一，樹立對話教學理念。各成人高校在推廣對話教學時，要對教師進行必要的培訓和指導，幫助他們樹立對話之心，即秉持對話態度和意愿開展教學。同時，在教學過程中，教師應以對話教學的價值觀來重新審視師生關系，以堅定的對話意愿來思考教學，以尊重個性和差異為原則，建立平等對話型師生關系。其二，重構教師角色。對話教學中，教師應扮演對話引導者和意見傾聽者。他們必須激勵成人思考，變身為教學顧問和意見傳達者。教師不再是教學的專制者，而是融入到對話關系中，與成人共同探尋真理。其三，培養教師包容意識，提高教師對話素養。教師的對話教養顯現在他們的學識、能力和包容心上。參與對話教學的成人帶有鮮明的個性差異，這決定了教師必須要有一種包容的心態來接納和認可所有成人，要以開放的心態和民主意識來肯定成人的主體性。同時，建立一種和諧的主體間性，教師應樹立責任感，對話要有原則，必要時能擱置己見，反對無原則退讓和妥協。據此，對話教學才能長久維持，對話才會逐漸演變成師生間的生存狀態。
作者：王慧慧 單位：河北大學繼續教育學院
參考文獻：
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[9]楊伊娜.對話教學情境創設研究——以初中英語課堂教學為例[D].金華：浙江師范大學,2013:8.
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