教師管理論文范例

一、酒店管理專業存在的問題

1.酒店管理專業是冷門專業，不被人們看重。

現在的大學專業技能課五花八門，金融、電子、文學、數學等等專業層出不窮，但是仍然有許多專業是不被看好的，比如我們要討論的酒店管理專業。在社會中，我們都不難發現，人們對于酒店的理解就是餐飲和住宿的合二為一，沒有什么技術含量，是一個正常人都可以去駕馭的，它就好比以前的客棧，在生活中已經司空見慣了。人們都有一種想法，在生活中能輕易觸碰到的都是不被看好的，追求的都是聽起來高端的專業，比如醫生、金融等等這樣的。所以浪費幾年青春在大學里面學這個酒店管理專業有點不值，還不如去學個專業技術，將來出校能更好的尋找到一份好的工作。這也就是酒店管理專業一直冷門的原因。人們的思想觀念決定了專業的發展。

2.學習內容偏理論化，少于實踐。

“實踐是檢驗真理的唯一標準”，這是鄧小平同志在改革開放時期說的一句話。但是現在的大學教育很多專業領域都是只傳授理論知識，少于實踐經驗。這是教育體制的缺陷，學以致用是上學的目的，但是只會理論，不懂實踐，那就相當于紙上談兵，只能說懂了其中的道理，離會還有很大的距離。許多學生都會覺得道理如此簡單，所以就不會去把這門專業當回事，掉以輕心，總以為不用怎么花費力氣就可以學的游刃有余，等到真正到了工作崗位以后才明白遠不是這樣，實踐總是和理論存在著不可避免的一些差距，只有把差距都填補了，那才是真正的學到手。

3.借用西方理論或者本土原有古老理論，不符合實際。

因為中國的酒店最近一二十年才逐漸崛起，很多管理經驗和管理模式都還未更新，所以現在大學校專業課就會生搬硬套西方國家的先進管理理念或者就直接使用我們原有的管理知識。殊不知這兩者都存在一些弊端，就西方國家的管理模式而言，它都是結合社會現狀和體制，能與其他事物融為一體的。這也是經歷了一些時間的沉淀后才形成的成熟的管理模式。但是中國有中國的社會體制，資本主義國家的東西不一定完全適合我們，生搬硬套只會讓中國的酒店管理更加混亂不堪；如果直接使用原有知識，那么很多新生技術和理念就跟不上社會的進步，落后就要被淘汰，那么整個酒店行業很有可能面臨崩潰，所以用原有的知識也是不行的。我們就必須開啟一條新的道路，改善管理模式。

1研究目的和內容

1.1研究目的和對象

為掌握體育教師課堂管理能力理論與實踐應用情況，筆者通過問卷調查的方式，對廈門大學、集美大學、華僑大學、福州大學、福建師范大學、福建農林大學、廈門大學嘉庚學院、福建工程學院、閩江學院、廈門理工學院等10所高校的學生進行了調查問卷，旨在分析影響體育教師課堂管理能力的因素，并提出應對措施。共發放問卷210份，其中回收有效問卷200份，有效率95.2%。

