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近代教育論文范文1
Keywords：Higher education；Culture choice；Kuimao
中圖分類號：G649.21 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）01-0000-02
一、引言
中國的近代教育制度是在清末“西學東漸”和廢科舉的基礎上發展起來的。1902年至1903年間，清政府先后頒布了《欽定學堂章程》和《奏定學堂章程》（“癸卯學制”），正式確立了中國的近代學制，但前者頒布不久就為后者替代，對中國近代教育有實質作用的則是“癸卯學制”。
“癸卯學制”吸納了張之洞以日本為藍本的西方近代教育精神，幾乎原封不動地移植了日本的近代學校制度。該學制初步構建了從小學堂、中學堂、大學堂到通儒院的不同梯級和以普通教育、師范教育、實業教育為主干的教育體系，使中國傳統教育“讀書做官”的目標導向發生巨變。[1]在高等教育學制部分，其高等教育思想觀念、學校制度、培養目標、教學內容與方法、管理體制、教育途徑等方面也發生了相對應的調整。
探析癸卯學制的文化內核，首先要厘清文化和文化選擇的概念。文章采用克羅伯和克拉克?洪對文化的概括：“文化指借助符號獲得并流傳的各種明確的和模糊的行為模式，它構成了人類群體的各項成果，包括物化的成就；文化的基本核心是傳統（即經過歷史的演變和選擇而保留下來的）觀念，尤其是附屬于觀念的價值；文化系統一方面是行為產品，另一方面又是構成遠期行為的必要條件?！盵2]文化不僅僅是精神層面的，也包含物化的結果，而癸卯學制就是文化的物化體現之一。而文化選擇是指在文化變遷過程中，文化本身發揮其選擇和整合功能，對外部多元的文化進行選擇、吸收和淘汰，其發揮功能的依據是正確的文化理念的指導。[3]癸卯學制對外部文化的吸收和對本土文化的選擇淘汰，一直存在一定爭議，因此，從文化選擇的視角出發，探析癸卯學制的文化內核，具有歷史和現實意義。
二、高等教育與文化的互動關系
一般而言，高等教育與文化的互動關系是建立在教育與文化的關系之上。教育與文化的關系具有雙重性特點，將社會作為一個完整的系統，則教育與經濟、政治、文化都是該系統中的子關系，那么教育與文化之間的關系是兩個社會子系統之間的關系，即外部關系；單從教育系統考察，知識文化、教育者和受教育者共同組成教育系統的內部關系，而文化又是以知識為主要形態的，因此又是教育系統內部關系的關鍵環節。（當然，從文化系統看，也可以說教育是以傳承文化的功能作為文化的內部因素。[4]）
基于教育與文化的雙重關系，其相互作用也呈現兩方面的特點，一方面教育受到社會文化的制約并促進文化的發展；另一方面，文化又在教育與經濟、政治等的關系處于中介地位――經濟、政治對教育的制約和教育對經濟、政治的作用都要通過文化折射。教育與文化的雙重關系與雙重作用，特別突出地體現于高等教育的文化功能上，高等教育的文化功能，既有為一切教育共有的文化功能，又有其特殊的文化功能。[5]
高等教育的文化功能，主要包括文化傳承、文化選擇和文化創造。文化傳承是教育最基本的文化功能，社會通過教育將前人所積累的經驗、人文知識等有計劃、有目標地傳遞實現文化的承接。然而，個人的精力往往有限，所能傳承的文化往往只是滄海一粟，而文化本身也有優劣之分，因此，教育對文化的傳遞必須有所選擇，將社會發展和個人發展的精華加以選擇的繼承和傳播，這就是文化選擇，雖然文化選擇也是教育的基本文化功能之一，但高等教育在文化選擇中往往起到決定性影響。而文化創造功能，僅就教育領域來看，主要是由高等教育來承擔的，是高等教育區別于其他教育的文化功能的主要方面。
在文化選擇上，該功能雖非高等教育所獨有，但高等教育的文化選擇所起的作用更為深遠，與其他教育的文化選擇具有顯著的差別。從涉及面來說，高等教育涵蓋學科門類眾多，遍及文化的方方面面，能夠進行最廣泛的選擇，影響力更為深遠。從層次上說，高等教育是高層次的教育，它選擇的文化代表了社會文化的較高層次，而高層次的文化對整個社會文化起著導向的作用，具有權威性和決定性，一定意義上來說，其他層級教育的文化選擇，實質是在高等教育文化選擇基礎上的再選擇。從性質上說，高等教育主要是一種專業教育，不像普通教育那樣屬于基礎教育。盡管通才教育的呼聲很高，培養高級專門人才的目標仍不會改變。這就決定了高等教育對文化選擇具有高層次、權威性、多樣性、專門化的特點。[6]
三、“癸卯學制”的文化選擇
中國近代高等教育的產生與發展，一方面受高等教育國際化的推動，以西方教育模式為導向，不斷更新教育內容，變革教育制度；另一方面，在國內社會政治、經濟、文化等因素影響下，教育演變呈現本土化趨向，在教育指導思想、課程設置、機構變革、教學評價與教育管理等環節，形成一定的民族特性。[7]前者主要涉及近代中國對國外教育和文化吸收，即通常而言的外來性，在近代高等教育中居于主導地位，學界多有關注，后者則是高等教育對傳統文化的主動選擇。
教育變革是一個漸進積累、由量變轉向質變的歷史過程，而近代中國的高等教育在其產生和演化過程中，受西方教育思想、教育制度和文化課程的影響，形成了一些新的特征，因此，對近代高等教育中的外來成分進行探究，對于系統的把握近代高等教育具有顯著的意義，而鑒于近代高等教育本身發展的局限，筆者僅以“癸卯學制”中的高等教育學制部分為切入，略作分析。
承上所言，結合時代的特殊性和文化選擇的一般特點，筆者為便于分析，將近代高等教育的文化選擇具體細分為教育觀念的選擇、教育制度的選擇、課程設置的選擇、教學內容的選擇、考核管理的選擇等。
從教育觀念來看，“癸卯學制”體現著當時普遍的教育觀念，即“中學為體，西學為用”。 19世紀后半期的西學東漸使得傳統的知識價值觀和人才觀念逐漸動搖，儒學教育指導思想開始出現危機，一部分有識之士意識到科學技術的價值，倡導學習西方自然科學，率先進行教育改革實踐，逐漸形成“中學為體，西學為用”的教育改革指導思想，該理念雖依附于傳統文化之上，卻開始體現出中西兼容的時代特點。
以教育制度而言，“癸卯學制”深受日本影響，其中的高等教育學制，以西方高等教育制度和新式學堂取代書院、國子監等中國傳統高等教育制度，建立起新的、完整的高等教育教育體系：按照學制規定，清末高等教育分為高等學堂、分科大學、通儒院三級，高等學堂為預科，畢業者可入大學，通儒院為最高學府，相當于現在的研究生院，而與高等學堂平行的，還有優級師范學堂、實業教員講習所、高等農工商實業學堂、進士館、譯學館等，注重培養各類專門人才，“以各學皆有專長為成效”，已經具有西方專業教育的基本性質。
就課程設置來看，“癸卯學制”基本放棄了以科舉為參照的課程體系，如四書五經、八股文，規定大學堂“以謹遵諭旨，端正趨向，造就通才為宗旨”，“以各項學術藝能之人才足供任用為成效”，實行西方模式的分科和綜合教學相結合，每個學門的功課分主課、補助課、隨意課3類，以經學科大學之周易門為例，其主課是周易學研究法，補助課是爾雅學、說文學、欽定四庫全書提要經部易類、御批歷代通鑒輯覽、中國古今歷代法制考、中外教育史、外國科學史、中外地理學、世界史、外國語文等。隨意科目各分科大學相同，從第一年到第三年，每年皆設中國文學、心理學等4門以上。
