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宿新市徐公店翻譯范文1
詩無達詁，這是董仲舒說過的話，古詩詞亦畫、亦情、亦理，簡潔、短小，詩句的言外之意，要靠讀者自己去補充和領悟，這當中需要發揮學生的想象力。許多時候，是沒有通達的或一成不變的解釋的，會因時因人而有歧異，這是“詩無達詁”的明顯特征。文無定法，指寫文章沒有固定不變的規程，可以不拘一格。對有的文章，可以說是不僅無定法，甚至無定意——沒有固定的意義，可以有多種解讀。
一、韻文解詞、詩詞相融
最近，筆者在教《清平樂·村居》時，發現學生在說詩詞意思時，有讀手頭資料的，有看圖說意的，有望詞生意的，也以詩解詞的。教學片斷如下。
出示：《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》：
師：“破陣子”是詞牌名，詞牌名表示一種節奏，一種情境。猜一猜，《清平樂·村居》誰是詞牌，誰是題目？
師：你是如何理解“茅檐低小，溪上青青草”的？
生1：木制的墻壁，草蓋的房頂，又矮又小，和老奶奶的坐高差不多。（這是看圖解的）
生2：五口之家，有一所矮小的茅草房屋、緊靠著房屋有一條流水淙淙、清澈照人的小溪。溪邊長滿了碧綠的青草。在這里，作者只用了淡淡的兩筆，就把由茅屋、小溪、青草組成的清新秀麗的環境勾畫出來了。不難看出，這兩句在全首詞中，點明了環境和地點。（這是查資料，讀資料的）
生3：茅草房子又矮又小，溪邊長滿青青草。（這是以詩解詞的）
師：你們喜歡哪種解釋？（有的說，喜歡第一種，一看圖真的就有身臨其境的感覺，只是離了圖，就容易忘記了；有的說，喜歡資料上的，因為資料上的解釋權威而又全面；大多數學生喜歡以詩解詞的，因為很好記憶，又很有韻味，和原詞的風格還有點像呢，像這樣學下去，大家也能做詩了。）
師：既然你們這么向往做詩填詞，請你們試著用詩一樣的語言來解一解余下的部分好嗎？
生4：大兒在溪東鋤草，二兒子的雞籠還沒編好。
生5：小兒子天真可愛，躺在溪頭，剝著蓮蓬，想把饞蟲趕跑。
師：學了這個《村居》，你還想到了哪個《村居》
生6：我想到了放風箏的《村居》：“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶?！?/p>
……
在這個案例中，詩詞相融，學生所譯雖然不是很成熟，但已經向詩邁出了一大步。教師也有意識地滲透著詩詞相關的理論和實踐，讓學生能夠進入情境。
二、以詩解詩，和諧統一
以詩解詩，不僅是說將古詩用現代詩來翻譯，更主要的是說要用意思或意境差不多的詩來解釋眼前所學的詩。如《明日歌》：“明日復明日，明日何其多!我生待明日，萬事成蹉跎。凡事及時做，明日不待我?！笨捎谩督袢崭琛罚骸敖袢諒徒袢?，今日何其少?今日又不為，此事如何了!”來對解，兩首詩不同說法，卻說出了同一個道理，兩相呼應，珠聯璧合，異曲同工。
在小學語文教學中，以詩來解詩，對學生來說，他們更多的是像上述案例中的學生一樣，來些童謠式的韻文。小學生畢竟還是小孩子，我們不要人為地拔苗助長，要順其自然，要讓學生在原作的基礎上，脫離原作的字面自由安排，以原作為依歸，力求實現對原詩內容與形式的傳達，盡其可能再現原詩的音韻之美，同時又不要被節律束縛住手腳，使學生能以其特有的、充滿靈性的詩歌韻文向人們傳遞詩歌的美妙。如學習王維的《九月九日憶山東兄弟》的“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親”時，可以用《黃鶴樓》中的 “日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁”來解。在學習《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，可以用“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”來解釋“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，說明天地愈寬，行人更孤單無助，相互更是相見無期，留下的只是無邊的寂寞與孤獨。
三、入情入境，創作小詩
中國人的骨子里就有寫詩的天賦。我在教學教學《春光染綠我們雙腳》時，結合《宿新市徐公店》《游園不值》《春雨》《春曉》等寫春天的詩，讓學生寫春天。有一個學生以《春韻》為題寫道：“輕輕的/冬去了/悄悄的/春來了/往日屋檐垂下的一條條冰凌/已變成滿墻的爬山虎/往日美麗的窗花兒/已變為漫天飄灑的柳絮/往日芬芳撲鼻的臘梅/已變為金黃的迎春花/往日冰封萬里的湖面/如今已有蝌蚪竄出一個又一個漣漪……凜冽的寒風/一步步漸漸地收斂/當最后一縷寒氣已經到了凋零的時候/輕盈的歸燕/笑著/鬧著/來到了我們的身邊/ 我們久違的春！/我們眷戀的春!/我們喜愛的春!/我們親愛的春!”