1.2調查內容設計

問卷調查量表共28小題目，分為講解示范、組織指導、課堂紀律、空間利用等4個方面。為便于使用描述性統計及定性統計分析，采用統一正向量化的形式。問卷的測試等級設置為:“A、非常贊同B、比較贊同C、贊同E、有一些贊同D、根本無法贊同”。在“講解示范”類別中的設置問題:①教學內容講解精煉，突出重點;②講解的目標明確、層次清晰;③講解語言清晰、聲音洪亮;④講解術語正確、語言標準、并具有啟發性;⑤教師的示范動作正確規范;⑥教師的示范靈活性較強、重點突出;⑦教師示范的時機合適、示范的位置和方向利于學生學習;⑧合理選擇示范方法;⑨示范與講解有機的結合。在“組織指導”類別中設置問題:①課堂組織積極較高，組織能力較強;②教師的口令準確，隊列隊形能夠靈活變幻;③課堂教學形式多樣;④教師的隨機應變能力較強，能夠因材施教;⑤能夠找出自己課堂存在的問題、組織目標明確;⑥組織具體，指導的時機較為恰當;⑦組織與指導的方法新穎，效果較好;⑧組織指導具有啟發性，能培養學生終身體育鍛煉的能力;⑨教學指導緊密結合反饋信息。在“課堂紀律”類別中設置問題:①課堂規則能夠及時的制訂和適時調整;②課堂規則能夠引導教師與學生的充分討論;③課堂教學結構合理;④教學環境氛圍濃厚，引導學生的課堂行為;⑤能夠正確有效地處理課堂中的突發事件。在“空間利用”類別中設置問題:①操場或教室的教學空間能夠得到充分利用;②教學場地器材布置合理，措施得當;③能夠留給學生充足的體驗空間;④培養學生的課堂空間主人翁意識;⑤給予學生參與課堂空間組織設計與管理的機會。

2結果

學生對高校體育教師的課堂管理能力認可度參差不齊。在講解示范方面，問題主要集中在:教師的講解啟發性不強，缺少靈活性，不能夠使示范與講解有機的結合;在組織指導方面，問題主要集中在:課堂教學形式單一;教師的隨機應變能力不強;組織與指導的方法陳舊;教學組織指導不能夠緊密結合反饋信息;在課堂紀律方面，問題主要集中在:課堂規則陳舊;不能引導教師與學生的充分討論;學生的學習環境不濃厚;在空間利用方面，問題主要集中在:操場或教室的教學空間不能得到充分利用;對于學生成功體驗的空間營造不足;學生的課堂空間主人翁意識不強;學生沒有參與課堂空間組織設計與管理的機會。

一、理性思考，客觀分析情緒產生的根源

不同的老師對學生的同一種行為也可能產生不同的情緒反應，比如有的老師認為聽話的是好學生，所以學生不聽話時老師就會生氣；而有的老師認為獨立思考才是好學生的必備品質，所以當學生產生質疑時，老師不僅不生氣，還會欣喜學生的獨立和成長。因此真正左右老師情緒的，不是學生的行為，而是老師對學生行為的認知。

二、接納情緒，尋找適合自己的情緒調節方式

情緒管理的第一步是無條件接納自己的情緒。情緒本身沒有對錯，有對錯的是表達情緒的方式。所以，無論產生了正面情緒還是負面情緒，老師都應該選擇去接納它，進而挖掘出情緒產生的根源。而不是一味壓制或否定自己的情緒，那樣不僅無益于自己的身心健康，久而久之積壓的情緒會像火山一樣以極端的方式釋放，既傷己又傷人。每位老師都應該接納自己的情緒，做自己情緒的主人。當老師懂得了對自己的情緒負責時，就不會再用“某某同學真讓我生氣”“某某同學真讓我失望”之類的話批評學生，因為這類話語暗示的是對情緒的不接納，并且將不良情緒歸因于學生：“同學們，是你們不聽話、不懂事，沒有按照老師的要求去做，沒有讓老師滿意，才導致了我的不良情緒。你們得對我的不良情緒負責。”一個能接納自己情緒、對自己情緒負責的老師，會準確表達出自己的感受，而不是一味責備學生，準確的表達方式是“我覺得很生氣”“我有些失望”。每位老師只有接納了自己的情緒，才能夠準確地表達自己的情緒，才能夠找到情緒產生的根源，進而選擇適合自己的情緒調節方式，如看書、跑步、練瑜伽等。無論什么方式，只要對自己有益且不傷害他人，能夠將自己的情緒調節好，就是適合自己的情緒調節方式。