從教學內容進行考察，不難發現，雖然學制還保留了一定的儒家經典課程（高等學堂和優級師范學堂都設有經學大義和群經源流等課程，在大學堂還專設經學科），但課程內容已經轉變和偏重于近代西方自然科學和社會科學文化知識（即使是經學類的學科也需要學習外國科學、世界史），這與傳統學校教育存在顯著差異。
近代教育論文范文2
關鍵詞：傅葆琛;教育思想
傅葆琛（1893――1984）是我國近代杰出的愛國民主教育家，畢生都在為中國的教育事業而奮斗。傅葆琛的教育思想在學術界引起了一定程度的關注，有相關文集、著作、論文都對傅葆琛的教育思想進行了探討。然而學界對于傅葆琛教育思想的重視不夠，研究成果不是太多，視角也比較單一，具體如下：
一、有關傅葆琛教育思想的文集
關于傅葆琛教育思想的文集比較系統而權威的是人民教育出版社出版，陳俠、付啟群主編的《傅葆琛教育論著選》和中國環境科學出版社/學苑音像出版社出版，馮克誠主編的《傅葆琛鄉村教育思想與教育論著選讀》。這兩本文集簡述了傅先生從事教育的經歷，選輯了傅葆琛各個歷史階段有代表性的教育論著，內容包括論文、演講、書信、日記、序跋、教育改革建議、教育調查報告等，為我們研究傅葆琛的教育思想提供了總體圖景。這兩本書均從6個方面介紹了傅葆琛的教育思想：一、關于對教育特別是鄉村教育的信念。二、關于對平民教育特別是鄉村平民教育的主張。三、關于對民眾教育特別是鄉村民眾教育的論述。四、關于掃除文盲的研究與論述。五、關于鄉村建設問題的主張。六、關于識字教育工具的研制。
以上兩本文集為我們研究傅葆琛的教育思想和教育活動提供了指南，但由于篇幅限制，許多有價值及深層次的論著沒有被編入其中，這就限制了我們研究的廣度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想時，我們要以兩本文集為基礎，發掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊論文
學界有一些論文對傅葆琛鄉村教育思想進行了論述，并試圖從傅葆琛的教育思想和實踐活動中總結出有益于當今我國農村社會發展的啟示。
劉軍、楊志軍的《傅葆琛鄉村教育思想論略》和李亞男的《傅葆琛鄉村教育思想研究》，主要是從傅葆琛開辦鄉村教育的原因、鄉村教育的目的和范圍、鄉村教育的方法和使命等幾個方面構筑了傅葆琛的鄉村教育思想，但是在論述其思想對當今社會的借鑒作用時缺乏深入分析。張澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通過介紹傅葆琛一生的教育活動來闡述其鄉村教育思想，使我們可以一覽傅葆琛生平的教育概況。李浩的《傅葆琛鄉村教育思想對農村體育生態環境構建的啟示》，通過解讀傅葆琛關于鄉村教育意義、鄉村教育歷史使命、鄉村教育環境的重要性等內容，認為傅葆琛的鄉村教育理念可以為我國現代農村生態環境建設提供指導，并提出了具體措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛與私立華西協合大學教育研究所的創辦》，論述了抗戰期間傅葆琛在私立華西協合大學主持創辦教育研究所并主要從事鄉村教育及鄉村建設研究的情況。張改娜的《淺論傅葆琛的教育思想及其現實意義》，該文簡要論述了傅葆琛社會教育思想的重要性，鄉村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的現實意義。
以上這些論文篇幅都較小，多是就傅葆琛的教育思想進行簡要的介紹，缺乏系統而深入的論述，而且對傅葆琛思想的介紹也只局限在鄉村教育，主要是鄉村教育的原因、方法、目的、使命、意義等方面，對于傅葆琛教育思想的民眾教育思想沒有涉及，難以全面展現傅葆琛的教育思想。上述論文的參考文獻多集中在張陳俠、傅啟群主編的《傅葆琛教育論著選》一書，還有傅葆琛大量的原著沒有發掘，因此論述較為單一淺顯，缺乏深度性學術性。
三、研究傅葆琛鄉村教育的學位論文
付衛華的《傅葆琛鄉村教育思想研究》將傅葆琛的鄉村教育思想與我國新農村建設起來，主要從五個部分展開研究：一、緒論;二、傅葆琛鄉村教育思想的形成和發展及進行的鄉村教育活動;三、從鄉村教育的原因、途徑與使命三個方面論述傅葆琛鄉村教育思想的主要內容;四、從傅葆琛鄉村教育思想的進步性和局限性兩方面對其思想進行評析;五、傅葆琛鄉村教育思想對我國新農村建設的啟示。
付衛華的論文較為客觀、全面地論述了傅葆琛鄉村教育思想的內容，并將傅葆琛的鄉村教育思想與現今我國新農村建設結合起來，總結出其思想對我國新農村建設的啟示，是一個創新，并且具有現實意義。但是，傅葆琛的“鄉村教育”是一個寬泛的概念，在不同的時期表現為鄉村平民教育、鄉村民眾教育，且在不同時期教育思想的內容也不一樣，作者在這里直接籠統的冠以“鄉村教育”，使得概念區分不清，而且參考史料較為單一。作者對傅葆琛的教育思想評價有一定的創見，但局限在具體的方面，缺乏宏觀與整體的考慮。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
有關傅葆琛教育思想的研究在一些民國時期的教育思想和鄉村建設運動的作品中也多有涉及。李帆主編的《民國思想文集?鄉村建設派》把傅葆琛的鄉村教育思想歸結為鄉村建設派，辟專章介紹了傅葆琛關于農村社會的改造與民眾教育的實驗。吳星云著的《鄉村建設思潮與民國社會改造》認為傅葆琛因參與“洋博士下鄉”運動引來中外世人贊嘆的目光，又以其十數年從事鄉村建設的堅韌毅力，贏得了后世的尊敬。該書對傅葆琛的教育活動給予了高度的評價。天津出版社出版，宋恩榮主編的《晏陽初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留學期間從事華工教育的經歷以及晏陽初對傅葆琛從事平教會工作的肯定。中國人民四川省雙流縣委員會文史資料研究委員會編纂的《雙流縣文史資料選輯 》第5輯和第13輯分別記載了傅葆琛先生在華陽縣從事鄉村教育的實踐活動和追憶了傅葆琛畢生教育經歷。周慧梅著的《“新國民”的想象 民國時期民眾學校研究 》研究了傅葆琛的民眾教育思想和活動。朱煜著的《民眾教育館與基層社會現代改造 以江蘇為中心 1928-1937 》記敘了傅葆琛的民眾教育思想以及普及民眾識字教育的活動。以上這些著作為我們了解并研究傅葆琛的教育思想提供了寶貴的資料與研究視角。
近代教育論文范文3
（四川外國語大學教育學院，重慶400031）
摘要：《什么是教育》與《西方古代教育論著選》都對教育進行了探討，其中的教育思想不僅對當時教育的發展做出了重大的貢獻，更指引著現在和未來教育的發展方向。
關鍵詞 ：雅斯貝爾斯；《什么是教育》；教育思想；《西方古代教育論著選》