小學生運用形象思維創作的詩歌經常出乎意料，且形象而有味道。教師引導學生寫詩要善于開啟學生想象思維的大門，告訴學生詩歌的幾個要素：詩歌要分行，但分行的不一定是詩；詩歌與文章不同，它需要想象。詩歌要講究形象，要用形象來說話。
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語感的心理構成應包括“知、情、意”三個方面。心理學認為,感知的對象是既有多種屬性又有整體性的事物,感知的這種整體性表現為具有整體性事物的各個部分或屬性,既可以同時地被反映也可以相繼地被反映;既可以作用于同一種感覺器官,也可以作用于不同的感覺器官。這樣就為科學的語感訓練提供了心理學依據。美學家宗白華先生曾說:“詩的形式的憑借是文字,而文字能具有兩種作用:一是音樂的作用,文字中可以聽出音樂式的節奏與協和;二是繪畫的作用,文字中可以表寫出空間的形象與彩色。”“紙上的字跡”,可以“表現空間、時間中極復雜繁富的‘美’”。宗白華先生這話正道出了語感訓練的另一依據——語言的內在規律性?；谝陨险J識,筆者就語感的訓練途徑和方法試作以下的探討:
一、 誦讀涵泳
語感是一種語言修養,是經過長期的規范的語言訓練逐步養成的一種帶有濃重經驗色彩的比較直接、迅速地感受語言文字的能力。因此,忽視大量閱讀,語文水平或者語感水平是很難提高的。而其關鍵則是過好誦讀關。任何口語交際都得借助語音負荷著語文去充當思想表達和信息傳輸的工具。書面交際雖然沒有聲音,但無論寫或讀,人的發音器官都在參加活動,更不要說是念出聲來了。因此,作家老舍先生說:“除了注意文字的意義而外,還注意文字的聲音與音節。這就發揮了語言的音韻美。我們不要叫文字老趴在紙上,也須叫文字的聲響傳到空中。”老舍先生講的是文學創作,然而同理,我們閱讀作品時也要進行音韻美的賞析。在朗讀訓練中則首先要抓住語句的停頓、重音、語調變化等技巧的培養。如兒化韻在韻尾附加一點兒卷舌音,以增加表示輕微、蔑視、喜愛、溫婉的語感,迭音形容詞,借音節的重迭以表示加強以及喜愛、寧靜、深沉、悠長、綿延等語感。
“強調多讀多寫,重視語言感受,固然是一條寶貴的經驗,但是時至今日,這種‘語感教學法’,從教學研究科學化的角度來看,尚待進一步發展和完善?！?朱作仁語)因此,在語感訓練中,既要能自覺地運用語言規律,又要能遵循兒童學習心理的發展規律來加以指導。葉圣陶先生提出的“綜合感受法”,就是一種科學方法。所謂“綜合感受”,就是誦讀時,口、耳、眼、心并用,通過反復朗讀與背誦,逐步地感受語言的內蘊和文章的氣勢,領會其布局謀篇、遣詞造句的精妙。這種方法,可以充分發揮“五官”的感覺綜合功能和語言文字的音韻美的優勢。
在誦讀涵泳中,教師的成功范讀也很重要。如特級教師于漪講她的老師在課堂上朗讀岳飛的《滿江紅》時,“頭與肩膀左右搖擺著搖擺著,讀得出神入化,音調十分感人,一室寂靜無聲,我們全班同學都深深感動了。他教完,我們也都能流暢地背誦了”。
二、 形象再現
克羅齊說:“心靈只有借造作、賦形、表現才能直覺?！睂πW生來講,語感主要應具備形象感、意蘊感和情趣性。而三者又以形象感為基矗形象再現即閱讀時腦海里形成如見其人如聞其聲的生動活潑的立體畫面。詞是有概括力的,只有把詞的概念所代表的狀態、具體事物在腦子里重現出來,使概括的東西變成具體形象的東西,才有可能觸景生情,浮想聯翩,才能對這個詞有具體的感受,產生語言形象感。正如別林斯基所說的,閱讀時,“你到處感覺到他的存在,但卻看不見他本人,你讀到他的語言,但卻聽不見他的聲音,你得用自己的幻想去補足這個缺點”。
因此,閱讀時,只有憑借想象才能走進作品所描述的世界,進入一個看得見,摸得著,能聞到氣味,能聽到音響,能辨出色彩的世界,一個活生生的具體的形象的世界。同時,進而運用形象思維,去感受語言文字所暗示和啟發的蘊意和情感,也就是說,想象力是閱讀的重要能力。
對語言文字的感受主要是通過聽覺和視覺來實現的。課堂教學中,應把形象再現與誦讀涵泳有機地結合起來。如教《宿新市徐公店》一詩時,一邊讓學生吟誦詩句,一邊觀看彩圖或錄像,想象出:一片油菜花金燦燦的,陽光下更耀眼,滿目金黃,令人眼花;微風中,輕輕搖曳的花枝上,花瓣兒微微扌扇動,香味撲鼻,令人心醉。通過形象再現,把自己帶入詩句所描繪的審美境界。