三、推己及人，提升學生的情緒管理能力

老師不僅應該關注自己情緒管理，同時應該關注學生的情緒管理。中職學生處于青春期，由于生理成熟和心理成熟不同步，容易陷入各種情緒困擾，例如親子矛盾、異性交往、厭學等原因導致的各種不良情緒。中職生心理發展尚不成熟，需要老師的幫助和引導。因此，中職學校教師在有效管理自己情緒的基礎上，應該教給學生情緒管理的知識和方法。這就要求中職學校老師像無條件接納自己的情緒一樣，也無條件接納學生的情緒，在此基礎上，引導學生覺察、體驗、接納自己的情緒，進而引導學生尋找不良情緒產生的根源，最后教給學生不良情緒的疏導方法。

四、結語

一、教師課堂管理方式

課程管理方式是指教師對上課過程進行管理，調動各方教育資源、協調各方因素而使教學目的得到體現的過程。它的實現離不開教學課堂、教學目標、教學資源、教學效率，課堂管理正是為了實現教育目標而調動教學資源，提高教學效率的教師行為過程，其主要是調動學生的積極性，增強學生吸取知識的能力。

二、教學行為有效性

教學行為是指教師在進行知識傳授過程中一切行為，而教學行為有效性指能達到一定教學目標的教育行為。教學行為是否有效，從以下幾個方面可以得到體現：首先在教課的過程中教學方式是否多樣化，能否調動學生的學習積極性，另外教育行為是不是明確的，學生的參與力如何，教師教學的前提條件是不是圍繞教學目標，教師在課堂中能否妥善解決突發事件，并根據不同情況調整教課的模式。如果這五個方面都達到了標準，那么所獲得教育效果也是顯著的。

三、課堂管理方式與教學行為有效性的關系

1.教學重點向學習過程轉變。

在傳統的英語教學里更重視學生對于理論知識的認知程度、知識是否全面等，學習成績成了唯一的評判標準，這樣下來學生除了機械式的死記硬背，個人能力沒有得到提高，創新思維也沒有被挖掘。新課程改革中認識到了這種教育方式的缺陷，于是教育改革的重點并不是只看學生的學習成果，而是向過程偏移，只要了解學生解題思維，然后教師進行邏輯引導，培養學生的自主學習能力，才能讓教學行為的有效性得到體現。

1幼兒教師情緒自我管理的必要性

1.1教師的不良情緒，易給幼兒帶來身體上的損害

在第一個案例中，教師亂發脾氣，毆打幼兒，使幼兒的身體遭受了損害.幼兒園的孩子，他們身體各器官和系統尚未發育完善，都比較柔嫩，身體形態結構沒有定性，易受損傷.這時的幼兒生命本身就很脆弱，一場小小的感冒都可能奪去幼兒的生命，更經受不了意外的傷害.幼兒教師作為專業的教育工作者，更應了解和把握這個特點.幼兒教師如不控制自己的壞脾氣，任意對幼兒進行懲罰，甚至有可能給幼兒的生命帶來威脅.擰腫耳朵或許是小事，但如果拉斷胳膊、打傷眼睛，那幼兒的一輩子不就毀了嗎？

1.2教師的不良情緒，易阻礙幼兒的社會性發展

幼兒園是幼兒真正走出家庭，參與社會的第一個場所；教師也是第一個除親戚以外接觸最多的成人.他們是幼兒學習社會行為、真正成為社會人的最重要的影響人.然而，如上述案例中由于教師不注意自己情緒的管理，使得幼兒或不敢上學，或做惡夢，或受到極大的精神刺激.這都給幼兒將來進入高一級學校，進行正常的學習埋下了陰影，也為其長大后適應社會埋下了陰影.