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.013
中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）03—0028—02
收稿日期：2014—09—11
作者簡介：汪小紅（1987— ），女，四川達州人。四川外國語大學教育學院碩士研究生，研究方向：課程與教學。
一、《什么是教育》中的一些教育思想
作為德國存在主義哲學家、神學家、精神病學家，雅斯貝爾斯主要研究內在自我的現象學描述、自我分析及自我考察等問題。他強調每個人存在的獨特性和自由性。
《什么是教育》是雅斯貝爾斯的重要著作，在他看來，教育就是“人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性”?；诖耍潘关悹査拐J為，知識的重要作用就在于使人“自由地生成”，在于啟迪人們自由的天性，因此，對知識不能單純地死記硬背。在當時，人們對教育還不能很好地加以理解，總是誤解教育的本質，由此，雅斯貝爾斯深刻地指出：“本來學生的學習目的是求取最佳發展，現在卻變成了虛榮心，只是為了求得他人的看重和考試的成績；本來是漸漸進入富有內涵的整體，現在變成了僅僅是學習一些可能有用的事物而已；本來是理想的陶冶，現在卻是為了通過考試學一些很快就被遺忘的知識。”雅斯貝爾斯發現有這樣一種現象，就是當時的西方國家把教育變成了一種促進科技快速發展的手段，使教育成為了國家謀求政治利益的一種重要的工具，而不再是為了人的發展的教育，“使教育變得喪失根本目標而不穩定和支離破碎”。他認為：“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義?！币虼耍梢园l現雅斯貝爾斯所贊成的是這樣一種觀點——人的自由生成與發展，這才是教育的真正目的，也是教育的本質。
作者在《什么是教育》的第十二章“教育與文化”中還專門提出了這樣一種觀點：“學習是德行的保存。”如何理解這句話？學習與德行之間有關系嗎？它們之間究竟有著什么樣的關系呢？中國古代偉大的教育家孔子曾經用這樣的話語來描述他自己所著的學說：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”意思是說，我并不是生來就知道那些東西，而是我自己熱愛知識、熱愛學習，長期堅持不懈的結果?？鬃诱J為，學生要品行端正，具有良好的道德與修養，不停地奮斗，才能夠學有所成。如果一個學生品行不端、道德敗壞，那他永遠只能被拒在知識的大門之外，永遠也學不會真正的“道”。在筆者看來，對學習與德行關系的認識，現今社會非常流行的一句俗語倒是與之非常貼切——先學做人，后學做事。
雅斯貝爾斯說：“學生聯合會是一種強制性聯盟，它把時間和精力耗費在毫無價值的事情上?！备匾氖?，“在這樣的組織里再也嗅不出精神的氣味，而精神恰恰正是引導青年進入成熟期的基礎。學生會組織也再無真正的教育可言，而是一種社會類型的翻版，而我本人則最痛恨這種類型”。他之所以有這樣的看法，與他本人所處的時代和經歷密切相關。筆者認為，學生聯合會這樣一個組織是有其存在的必要的。學生在進入社會之前一直都在學校、家庭生活、學習，所接觸的也不過是老師、同學、親人、鄰居、朋友等。他們并沒有擁有很多可以讓其在這個激烈競爭的社會上能夠很好地生活的本領，如與人進行良好溝通的技巧、處理各種復雜事情的技能等，而學生會為其提供了一個鍛煉各方面能力的舞臺，它是一個小型的社會，在這個組織里，他們可以提前學會很多東西，為將來走向社會打下良好的基礎。當然，不可否認，學生會并不是社會的全部，不可能包羅萬象，但它至少為學生提供了一個鍛煉自己的平臺，可以讓學生提前做好一些準備。
二、《西方古代教育論著選》中的一些教育思想
該書選譯了西方古代和中世紀最著名的哲學家、教育家的具有代表性和影響較大的教育論著，所選編的人物從蘇格拉底一直到培根，其目的是為更好地了解與研究西方古代和中世紀的教育思想提供必要的參考與借鑒。該書內容極為豐富，所包含的教育知識也極其廣泛，筆者要重點探討的是關于公共教育與私人教育的問題。
古希臘著名的哲學家亞里士多德將教育與政治密切結合起來。在其所著的《政治學》一書中，他認為，教育事業應該是公共的，應該由國家組織進行，并且指出公共教育優于私人教育。在《政治學》第八卷第一章中，亞里士多德就指出：“既然全邦具有一個目的，顯然所有的人就應該受到同一的教育。教育事業應該是公共的而不是私人的；不要像現在這樣，每人只分別地照顧自己的兒童，給予自以為最適合于他們的教育?！焙茱@然，亞里士多德從國家整體角度出發，主張實行維護國家整體利益的公共教育事業，而非僅僅是為了個人發展的私人教育事業。
另一位極力主張公共教育并從多方論證公共教育比私人教育優越的是西班牙著名的教育家昆體良，他的教育思想全部體現在其所著的被譽為“古代西方第一部系統的教學方法論著”的《演說術原理》一書中。為了培養未來優秀的演說家，他要求他們必須生活在最公開的和陽光普照的公共生活之中，并要善于與社會交往，經常受到新的刺激和鼓舞。在該書中，作者明確指出：“讓我現在來說明一下我自己的觀點。最重要的是，我們未來的演說家將必須生活在最公開的和陽光普照的公共生活之中，從幼年時代起，就應習慣于無所恐懼地在社會中交往，并習慣于一種遠不是蒼白書生的、孤獨的和隱居的生活。他的心靈需要經常的刺激和激發……”
被德國教育史家朗格稱為“近代歐洲的昆體良”的是歐洲文藝復興時期西班牙人文主義者、教育家維夫斯。他在其重要教育著作《知識的傳授》（或譯《論教育》）一書中，認為知識和德行是教育的目的，一切學問都是為了公眾的幸福。在關于公共教育和私人教育孰優孰劣的問題上，作者首先指出：“一所真正的學院是這樣的：這是品學兼優的人們的一個學社和協調的組織，他們集合起來，對所有為了學問到那里去的人給予同樣的祝福?！彼€進一步指出，如果真有這樣的學院，“那肯定最好把孩子從嬰兒期就送去”。
在這里，不得不提到英國近代一位偉大的人物，他就是17世紀英國教育家約翰·洛克?！督逃挕纷鳛槠浯碜髦唬到y而又全面地表達了作者的主要教育思想——紳士教育。他認為，教育的目的是培養紳士，即有道德、有學問、有禮貌的人?；谶@樣的教育目的，洛克認為，私人教育（主要是家庭教育）優于公共教育，因為紳士的良好品德與行為主要是在家庭中培養的。
可以看到，出于不同的角度、立場與目的，不同的教育家對公共教育與私人教育之間的關系以及二者孰優孰劣持有不同的看法。亞里士多德從國家整體角度出發，認為公共教育優于私人教育；為了培養未來優秀的演說家，昆體良認為公共教育優于私人教育；由于主張知識和德行是教育的目的，維夫斯認為“最好把孩子從嬰兒期就送去”到這樣的“一所真正的學院”； 為了培養紳士，洛克指出，私人教育（主要是家庭教育）優于公共教育。
［
參考文獻］
［1］（德）雅斯貝爾斯著.鄒進譯.什么是教育［M］.上海：三聯書店，1991.