特級教師李吉林所倡導的“情境教學法”,就是一種能充分發揮形象再現作用的教學模式。它在教字過程中創設一定的情境,運用電視、幻燈、朗讀等教學手段,創造出一定的課堂教學氣氛,使學生在一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的真切感受中,得到語言文字的感悟和思想情操的陶冶。
三、 生活補充
宗白華先生說:“只有到了徽州,登臨黃山,方可領悟中國之詩、山水、藝術的韻味和意境。”葉圣陶先生也說:“要求語感敏銳,不能單從語言、文字上去揣摩,而要把生活經驗聯系到語言、文字上去?！眴慰糠樽值?就得不到什么深切的語感,唯有從生活方面去體驗,把生活所得的一點一點積累起來,積聚多了,了解越見深切。因為,感受力包括“物感”和語感,“物感”是對事物的觀察、感受、體會能力,語感是對語言文字感受理解能力。二者是相互作用的。敏銳的語感是和對生活的敏銳感受密切聯系在一起的。語言文字的感知力的培養離不開“物感”與語感的協調發展。茅盾先生曾說,理解文章應一邊讀,一邊回想自己所經歷的相似的人生,或者一邊讀,一邊到現實生活中去。可見,語感訓練中應善于啟發學生聯系自己的生活實際,展開聯想和想象,再現人物的神態,推測人物的內心,設想人物的語言,讓作品的人物形象完整地立起來。如果學生沒有直接的生活體驗,也可以采用間接的生活體驗。如教《頤和園》一課,學生沒有游覽園景的生活體驗,可以通過放《頤和園》的錄像,讓學生觀賞到頤和園的美麗景色,得到間接的生活體驗。
也可用比照法。即拿學生生活中可以看到的同類事物來與課文中描寫的未曾見過的事物作比照,以引發學生的形象和情感體驗。如教《麻雀》一課,老麻雀保護小麻雀時,“蓬起了全身的羽毛,樣子很難看,絕望地尖叫”,“渾身發抖了,發出嘶啞的聲音”,“呆立不動準備著一場搏斗”的情景,學生一般難以見到。教學中,可啟發學生拿在生活中常能見到的貓或狗要撲向小雞時,老母雞保護小雞的情形來作比照。這樣,老麻雀奮不顧身保護小麻雀的形象就會浮現于學生的頭腦中。
除此之外,還應引導學生平時多觀察,積累豐富的生活經驗。同時,能自覺地把經驗與語言緊密地聯系起來,研究表現生活的語言,揣摩語言文字在反映生活中的細微差別和變化。
四、 情感共鳴
閱讀時隨著形象感染程度的加深,人的內心就會不斷掀起情感的波瀾,愛作者之所愛,恨作者之所恨,入境又入情,達到“語語悟其神”的境界。這種情感的共鳴,是閱讀能力達到較高層次的體現。杜勃洛留波夫說:“我們的感情總是被生動的對象所引起的,而不是被一般的概念所引起的。”同時,是一個不斷開發與深化的過程。因此,在語感訓練中,要努力尋找文章對學生思想感情的觸發點,正像振動頻率相同的物體產生共振一樣,要使學生與文章的思想感情產生共鳴,就必須找出二者之間相通之處來。因為“感情只能向感情說話,因此,感情只能為感情所了解”。(費爾巴哈語)
教材中有許多內涵豐富的精美詩文,課后都安排有表情地朗讀的練習,教學時,應充分利用它來作語感訓練的材料。讓學生有表情、有節奏地誦讀,使形象與感情融合,讀出氣勢、韻味,乃至悟出僅憑語言分析難以真切理解的內涵。學生的表情朗讀本身就是他對語言文字有敏銳感覺的表現。因為,表情朗讀,須能深入角色,與課文中的人物進行雙向移情活動,把自我轉化為課文人物,與其同愛恨,再把課文人物的思想感情轉化為自我的思想感情
五、 理法分析
語感是學生語言基儲生活經驗、思想情趣和文學修養的綜合體現,是對語言文字“正確豐富的了解力”,“多訓練語感,必將能駕馭文字”。(葉圣陶語)著名翻譯家傅雷先生曾說:“彈琴不能徒恃感覺、敏感。那些心理作用太容易變。從這兩方面得來的,必須經過理性的整理、歸納,才能深深地化入自己的心靈,成為你個性的一部分,人格的一部分?！彼v的雖然是樂感,其道理同樣適合于語感。可見,語感也是一種心智技能。它是感性和理性相統一的一種悟性,是一種理性直覺性,或者說是一種直接的理解。而理解主要是通過分析思維把握語文,獲取語言所反映的內容。這是因為,根據信息論,圖像可以通過編碼而以語言、符號的形式儲藏起來,語言、符號再通過譯碼恢復為圖像。這種互譯的能力,均是以人類大腦的復雜理性為基礎的。