1.3教師的不良情緒，易造成師幼不良情緒的惡性循環

情緒像疾病一樣具有傳染性.教師向幼兒發泄不良情緒的時候，幼兒感受到這種不良的情緒，受其傳染，幼兒的情緒也會惡化，表現為哭泣、吵鬧，這更刺激教師，教師的消極情緒會愈發強烈，幼兒與教師形成惡性循環.情緒的相互污染，不利于改善教師的心情，同時對幼兒也起了不良的影響，讓幼兒從教師那里學會了以消極的方法對待自己的消極情緒.在以后面對問題時，則有可能也只會消極發泄，而不是積極采取措施解決問題.在案例四中，幼兒明確感受到了教師的不良情緒，受其傳染，本來很好的情緒也被污染掉了，開始“大聲吵鬧”，對教師的話語也反抗起來，“尖叫”、“跺腳”，以這種消極的發泄情緒的方法來回應教師.這肯定又會被教師接收到，情緒會更加惡劣，又以不良的方式表現出來.

一、研究工具和數據處理

研究采用的問卷有教師教學觀問卷和教師課堂管理方式問卷，兩者均為成熟的問卷。前者將教學觀分為傳授知識、應付考試、發展能力、端正態度、教書育人五個維度，其中傳授知識、應付考試屬單向灌輸取向，發展能力、端正態度及教書育人屬互動發展取向，問卷的信度、效度良好，內部一致性系數在0.70以上；后者將課堂管理方式分為放任型、仁慈專斷型、強制專斷型、民主型四個維度，問卷經過小范圍的預測，問卷信度、效度均在0.60以上。研究采用方便取樣的抽樣方法，對石河子11所學校的初中教師實施調查，收回問卷172份，其中有效問卷150份，有效率為87.2%；后用SPSS17.0對數據分析，采用的分析方法有獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、皮爾遜相關分析、多元逐步回歸分析。

二、調查結果及分析

1.初中教師教學觀的現狀分析

教師教學觀是指教師從實踐的經驗中逐步形成的對教學的本質和過程的基本看法。初中教師在發展能力、端正態度、教書育人上得分較高，標準差較小，故教師對雙向互動的教學取向表現出較為一致的認同；在傳授教學觀各題上得分均值為2.73，在應付考試教學觀各題上得分均值為2.79，標準差較大，說明教師對單向灌輸的教學取向態度為中立略偏不認同，且存在較大分歧。

（1）“單向灌輸式”取向教學觀的現狀

持傳授知識教學觀的老師認為學生獲得的知識越多越好，強調學生對課本的識記及教科書知識的全面掌握。調查顯示：首先，多數教師反對“學生的學習就是接受老師所講的知識”之類傳授知識的教學觀。傳授知識教學觀各題上的得分均值都小于3.0，對于“學生的學習就是接受老師所講的知識”的回答，反對的占69.3％、非常反對的占16.0％，故大部分教師反對傳授知識的教學觀。其次，相當部分教師認同“備課的最主要問題，是熟悉教學內容”、“要上好課，最關鍵的是能給學生提供大量、充足的材料”的觀點。調查發現：58.70%的教師認為“備課的最主要問題，是熟悉教學內容”，36.70%的教師認為“要上好課，最關鍵的是能給學生提供大量、充足的材料”。可見，很多教師自以為自己是“傳授知識”這一教學觀的忠實反對者，卻不同程度地在實踐這一教學觀。持應付考試教學觀的教師認為“考得好”比“學得好”更重要，他們所選取的教學活動以提分快為第一考量，認為讓學生進行大量的習題訓練是教學成功的的關鍵。調查發現：首先，教師對應付考試的教學觀有較大分歧。有百分之二三十的教師會上“經常公布測驗的名次，以此來激勵學生學習的積極性”、“交流有關考試的信息和經驗，是我最為重視的教研活動”、“我最關心的是學生能否在中高考中獲得好的成績”的態度上拿不準，且在應付考試上的標準差較大，教師在“教學是否應為考試服務”上有較大的分歧。其次，受教育制度的制約，相當一部分教師更多關注與考試有關的活動，強調對學生進行訓練。教師在“交流有關考試的信息和經驗，是我最為重視的教研活動”上的得分M為3.05，SD為0.995；在“把握住學校的要求，特別是考試的要求，對教師來說是最為重要的”上的得分M為3.07，SD為1.050。兩題目得分M>3，可見，受現有教育制度的影響，教師雖知教學目的不應局限于應付考試，但因中考指揮棒沒有變，教師只會花更多精力去把握考試的要求，交流考試的經驗，對學生進行習題訓練。