［2］華東師范大學教育系，浙江大學教育系選編.西方古代教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1999.
［3］（英）約翰·洛克著.傅任敢譯.教育漫畫［M］.北京：教育科學出版社，1999.
近代教育論文范文4
關鍵詞： 語文教學 審美教育 文獻
一、引言
《國家教育方針》指出，我們的教育要使受教育的德、智、體、美、勞全面發展?！缎抡n程標準》把審美教育看作是語文教學的重要內容。在課程的基本理念中指出，語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣。在《中國教育改革和發展綱要》中也提倡注重教育的“三個方面”，進行全面育人的素質教育。這是我們當今現代教育的要求，同時新時期對語文教學的美育功能也提出了更高的要求。那么在這一形勢背景下，教師應如何在語文教學中對學生進行審美教育呢？針對這一問題我進行了文獻綜述。
二、文獻的來源與國內外審美教育的研究動態
（一）文獻來源。
本次所綜述的文獻，大部分來自《中國期刊全文數據庫》，其中少部分來自書籍和報刊。
（二）研究動態。
隨著人類社會精神文明的高度發展，審美教育越來越成為國內外教育界比較熱門的話題。西方早在古希臘和古羅馬時期，美育就是當時教育活動的一個重要組成部分，柏拉圖、亞里士多德曾對美育有過深刻的論述。而在中國，先秦時期的孔子把“禮樂”定為學校教育內容“六藝”的首位，其中“樂”為審美教育的范疇，到了近代，梁啟超、王國維、先后提出了美育的主張。至今，國家一直在提倡審美教育，雖然由于歷史原因一度中斷。
近些年來，語文教學雖然不斷地進行改革，但以傳授知識為主要內容的高中語文優秀論文唯理性教學模式與按“知識點”的高中語文優秀論文條條框框和思考題逐一分析、解答、落實的應試教學模式妨礙了學生對文章美的直覺感知和體驗，不能讓學生從整體上來感受到美的魅力。如何扭轉這種不良現象？切實可行的方法就是在語文教學中自覺地有意識地塑造、建構學生的審美心理結構，而學生的審美心理的建構是要通過審美教育來實現，因此我們必須高度重視學生的審美素質教育，通過各種審美實踐活動來培養學生健全的審美心理結構。
那么如何才能培養審美感受能力呢？
聽覺和視覺是審美感知的兩種主要官能。朱光潛曾經說：“美感起于形象直覺。”
所有的文學作品都是作者們用來表達思想情感和審美觀點的，語文課的審美教育也源于作品的語言，我們可以通過對作品語言的剖析，讓學生感知語言的形象美、內涵美和思想美。也可以運用朗讀，使學生的審美感知的指向隱含于審美對象的美，激發起審美主體心理上的喜、怒、哀、樂的情緒反應，讓學生體會到審美的音樂美、語言美、情感美。
還有的文學作品是通過形象來反映生活的，所以我們可以通過對作品中人物或景物的形象美進行剖析，讓學生感知美。
李嵐清同志在《基礎教育是提高國民素質和培養跨世紀人才的奠基工程》的講話中曾指出：“素質教育要徹底擯棄應試教育的片面教育觀，面向全體學生，為學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會生活、學會健體、學會審美打下扎實基礎，使學生在德智體等方面得到全面協調的發展。”特別是進入現代工業社會的今天，國民素質直接影響到民族和國家的發展。在素質教育中，美育具有重要的位置。審美教育是以美學和審美教育理論為指導，自覺遵循“美的規律”，以培養受教育者的審美心理結構和審美創造能力為直接目的，以塑造全面發展的完美個性為最終指向，通過各種美的形態所進行的教育。其中語文審美教育又是進行美育的一個主要陣地。語文審美教育是通過語文學科教育活動進行美的教育，教育學生怎樣感知、理解、鑒賞、評價美，進行美的創造;樹立正確的審美觀，培養健康的審美情趣，形成崇高的審美理想。
三、審美教育的含義
綜合對眾多文獻資料的分析，雖然研究者們對這一概念的表述有所差異，但大體可總結出審美教育，就是指有計劃地通過各種美的事物和具體審美，培養學生審美能力的一種教育活動。
四、主要觀點的陳述
就這一問題，研究者們都提出了各自不同的見解，本文在對所收集到的文獻進行歸類、分析后，嘗試將它們歸納如下。
（一）借助教材，依托文本。
研究者張金坤一貫認為“充分運用語文教材中文質兼美、內涵豐富的文學作品”可以“激發學生學習語文的興趣，使學生在不斷地獲取和增強美感的過程中提高語文水平”。（張金坤，《談語文教育中的審美教育》，《四川教育學院學報》，2001年11期）張文清和楊淑妮則指出：“審美教育與小語教學密不可分”，“美就蘊含在教材中”，所以“對小學生實施審美教育應該從教材抓起”。（張文清，《如何結合小學語文教材實施審美教育》（二）創設學習情境，讓學生感受和理解美。
美，是通過具體的情境使人感受到的?！坝捎趦和挲g較小，對美的鑒賞能力還很低，要使兒童感受到美，就必須讓兒童面對一個個具體的審美對象，憑借這些審美對象，激發他們用愉悅的心情來感知美的形象”。（楊春銀，《創設情境培養審美情趣》，《文教資料》，2006年11期）。
教材中的美感大多是以形象為載體展現給學生。然而，由于小學生年齡較小，對美的鑒賞能力還很低，往往只會注意事物的外表，還不能從本質上區別真與偽、善與惡、美與丑。而學習情境則是一個較好地幫助學生理解美的實質的途徑。當然，創設學習情境的具體途徑有很多，劉統江認為：“可以借助音樂、圖畫、多媒體等來創設情境?！蓖瑫r情境也是一個可以引起學生興趣的好方法。因此善于創設學習情境，將使學生更好地體會到美、理解美。
（三）重在啟發思維、激發想象，體會與挖掘美。
處于小學階段的學生，他們思維正處在活躍發展想象力的最佳時期。在這樣的條件下，應因勢利導，誘發學生展開合理的想象，啟發學生的思維能力，從中培養他們的審美觀念與審美能力。想象與美育有著密切的聯系，在語文教學中，“老師應該因勢利導，經常選擇教材所描繪的含有想象余地的部分，適時、準確、恰當地揭示出來，誘發學生展開合理的想象，從中培養他們的審美觀念”。（劉華江，《小學語文教學中的審美教育》，《甘肅教育》，2000年04期）張和生則認為：“啟發學生想象，激活形象思維”，可以使學生“充分感受作品蘊含的各種美”（張和生，《〈繁星〉教學中的審美教育》（四）反復誦讀課文及課外書籍從中體驗美。
要讓學生更好地理解美、欣賞美，關鍵在于對教材的深入理解，教師要引導學生去深入體味、感受作品。唐華玉認為：“正確、流利、富有感情的朗讀是一種美的享受?！保ㄌ迫A玉，《小學語文教學中的美育》，《教育科研論壇》，2002年06期）蘇鳳軍認為：“通過反復誦讀課文，在頭腦中出現想象的畫面，可以不同程度地進入課文的意境，體會作者的情感。進一步加深了對課文的理解。”在教師的幫助下，“學生通過讀來感悟語言的含義，體驗文章的情感，在濃烈的讀悟氛圍中，移情自我，受到情感陶冶”（蘇鳳軍，《談語文教學與審美教育》
五、結語
綜上所述，在關于“如何在語文教學中對學生進行審美教育”這一問題的探討中，大部分研究者都是在自己的教學工作實踐中得出的成果，具有較強的實踐性，為廣大教育工作者搞好審美教育提供了眾多的參考途徑。然而它畢竟是較大地依賴個人的經驗總結得出，怎樣才能做到較普遍地適用于語文教學當中，應是我們迫切需要解決的問題。
參考文獻：
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［6］趙溫葉.教學中的審美教育［J］.教育論壇，2008，3.
近代教育論文范文5
一、 翻譯教育學之批判與
德國教育學研究一般而言，日本學者普遍認為教育學在日本誕生于19世紀80年代。1882年，伊澤修二《教育學》的出版標志著日本人獨立編寫教育學教材的誕生。留學歸國的伊澤修二欲為日本師范學校的教育學科編寫一本教科書，就將其在美國留學時所記錄下來的有關教育學與心理學的講義筆記總結整理出版。此后，教育學就作為教師養成學校的固定教學科目被規定下來，這一出身導致日本教育學在作為一門科學或者學問被研究之前，是作為一門教職科目而存在的。以降，基于英國、法國、美國獨立之人的養成的教育理念，越來越多的日本教育學者開始致力于編寫本國的教育學教材。但嚴格來說，這只是日本教育學學科誕生的萌芽，還不能算是真正意義上的教育學研究。因為，此前所謂的教育學研究其實都只是屬于翻譯教育學的范疇。
時至20世紀10年代，真正意義上的教育學研究才在日本出現。這種教育學自主研究意識的萌發是源于日本民族性的批判性思維傾向。19世紀90年代之前，日本學術界對英國、法國、美國等國家的教育思想無自覺、不批判的引進與模仿，導致日本教育學界歐美崇拜西洋中毒的學術傾向風行一時。因此，反對全盤西化的思想萌動，國粹主義與西化主義的激烈斗爭，使得19世紀90年代以后的日本教育學開始進入有意識的、選擇性的借鑒階段。由于日本學術界漸漸意識到其國民生活的很多方面，較之英國、美國其實與德國更為相似相通，所以翻譯、引進的對象開始向德國轉移，價值取向也從英國美國的個人主義、實用主義向德國的國家主義、道德主義傾斜。1887（明治20）年，就任于帝國大學（現東京大學）的德國人哈斯克內希德（Hausknecht，E.，18531927）以高級中學的教師培養為目的開始講授教育學，內容即為赫爾巴特的教育學思想。自此，德國教育學開始作為日本師范學校教育學教科書的基本內容被廣泛翻譯、引進。1889年，豪斯可奈特組織設立特約生教育學科，培養出了一批像谷本富、湯原元一、稻垣末松、山口小太郎、岡田五兔等著名的教育學者。這些人在哈斯克內希德回德國后，仍然在不斷探索如何將赫爾巴特教學法在日本推廣應用。德國留學歸來的野尾精一也在帝國大學以及其他高等師范學校講授過赫爾巴特的教育學。但這些研究與講授都是通過翻譯克恩（H.Kern，1823？）、麟德納（G.A.Lindner，18281887）、凱倫等德國赫爾巴特學派代表人物的著作而實現的。而后，文科大學哲學科的大瀨甚太郎對赫爾巴特的教育學思想進行了體系化整理，其《教育學》（1891年）一書隨后被作為帝國大學教育科的教育學固定教科書。可以說德國教師的宣講以及留學德國人員的歸國使得德國教育學被帶入日本，并成為這一階段日本教育學研究的主體。
二、德國教育學之批判與
日本教育學構建1895年，日本的勝利激起了日本學者的民族意識，教育領域中倡導日本教育學獨立的呼聲此起彼伏，被全盤借鑒過來的赫爾巴特教育學體系在日本面臨著解構的局面。其實早在19世紀90年代后期，被稱為日本教育學始祖的日高真實，就在其《日本教育論》中主張過教授應該以本國的事情為主要內容的教育內容獨立論。此外，全面致力于踐行日本教育學獨立的先驅者能勢榮，于1895年出版了《新教育學》。這部教育學著作與當時眾多的譯版教育學不同，它巧妙的吸取了佩吉與諾森德、斯賓塞與詹姆斯及科恩佩爾與赫爾巴特的教育思想，可以說是一種綜合的教育學。它代表了19世紀末日本教育學者開始不獨一家學說、博采眾長進行反思，構建日本教育學的嘗試。之后，澤柳政太郎于1909年出版《實際教育學》一書，尖銳地批判了講壇教育學毫不接觸實際問題，只宣揚一家之言（即赫爾巴特教育學）的學術風氣。澤柳政太郎對以往教育學的批判可以概括為四點，即過于空洞、脫離實際、眾說紛紜以及回避教育上的大問題[2]，強調要徹底改造它就必須建立新教育學。據海后宗臣《明治大正昭和教育學說史》的記載，自上述澤柳政太郎《實際教育學》問世之后到20世紀初期，作為赫爾巴特教育學說對立物的實驗教育學思潮出現，它的一個顯著特點就是試圖站在自然科學的立場上研究教育現象。這種方法給當時的教育學研究樹立了新的風氣。不過，這種變化始終停留在單純的學說介紹上，并沒有實際著手進行教育的實證研究。從這個意義上來看，此階段的日本教育學還是尚未實驗的實驗教育學[3]。至20世紀20年代前后，隨著民主主義思想的傳播，日本接觸了美國教育學，以杜威教育學說為背景的美國實證教育研究成果被介紹到日本來。日本開始了教育實驗、教育調查、教育測定以及教育統計研究。例如，久保良英關于兒童的研究、田中寬一和岡部彌太郎對教育測定的研究、上村福幸對智力測定的研究、大伴茂對教育診斷學的研究等。教育實證研究終于從單純介紹向實際研究邁出了一步。自此，教育學研究的日本化開始從理論走向實踐。
三、日本教育學之批判與
戰后教育學不振20世紀30年代到二戰期間，由于戰爭原因，日本教育學研究被蒙上了國家主義和軍國主義色彩，從而進入倒退期。二戰后的教育學研究雖然一直在努力恢復其學術性，但直到20世紀80年代都依舊處于調整狀態，未得以全面復蘇。究其原因，有以下四個方面：
其一，日本教育學研究不振的原因在于其研究內容與對象的外域性，即本應作為教育學研究對象的日本近代教育學本身就是舶來品。戰前日本教育學研究的歷史敘述體范式，自明治初期以來就已逐漸成型。當時日本教育學研究關注的重心在于外國教育思想理論流行盛衰史的介紹。教科書式的著作性格，平鋪直敘的分析，簡略的人物介紹與著作的列舉體現不出絲毫教育學研究的理論品性。戰前的教育學史研究是以樸素的、實證主義的敘述為基礎的，因而其所展現的教育學形象一直都止步于缺乏學術性魅力的文獻學研究層面[4]。因而，戰后日本教育學研究者反思批判戰前教育學時，總會首先把教育學的主體性問題擺在首位。認為日本戰后教育學的體系構建一定要在學說的創生主體、接納與演化主體以及發生場所這個整體框架中進行。因為只有這樣，日本的教育學史才能避免無限借鑒德國的教育學說和概念。