一、教學方法理論定位的局限及其所引發的困境

教學活動，作為一種實踐，一種人之自我建構的實踐活動，教學方法就是培養人活動的技術中介。由此，思考當今我國課堂教學轉型的實踐問題與出路，其前提在于從思想、從理論的視角去反思我國傳統課堂教學理論的規定與定位。本文所探討的教學方法問題，一般認為教學方法是指向特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規范和步驟等。不難解讀出，教學方法所明確的特點：首先，明確目標導向，也就是說教學方法的設計與運用是要緊緊符合于既定的教學單元、課時目標的要求以及講授固定知識點的需要，這里也自然突出了教學方法的過度預設性，即按照既定的知識目標而在教學開展之前所預設、分離的教學方法的屬性。其次，嚴格規范訴求，也就是說教學方法一旦確定與規定，即要求教師、學生必須共同遵守、遵循這些方法、步驟以及策略，這里突出教師與學生對教學方法不可隨意改變而應是按照固定的目標進行尊重與遵守。最后，強烈程序要求，也就是說程序性強調的是教學防范的結構完整、步驟清晰，課堂教學在執行教學方法過程中在整體上也并不會根據時空場域、學生的不同而有所改變，這里所突出的是課堂教學的展開應該按照方法的程序、結構邏輯與原理進行步驟、環節、程序的實施。反思這種教學方法的理論定位，我們不難發現，這三個特征其自身勢必存在著諸多內在局限同時從教師、學生與教學方法的角度也勢必引發“防教師”、“防學生”取向的課堂教學實踐。從教師的角度，在這種教學方法理論規定的面前，教學方法在明確目標導向、嚴格規范以及程序要求的前提下，教師的課堂教學角色完全受制于這種外在目標性的、預設規范性的、固定程序性的教學方法，其課堂角色即教學方法的機械程序的忠實執行者與搬運工，這期間教師自身所具備的個人反思、獨立批判等都從課堂教學場域中剔除，我們的課堂教學也由此不斷喪失人文性與創造力。從學生的角度，這種教學方法理論規定的目的性、規范性以及程序性所對應的實踐邏輯是對知識傳遞速度化、課堂教學管理效率的追求，其根本忽視了學生彼此的差異性與多樣性，學生的身份與角色從來不會影響教學方法的改變與調試。對此，正如有學者指出：“當教師在使用教學方法時目的在于去把‘學生’轉變為‘受教師影響、加工、改造和受教師控制的對象’；同樣地，當學生在使用教學方法時目的就在于去把‘教師’轉變為‘受學生影響、加工、改造和受學生控制的對象’。盡管這樣表述有點極端，但在實際課堂上也確實如此。”