其二，一直沉浸在對戰前教育學的批判與否定情緒中，是阻礙戰后日本教育學研究發展的一個要因。所謂成也批判，敗也批判。如何理解日本教育學研究上的回頭看現象？其實，多數日本學者認為戰后日本教育學的出發，必須從天皇制國家教學體制一元化的桎梏中解放出來。因而，不經過對戰時理論化推行軍國主義的教育思想的強烈批判與反思，教育學研究就無法向前邁進。在此背景下，長浜功的《教育的戰爭責任》作為其中的代表性研究成果問世。他通過對梅根悟、倉澤剛、宗像誠也等15個教育學者的戰爭教育論進行強烈批判，直抵日本現代教育學研究低迷的原因。當然批判并不足以扭轉日本戰后教育學研究不振的局面，這種批判教育學史的教育學存在方式反而也同樣制造出了虛假和偽善。將教育學變成故事和神話的正是日本戰后教育學的原罪。專注于一味地批判與否定，極大地挫傷了教育學研究者的研究熱情。
其三，戰后教育學研究者對本土教育學缺乏研究興趣，對教育問題無法涌現關注，教育學研究集體萎靡。戰后，雖然關于吉田熊次、澤柳正太郎、筱原助一、長田新等本土教育家教育思想的研究者逐漸增多。但總體說來，本土學說史的研究還是少有人關注。教育史研究中沒有對其進行過詳盡的描述，教育學研究中也沒有其獨立地位。明治以后的教育學說并不是能夠極大刺激求知欲望和好奇心的東西。但是這就是現實，就是那種教育學被一直講下來了，所以不能忽視這個問題[5]。這是日本教育學研究本身的問題，即教育科學（educational sciences）存在，教育學（pedagogy）在消失。對日本本土教育學無法涌現研究興趣是值得日本學者深思的問題。而且相較于其他學術領域，教育學作為一門科學的門檻標準低，也使得教育學研究群體出現萎縮。
其四，戰后日本教育學研究在政治文脈下冷戰體制凸顯，研究與運動實踐等概念密切相關，出現了兩難困境。所謂的冷戰體制可以用公儀與秘儀視角來分析。公儀是指為了主張、強調學問的正統性，向社會宣揚的教義、價值等。體現在日本戰后教育學研究上就是對于兒童的發展、影響國民形成的大學以及學問等問題的思考。而秘儀是指致力于學術研究的當事者內部所共有的教義、價值等。這體現在日本戰后教育學研究上，就是指關于政治民主化、作為專門職業的教師（或研究者）的教育權（或學問的自由）的確立問題上的斗爭。戰后日本教育學研究的兩難困境就體現在公儀的成功與秘儀的失敗之間的葛藤[6]。也就是說，小學、中學、大學等作為國家制度的學校是不斷通過對人類生活的影響而全面展開的，這些影響既體現在個人的成長發展和家庭生活、地域生活方面，也通過社會的慣習、風俗、構造、機制以及與個體學習修養相聯系的概念而多樣化地體現出來。然而，在以前甚至是現在的日本，與個體成長、發展相關影響因素的關注與研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中間幾乎萌生不出來[7]。
四、戰后教育學之批判與
冷戰后教育學萌生 20世紀90年代以后登場的新教育學研究，將戰后教育學范式視為問題，重新追問依據其產生的近代性理念（人權、發展、啟蒙等等）的普遍性，將近代這個史學概念相對化的同時，揭示了對于復雜化教育問題的新的解讀方式。今井康雄將這個新的研究動向與戰后教育學對置，稱其為冷戰后教育學。冷戰后教育學是今井康雄以鳥光等學者的討論為基礎提出的思維框架。隨后，今井在其與下司晶合作的論文中，將戰后教育學的二元對立模式作了精彩的分析概括。從高度經濟增長期至（20世紀）90年代左右，一直以來統領著日本教育學的戰后教育學，創立了保守對革新、文部省對日教組、國家教育權對國民教育權的圖式，并站在了后者的立場上以批判國家的文教政策為主要任務。但是，由于冷戰體制的崩壞以及范式的破產，社會的后現代化以及宏大敘事的消失，上述的二元對立圖式將不再成立，戰后教育學失去了其原有的力量[8]。教育學在日本誕生至今所形成的教育學研究成果體系，一直被批判是觀念論的、學校中心主義的。其一直在努力構建的是作為科學（science）的，而不是學問（Wissenschaft）的教育學。在這一點上，其實與歐美教育學的發展軌跡是相似的，甚至可以說就是歐美教育學日本化的過程。
歐洲文化通過把東方作為一種化身甚至是一種看不見的力量來反對，以此獲得力量和身份[9]。也就是說，當我們將西方現代思想作為他者進行研究吸收的同時，西方學者卻認為東方主義也在同樣地物化西方。他者概念本來是基于解構和批判資本中心、男權中心以及歐洲中心主義的有力武器。但是文藝復興和啟蒙運動以后，人類中心主義傳統成為西方文化的主流價值觀，建構了自我/他者的二元對立，賦予了前者以優越性以及對后者統治與壓抑的邏輯。所以，其實西方所建構的自我/他者概念圖式依舊是一種二元對立文化偏見。他者（other）就意味著非我（nonself），意味著不被認同以及不被同化。 而冷戰后教育學研究解構的就是傳統教育學二元對立式的構建思維。冷戰后教育學否定用西方構建起來的二元對立知識形式來框定和分析日本的文化及教育，以顛覆西方文化霸權、反對民族精神被殖民化為思想理念。體現了20世紀90年代以來，日本教育學研究范式的后現代主義取向。以龜田滿的《復雜性思維與新教育范式》[10]一文為例，文中從探討現代的知識以及主體的應然狀態出發，展望了教育學的后現代意義以及建構在此基礎上的教育學的范式轉換（paradigm shift）。特別提到與以往的單純化思維不同，莫蘭的復雜性思維試圖實現自然科學與人為科學的融合。其將個體視為是與自然、生命、社會的諸系統之間相互作用著的整體，嘗試在多樣的人種、文化、言語、信念之間形成一種世界意識與視角，為未來的教育學研究提出了新的方向與范式。也就是說，傳統的科學研究更傾向于追求諸科學的分化、差異細化范式的知識狀況，而現在日本的學術研究追求的是新科學的文化統合、知識的脈絡化與整體化、人性化以及對話性等。在這種思維指導下，和合成為化解人類沖突、回應西方文化和現代化挑戰的最佳最優化的文化選擇[11]。這種范式轉換或思維變革，直接影響了21世紀日本的教育學研究動向。
五、日本教育學研究之
近代教育論文范文6