二、教學方法轉化成為課程知識的基本蘊含

上述“防教師”“防學生”實踐困境的產生，根本的原因在于傳統的教學理論是在尋求一種關于課堂教學的預設性、外在性、普遍性的方法。“教學方法可以先于教學活動而將實踐中的步驟與過程按照一定程序表達出來，可以成為一種‘寫在紙上’的‘藍圖’。這就是‘簡單的秩序’的表現。能把實踐‘寫’在紙上，就是它的理想化表現；能把實踐過程在紙上‘寫’成步驟，就是它的線性化表現。而教學活動恰恰是一個復雜性活動，具有復雜性。”對此，我們不難理解教學實踐是人類所有實踐活動中最為復雜的，這種復雜性的根源在于教學實踐中學生、教師、學科知識、課堂情境之間的互動所產生的教學實踐中無窮的豐富性、無限的動態性以及無休止的開放性。然而，傳統教學理論視野中的教學方法由于其自身理論規定的貧窮與困乏，使其成為約束、控制教學復雜性涌現、恢復以及實現的始作俑者。所以，我們認為，有必要用課程的視野來思考教學方法以其實現對教學方法的概念重建與重新理解。那么，運用大課程的視野理解教學方法的內涵，體現在以下三個方面：首先，教師的角度，傳統教學方法是排斥教師取向。教師的身份與角色并非是二傳手，而課程的視野中是獨立的研究者、反思者以及批判性行動者，教師不再是既定、預設教學方法的傳遞、執行者而是通過自身的反思、省思、批判進行課程研究的研究者。教師身份角色的轉變則意味著教師已經與教學方法融為一體，共同構成了課程重要的組成部分，由此體現為教師即課程的課程蘊含。其次，教學方法的角度，傳統教學理論定位的固定性、目的性以及程序性成為了教學遭以簡化的罪魁禍首，那么大課程視野中的教學方法則被看作了一種待開發、亟待管理以及不斷動態轉化的知識資源，在復雜性的教學實踐場域中，教學方法在其演化過程中會分別從學生的角度、教學情境的角度、教師自身的角度以及學科知識的角度進行創造性的生成、自組織性的轉化等。這種動態的生成、轉化由此體現出教學方法與教學實踐本身融為一體，教學方法稱為課程的內在涌現與生成，其深刻的內涵實現了“方法就是事物本身，意味著‘方法’的結構與功能應該與事物即方法的應用對象是相一致與協調的。”最后，學生的角度，傳統教學理論是明顯的學生角色缺乏與失位，學生無非是教學方法駕馭、操縱的對象。對此正如有學者指出：“學校是一個‘加工廠’，教師是一個‘工程師’，學生是一堆沒有生命、任人擺布、有待加工的‘原材料’，教學活動是教師根據一張事先設計好的藍圖或圖紙來組織、實施的一種生產過程，以此來塑造和生產出社會需要的‘產品’。”然而基于教師課堂教學方法視域中的學生角色則大為不同，學生則是主動影響教師教學方法改變、轉化的參與者與行動者。學生的反饋、學生的參與都成為課堂教學場域中的重要組成部分，具有極其珍貴的課程價值，由此學生也成為了課程的主要組成部分。進而言之，在課程視野中，教學實踐中的方法漸漸實現了與教師、學生、教學情境的緊密融合而是脫離與排斥，教學的復雜性也得到了進一步的恢復與實現。

三、教師課堂知識管理的基本策略

知識管理是一種有意識的策略，以促使合適的人適時地獲得適當的知識，并協助人們分享信息以及展開行動，增進組織效能。教師實現將教學方法轉換為課程知識，需要進行課堂知識管理。那么實現課程知識管理至少有以下四種基本策略。

1.強化教學實踐中方法存在的自覺意識

一、幼兒教師情緒管理的內涵及意義

心理學認為，情緒是人們在心理活動過程中對客觀事物的態度體驗。它一般包括正向情緒，比如愛、快樂、喜悅和驚喜等，也包括負向情緒，如憤怒、悲傷、怨恨和羞恥等。情緒具有適應、動機、組織以及信號四大功能。20世紀九十年代，情緒研究開始應用于管理領域。美國心理學家薩洛維和梅耶教授提出情緒智商概念，由此情緒管理理念逐步形成。湖南師大肖漢仕教授認為，情緒管理是指用心理科學的方法有意識地調適、緩解和激發情緒，以保持適當的情緒體驗與行為反應，避免或緩解不當情緒與行為反應的實踐活動。它包括認知調適、合理宣泄、積極防御、理智控制和及時求助等方式。我國情緒心理學專家郭德俊先生認為，情緒智力心理過程可以概括為三個方面，即準確地識別、評價和表達自己及他人的情緒；適應性地調節和控制自己和他人的情緒；適應性地利用情緒信息，以便有計劃地和創造性地激勵行為。幼兒園教師多為女性，女性在情緒表現上具有周期性、多變性和波動性等特點，容易出現偏激、盲從、兩極化和情緒化等問題。女性的性別和職業的特殊性決定了其情緒管理的特殊性。她們既要學會自我調適，包括自我安慰、釋放和調節，保持心態平和，又要自覺地養成積極健康的情緒情感，進而引導和影響幼兒的情緒狀態。因此，管理好教師的情緒成為管理者和每個幼兒教師應該關注和重視的問題。幼兒教師情緒管理意義重大，主要表現在以下方面：首先，有利于提升保教質量。幼兒教師的情緒管理與保教活動的開展、幼兒情緒的管理、師幼關系的和諧、幼兒園的辦園質量以及教師孩子身心健康等都有密切關系。幼兒教師是保教活動的組織者和引導者，教師的情緒對幼兒的興趣培養、智力開發和行為養成等有潛移默化的作用。幼兒教師在積極情緒狀態時能夠精神振奮、思維敏捷、反應靈活、判斷準確，有助于教學水平和內在潛能的發揮，而負向情緒狀態則會干擾、抑制和影響教師的認知活動，使教師的能力不能得到正常展示。幼兒教師情緒管理也是良好師幼關系建立的基礎。在保教活動中教師應保持穩定良好的情緒狀態，及時調整工作方式，發揮積極情緒的支持性作用，使幼兒感到親切自然、輕松愉快，形成和諧融洽、互動順暢的師幼關系。只有這樣才能帶給幼兒良好的心理和情感體驗，引導孩子投入到學習和游戲和玩耍等活動中，有利于幼兒愉快學習、健康成長。其次，有利于幼兒教師自身的成長。一名合格的幼兒教師，必須樹立以幼兒為本的理念，熟知幼兒的心理發展需求，遵循幼兒教育的基本規律，進而實施科學有效的保教活動。良好的情緒管理能夠使幼兒教師精神煥發，凝神聚力，以陽光心態開展愉悅的教育活動，教學相長，相得益彰。情緒高漲能夠正向增力，情緒低落則呈現負向減力。幼兒教師擁有并保持穩定的情緒和良好的心態，工作起來能夠專心致志，得心應手，收到事半功倍的教育效果，也能在與孩子一起學習、游戲和生活中感受到職業的快樂、生活的幸福和成功的喜悅。再次，有利于幼兒園科學發展。積極健康的情緒管理能夠使幼兒園形成良好的組織情緒和工作氛圍。通過情緒管理可以調動教師的工作積極性，激發教師的教育熱情，改善教師的心理環境，提高教師的工作質量，增強其主人翁責任感和教書育人的自豪感。因此，重視和關注幼兒教師的情緒管理，管控、調節其情緒行為，可以使教師樂觀從教、幸福生活、健康發展，并以此推動幼兒園的教育改革，提升辦園效益和育人質量，促進幼兒園的科學、健康和持續的發展。