本世紀50年代以來，面對著新技術革命的挑戰，面對著經濟與社會發展中的嚴重問題，西方各國相繼進行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出現眾多的教育理論流派。其中僅美國就產生了以認知心理學為基礎、以布魯納為代表的結構主義教育，受布里奇曼操作主義影響的、以斯金納為代表的新行為主義教育，把時間作為重要變量、以布盧姆為代表的掌握學習等教育理論流派。這些流派的理論曾經對西方教育理論的發展和教育改革的實踐產生過重要影響。在西方近現代歷史上，每次自然科學和技術的飛躍，都會出現唯科學主義哲學思潮，都會出現受唯科學主義哲學思潮影響的教育理論流派。這些流派的代表人物都致力于把自己的理論建立在所謂科學的基礎上，強調理論的可操作性或熱衷于對理論作數學公式的表述。50年代以來，美國許多教育家用“知識遷移”、“評價策略”、“同樣教學”、“合成圖表”、“發現學習”、“反饋矯正”等術語來構建自己的教育理論。他們從行為主義、結構主義、社會學、心理學、人類學等角度來考察教育，提出一些頗有價值的構想，但并沒有從根本上解決包括美國在內的西方社會的教育危機，因為他們往往把理論的發展禁錮在人的經驗所給的領域中，企圖以直接的觀察和經驗，以對表層現象的量化來衡量一切。當代西方教育藝術論對唯科學主義教育理論與實踐進行了許多批判。美國斯坦弗大學教授，教育藝術論的一位重要人物埃斯納(EisnerElliot)在1986年出版的《教育視一野》(美，63期)曾指出:“美國許多學校都把注意力放在可操作的標準化測試上，放在因此達到分類目標的要求上。除此之外，他們還把對學生的期待標準化。這種做法的程序本身常常對教與學做出寫實化的反映。正是這種事先按排好的程序，雖然其目的是提高學習成績，卻使許多教師忽視了其不愿再去鼓勵學生去探尋自己成功的獨特道路。同時，為了完成成績責任制而產生的學校氣氛常常對那些學生創造性發展最重要的過程起阻礙作用。埃斯納的批評觸及了包括掌握學習在內的教育理論，以及在這些理論影響下的教學實踐。這個批評是切中美國教育時弊的。前面提到過的蘇珊•奧哈寧曾對流行很長時問的美國教育評價理論與實踐提出批評。針對這種評價強調精確量化，強調可操作性，他援引了美國哲學家、教育家戴維•霍普金斯的一句話:“胡說，問題不在于好用不好用，而在于是不是真理。”當代西方教育藝術理論認為這些理論貌似科學，卻并沒有揭示出教育的根本問題。教學行為和它的內在實質則被忽視、被越過、被放棄。1983年美國教育全國調查委員會提出了題為《國家處于危險之中，教育改革勢在必行》的報告。該報告驚呼美國教育質量的低下，疾呼真正教育改革的到來。這個報告以及在這前后出現的教育藝術論在一定意義上可以說是標志著美國教育的危機，標志著在唯科學主義思潮影響下形成的教育理論的危機。而首先在美國產生的當代教育藝術論正是用對現代教育理論的批判來為自己開辟道路的。它是為挽救美國、乃至西方的教育危機進行的一種探索。
二
當代西方教育藝術論一個重要的特點就是認為教育不僅從方法技巧上，而且從教育J性質、特點、內容等主要方面都應該視為藝術。埃斯納在其1985年出版的《教育想象》一書中曾從4個方面較為系統地闡述了教育是藝術這一命題。他認為，教育是藝術，第一是由于教學可以運用自己的技巧和能力，使師生雙方都能感受到一種美;第二是因為教學過程中，教師像畫家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據行為過程展開的性質來作出評價和判斷的;第三是因為教學不需要受事先安排好的行動程序的束縛，教師必須以不斷創新的方式來應付在教育過程中發生的各種意料和始料不及的事件;第四是由于教學的成績常常是在教學過程中取得的?！睂τ谄渲械谒狞c，另一位美國教育家希爾(HinJohn)曾指出:“教學是人類行動的這樣一種方式，運用這種方式，許多行動成果取得都是自然而然產生的，也就是說，教學行為的許多成果都是在與學生交互作用的進程中產生的，而不是事先構成的某種東西，更不是高效率所達到的”(《教育論壇》美.1985.冬)。教育藝術論作者們強調教育勞動的復雜性，認為教育絕不是生產快餐面的工廠，不能像工廠那樣成批地產生出規格標準化的產品。教育的對象是人，而人的成長和教師的勞動是不能靠自然科學的方法手段簡單地量化出來的。加拿大多倫多大學安大略教育研究所的巴瑞爾(BarrieBarel)在美國《教育論壇》1991年復刊發表了題為《課堂藝術》的論文，對教育是藝術的命題做了進一步的闡述。他指出教育是藝術不只是從方式而言，而且更是從內容上講的。他認為，很多人忽視了一個重要的方面，這就是教師頭腦中的思想，教師思維的內容。富有創造精神的教師在教學過程中會提請學生注意一個方程式的和諧美或一個建筑線條的簡潔的美。但這并不意味著回避對教學和建筑知識的運用，而是更強調通過教學要使學生看到數學或建筑材料的整體性。教師要求學生高度注意教師所講授的內容在幾個不同的層次如何展開。課堂教學過程中，教師提問，而學生則圍繞著教師專門提出的一個問題或概念旋轉，以便使概念的各個不同側面都得以認識，受到注意。所以，重要的是，教學藝術不僅包括怎樣進行教學，更包括都講了什么。巴瑞爾提醒人們，在構筑完美的教學實踐背后是教師對于以盡可能多的方法表述一個思想的探求。當代西方教育藝術論還批駁了對教育是藝術命題的非議。一種典型的觀點是:對教育教學任何美的鑒賞與判斷對于評價教學質量來說都是次要的。教學作為一種職業，人們注意的是教學過程中信息的傳遞，而不是美。教育藝術論認為，持這種觀點的人對藝術的理解是片面的。他們把對藝術的理解局限在圖畫上“好看的顏色”上，或樂隊演奏的“聲音的集合上”，沒有看到藝術內在的東西，本質的東西。當代西方教育藝術論并不把自己的視野主要放在美的鑒賞上，它最主要的是企圖揭示作為藝術的教育內在的特點，如它的復雜性、創造性和成果形成的特殊性等。而這些正是現代科學教育學所忽視的或掩蓋的。因此，教育藝術論對教育特點的獨特看法，它對教育有別于其他職業和勞動的特點的強調應該說是具有一定積極意義的。
三