二、當前幼兒教師情緒管理的現狀及原因

近日，我們課題組就幼兒教師情緒管理進行了專題走訪調研。調研問卷主要包括六方面內容，即幼兒園教師的情緒認知、情緒發現、情緒處理、情緒影響、情緒誘因以及師幼情緒的關系等。問卷采取開放式的問題，被訪者可以自由選擇隨意回答。此次調研我們共收回有效問卷380余份。此外，通過個別訪談、座談交流、問卷調查、課堂觀摩和活動參與，通過走訪市區、城鎮和中心村的十多所不同類型的幼兒園近400名管理人員和幼兒教師，我們總體感覺幼兒園領導、管理者和教師個體在情緒管理方面思想認識有所提高，管理意識有所增強，但仍基本處于自我管理和隨機管理的自發階段。不少教師不同程度地存在不良情緒，幼兒園對教師情緒管理的責任意識、重視程度和管理機制等方面仍有很多不足之處。從問卷看，在情緒認知方面，有21%的教師對情緒管理不太了解，有9%的教師只停留在知道層面上，有52%的教師相對了解，僅有18%的教師較好地了解情緒管理的內容。在情緒發現和情緒處理方面，多數教師能夠及時察覺自身情緒的變化，有56%的教師選擇用積極的方式緩解情緒，有42%的教師選擇向他人傾訴來緩解情緒，有18%的教師選擇通過自我調控消除不良情緒，僅有8%的教師對不良情緒置若罔聞。在情緒誘因方面，多數教師知道情緒產生的主觀因素和客觀原因，有78%的教師能夠結合自身感受分析情緒產生的原因。關于如何調節，有12%的教師回答順其自然，有32%的教師選擇通過調節來管理，有58%的教師認為應該通過多種方法來管控。在情緒管理效果方面，有23%的教師回答沒有實質的作用，有36%的教師回答效果并不理想，有38%的教師回答有明顯的作用和效果。在師幼情緒關系方面，多數教師知道教師情緒與幼兒情緒是相互影響的，以及教師情緒對孩子的綜合影響作用。在調研過程中，大家能夠正視虐童事件，并認真研討。一致認為，個別教師因自身素質、職業修養、抗壓能力等各種原因出現瞬時情緒波動、心情煩躁、行為失控，并使用粗暴的反常舉動來對待幼兒是不當行為；這些不良情緒若不及時消除，長期積累，會出現職業壓力癥狀，也會影響教師的身心健康和正常工作。從調查結果分析得知，影響幼兒教師情緒管理的因素包括社會因素、學校因素和個人因素。首先，從社會層面看，國家相繼出臺的《幼兒園教師專業標（試行）》《幼兒園教師資格考試標準（試行）》等，對幼兒教師業務水平、工作能力和職業素養等提出了更高的要求和標準，再加之政治地位、經濟地位、工作環境和職業聲望等因素，致使教師情緒管理難度增加。但從頂層設計方面沒有及時跟進，教師情緒管理方面的制度和機制尚未形成。其次，從學校層面看，幼兒園對教師情緒管理問題重視不夠，缺乏全面、系統和科學的情緒管理方案和措施。隨著學前教育的持續發展，一些幼兒教師感到學識不夠、修養不厚、能力欠缺、信心不足，有些幼兒園嚴格、死板和機械的一日常規管理和幼兒中不少獨生子女性格嬌驕、家長過分溺愛等等，導致對幼兒教師的情緒管理愈加復雜。作為園方，對教師情緒管理準備不足，措施不力，辦法不多，既缺乏宏觀的制度安排設計，又缺乏微觀的針對性情緒管理措施和手段。再次，從教師個人來說，女性教師的生理心理特點，自身的文化背景、家庭狀況、人格特質、多重角色以及人生觀、世界觀和價值觀等都是情緒管理的影響因素。由于幼兒園的工作環境和條件所限，教師面臨學歷提升、職稱評聘、家園溝通、幼兒管護、待遇落實、績效考評和培訓進修等繁重任務，再加上長時間的超負荷工作，精神高度緊張，致使一些教師出現了慢性咽喉炎、身體不適、情緒不穩、甚至情緒郁悶等職業反應。這些情緒狀態都會影響教師的正常工作和生活質量。

三、幼兒教師情緒管理的途徑和方法

情緒管理是幼兒教師身心健康的“護航者”，是建立良好師幼關系的“潤滑劑”。美國著名作家丹尼爾•戈爾曼在其著作《情感智商》中首次提出“情商”的概念并指出，情緒智慧占個人成功要素的80%。新的專業標準提出，幼兒教師要“善于自我調節情緒，保持平和心態”。這就要求幼兒教師一要重視情緒管理，增強自覺性；二要善于自我調控，掌握方法和技巧；三要保持心態平和，從容面對。只要增強情緒管理意識，善于運用自我調節，實時管控自己的不良情緒，就能保持心態平和、樂觀執教、愉快工作。筆者認為，幼兒教師的情緒管理應該從社會、幼兒園、教師個體以及管理方式等方面來探討。

1.積極營造幼兒教師情緒管理的社會環境。