美國教育家布魯納在1959年美國科學院全國會議上提出了學科基本結構理論，試圖以此挽救美國教育，進而保持美國在世界的實力地位。其理論的中心概念是發展智力。在此后相當長的一段時間里，培養智能型的人成為美國乃至西方其他國家教育的一個重要目的。當代西方教育藝術論則認為，科技的發展，智能型人才的培養，使學校正在成為一利，消極的適應力量。為了這種消極的適應，師生為競爭驅使，為提高成績而竭盡努力。其結果學生的智力沒有獲得理想的發展，一正如1989年美國公布的調查材料所顯示的，美國中學生的學習成績在一些重要的學科仍呈下降趨勢。不但如此，不少學生已經喪失了上學的適意感、安全感.而孤獨感和厭學情緒卻在與日俱增。西方教育藝術論把種子技術和培養智能型人材看成是造成青少年精神危機的罪惡的淵蔽。作為西方，特別是美國教育危機產物的教育藝術論認為，要想在下一世紀適應美國經濟與社會發展的要求，必須摒棄那種所謂科學的、實證科學的教育理論，使教育成為真正的藝術。其核心問題是教育的目的的改變。教育藝術論認為，學校在社會發展過程中有著很重要的作用，但這一作用大部分是間接的。為了成功地迎接新世紀的挑戰，必須停止那種關于學校教育是救世主的虛偽的說教。學校為社會應該做的就是培養真正的人和公民。這里，教育藝術論針對西方的精神危機、道德危機現象提出了人性化和公民化的教育目的觀，反映出人本主義哲學思潮的影響。它既宣告了單純培養智能型人的教育目的觀的失敗，也在一定程度上揭示出當代人類社會對教育培養人才在質量上的要求。奧爾(DavidW.)提出了更為明確的教育目的。他提出:“我們時代自由藝術的使命絕不在于能評價經典的價值，也不是教授市場所需要的技能，而是培養平衡發展的，完整的人”(《哈佛教育評論》，1990，57?？梢哉f，正是教育藝術論在西方教育目的上實現了從智能型人到平衡發展的、完整的人的重要轉變。這可以說是教育藝術論對當代西方教育理論的一個重要貢獻。何為平衡發展的、完整的人，具體內涵是什么?對這些內容，奧爾作了明確的闡述:人的完整性要求人的綜合性，即有分析力的頭腦與情感的結合，智能與動手能力的結合。他指出，智力與情感的分離，書本知識與實踐的分離是現代教育的弊病所在。他指出，作為藝術的教育應該培養完整的人。這種人有深刻的智慧，善于從正確的角度去思考問題。這種人又是實踐的人，能勝任工作;這種人具有高度的責任心，能自覺投入建設一個美好世界的斗爭;他們不僅會讀書，而且在生態學意義上也是一個合格的公民，能使身體免受不良狀況影響保持健康，能審時度勢地生活;這種人還把自己與我們時代的危機聯系在一起，不倦地去關心人、教育人，提高生命的價值。以上奧爾對完整人內涵的闡述說明了當代教育目的的內容在拓寬，正在形成一個高于時代特征的系統。這個系統力圖包括當代社會人的所有方面，具有相對的完整性。雖然，教育藝術論的教育目的本質上與我們不同。但其在內容維度上的變化確反映了人類教育發展的一些帶有規律性的東西，應當引起我們的重視。
四
當代西方教育藝術論十分重視創造性教育，并對之做了較為深入的探討。美國加州大學教授瑞特曼(Rejtman，Sanfordw)指出:“教育是創造性藝術，而不是如世俗的社會學觀點所認為的只是需要中等技能的行業，或是一種職業實踐”(《教育論壇》，1986.冬)。當代西方教育藝術論正是從這個認識出發，大力倡導創造性教育的。它認為:創造性教學大大高于關于備課、課堂管理、座位安排等技術性知識，因為創造性教學注重的不是形式上的東西，它是要在人們的頭腦中、心靈上播下追求真知的愿望，喚醒學生中間蘊藏的巨大潛力。當代教育藝術論十分重視想象在創造性教學中的作用。他們認為，教育是藝術，是通過想象用智慧表達思想。創造性教學要求教師運用想象傳遞富于意義的思想，并要求學塵把學習過的思想和概念聯系起來。當學生重建了這些聯系，表現出他們對所學內容的理解程度以后，教師再根據教學任務完成情況加以評價。技能型教師的教學目的往往是經過精心設計的，而創造性教師則常常希望在教學過程中創造出新的成果。創造性教學不同于技能型教學那樣強調講課的程式、評價方法和教學途徑，它更愿意使課堂教學的節奏、速度多樣化。教育藝術論的這些觀點來自于他們對教育特點的深刻認識。教育藝術論還認為，創造性教學，注重想象的作用，它能使學生在解題和學習理論知識的過程中都感受到美的存在。教學就是闡釋各學科復雜的內在本質，揭示出它們內容的美。每當一門學科的真理被揭示出來，老師和學生就分享著擁有知識、思想的快樂，分享著美的體驗。學生也就會繼承珍視知識、掌握知識、熱愛知識的傳統。學生的想象力在創造性教學中也得到了培養。所以，他們能超越一般的教學終點進行更為深入的學習。同時，創造性教學，在教育藝術論看來，一個十分重要的條件是給教師以充分的自由。弗雷塔科(Fr比昭He:ta.T)認為:“只有當教師擁有教育過程中以自己獨特的方式尋找自己道路的的時候，教育才可能成為藝術，才會有高質量”(《教育論壇》，1991.冬)。他并把這點看成是教師的哲學。因此，當代西方教育藝術論力主教育擺脫行政上官燎主義的干預，擺脫唯科學主義教育理論的束縛，擺脫教育管理_.匕的量化評價方式的壓力。在一定意義上可以說，創造性教學正是在這過程中產生的。西方教育藝術論認為創造性教學應當充分認識教育的復雜性，認識教育對象的復雜性。它提出“給兒童以成長的空間和時間”的口號，并且要求教師要善于等待，善于退一步看一看，認為這是教師的最重要的一種能力。此外，西方教育藝術論在創造性教學方面還強調二點。一是教師應該有高度的責任感，大有“當教師理想的光芒照亮他的方法時，一種令人驚奇的，巨大而無形的感染力才會產生。”教師還因此會把自己的激情傳遞給學生，使他們能站在教師的肩膀上，達到人類文明的新高度。同時，教師應該教育學生有責任感，有自覺的紀律，絕不能在精神世界播下不負責任的種子。二是教師要激勵學生獲得成功。教育藝術論認為，教師工作的任務就是培養學生對學習成功的渴求。一旦這把火燃燒起來，人就會被精神力量所鼓舞，就會克服淺薄。而對教師來說，學習如何激勵學生，這是終生的事業。教育藝術論是從資產階級教育人性化的目的出發來論述創造性教育的。但其中對想象的作用，教師的創造權利，如何對待學生等問題的闡釋不無一定的啟發意義。
