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高爾基和他的兒子范文1
的確，“給”永遠會“拿”愉快的。大家知道，春蠶吃掉的只是桑葉，獻出來的是珍貴的蠶絲；奶牛吃掉的只是青草，卻獻出了營養豐富的牛奶；蜜蜂采集了花粉，卻獻出了比糖還甜的蜂蜜。蠶，牛，蜂“拿”的東西低廉，“給”的東西如此寶貴，因而受到了人們的一致稱贊。
唐朝大詩人白居易在《觀刈麥》中寫過這樣的詩句：“今我何公德，曾不事農桑，史祿三百石，歲晏有余糧。念此私自愧，盡日不能忘！”著名科學家愛因斯坦曾留下這樣的名言：“我每天上百次的提醒自己：我的精神和物質生活都依靠別人(包括死者和生者）的勞動，我必須盡力以同樣的力量來報償我所領受了的和至今還領受著的東西。”他是這樣說這樣做的。他把自己畢生的精力獻于科學事業，但是他的生活卻清淡簡樸，他“給”了人類以卓越的貢獻，卻很少從世界上“拿”去什么，因而受到了人們的尊敬。他永遠是愉快的。
勞動模范趙春娥，懂的人的價值在于對世界作出貢獻。她當煤場工人16年，一貫早上班，晚下班。她在重病纏身，生命垂危之際，向組織提出的唯一要求是：“讓我上班。”他一個心眼想著“給”，唯恐從這個世界上“拿”得太多。他有病住院花了900多元，便痛心地說：“我不能給國家作貢獻，還花了這么多錢！黨和人民給予自己的實在太多了，自己做的實在太少了。”她像春蠶一樣，把最后一根絲都吐出來獻給了人民。她“給”社會的遠遠超過從社會上“拿”走的。他還給我們留下了寶貴的精神財富。她永遠是愉快的。
在我們的生活中，像趙春娥那樣有理想，有抱負的愿把自己青春的鮮花留給人間的人何止千千萬萬。但也有糊里糊涂地混日子的人。這些人認為，人生在世，“拿”得少，“給”的多，太吃虧了。更有少數人，不想“給”，只想“拿”，有機會還要撈它一把。遷海豐縣委書記王仲就是這樣一個人。他知法犯法，干著走私，販私的勾當，千方百計從中撈一把，然而，他終于難逃人民的懲處。王仲的所作所為從反面告訴我們，多“拿”少“給”或光“拿”不“給”的人，可能會感到一時的滿足和愉快，但終究會給自己帶來痛苦甚至災難。如果我們每個人都想多“拿”少“給”或光“拿”不“給”，國家再強再富也會被“拿”空，社會主義大廈將永無建成之日。
高爾基和他的兒子范文2
一、目標定位，指向課程核心
在細讀這篇課文時，我深深感到，確定本文的語用價值，不是一件易事。其一，因為語言簡單，表達形式簡單，讀者一接觸文本就很容易把握“愛”這一主題；其二，一封信，五句話，道明一個易懂的道理——“‘給’永遠比‘拿’愉快”。此外既沒特別優美的句段值得體味，也沒獨特的篇章結構值得效仿。反復苦讀了若干遍，捕捉到散落文本中的這些知識點：在第三自然段中“只有”“還沒有”兩個詞語的準確運用值得玩味；第四自然段對春天美景的描寫；文中僅有的一個比喻句；一組關聯詞“無論……都……”；一個雙關語“美好的東西”；因果關系的篇章結構；回信。
這么多知識當中哪一個才具有核心價值的呢？前面四項知識偏向于中低年級的語文任務，顯然不宜列為五年級語文核心目標。因果關系的篇章結構知識可以納入高學段的教學目標，但因內容簡單，在初讀環節學生輕易就能讀懂。最后，我的目光落在文本之外的課后練習“回信”上?？v觀整個蘇教版小學語文教材，僅在四年級安排一次“寫信”練習，所以，我以為，“回信”應是編者的刻意安排，其意圖不僅僅是檢查對文中哲理的理解，而在于訓練寫信，提高語言文字運用能力。所以我確定“學習寫回信”為本文教學的核心目標。
二、逐級鋪設，豐滿回信素材
目標一確定，一切預設、一切課堂活動都應圍繞寫“回信”展開。但是對于寫回信，課后僅有這樣的表述：“請你代高爾基的兒子給高爾基寫一封回信?！敝劣趯懶┦裁?，如何寫，哪些情感需要激發，那些感受需要表達，沒做任何提示。如不加以指導，學生寫出來的“回信”內容肯定單調空洞。要規避這一問題，就應解決“回信可以寫哪些內容”。為此，我以雙關語“美好的東西”切入，大肆鋪設，搭起三級階梯——
第一，抓第一個“美好的東西”，想象兒子“怎么想”的。
出示信的第一段文字。教師說：“高爾基望著鮮花是這樣想的，那么他的兒子是怎么想的呢？當他栽種各種各樣的花草時，他可能怎么想的？你替他想一下？”這一問，學生的目光從高爾基轉向兒子，揣測兒子的內心。教師再推進想象：“他沒想到自己曾經栽種的鮮花在爸爸的眼里是——（生：美好的東西）在島上居民的眼里也是——（生：美好的東西）今天他知道了這一切，你能想象他的心情嗎？你還能想象高爾基兒子讀著爸爸的話語，仿佛看到了什么情景呢？”學生的想象有“心情”和“情景”這兩個抓手，表達就會很生動。通過想象“怎么想”的，把手捧著“信”的孩子讀活了，觸摸到孩子的內心——種花的想法、“看花”的心情、讀信的感受，等等，冰冷的文字逐漸變得立體，變得感性，變得溫情。
第二，抓第二個“美好的東西”，想象兒子“怎么做”的。
出示信的第二自然段。教師引：“又是一個‘美好的東西’，短語完全相同，但表達的意思相同嗎？”將學生的思維帶到“雙關語”的深層面，教師及時點撥提升：“的確，這里的‘美好的東西’不再只是有形的鮮花，也許是——（生：一個眼神）也許是——（生：一句話語）也許是——（生：一次幫助）”然后加以小結，“說到底，這美好的東西，是博大的胸懷，是無形的愛呀！”教師接著鋪墊：“對照你的生活，你給過別人‘美好的東西’嗎？是什么？有什么感受？”學生潛藏心底“贈人玫瑰，手有余香”的快樂感被喚醒。教師趁熱打鐵：“在你的眼里，在高爾基兒子的眼里，高爾基有沒有給過別人‘美好的東西’？”孩子目光被牽引到課后作家卡片，聯系作家卡片孩子們體會到什么是真正的博愛。至此，孩子們對愛的內涵理解就更為深刻。教師再引導誦讀，“所以高爾基深有感觸，他對兒子說——（生接讀：要是你無論……）”教師：“這是一個父親對兒子殷切的期望，應該怎樣讀出一個父親拳拳的愛子之心？”在反復的朗讀中，學生與高爾基、與他的兒子又進行一次次靈魂的對話。此時教師推出直指核心的一問：“現在你能想象，高爾基兒子讀了爸爸的這句充滿期待、飽含深情的話，從今往后他會怎么做嗎？”讓學生想象高爾基兒子的行為后再回扣文本，“無論何時，無論何地，當兒子會這樣做了，那時候——（生接讀：你的生活該會多么愉快??！”）
第三，抓“‘給’，永遠比‘拿’愉快”，想象兒子“怎么說”的。
出示：信的第三段話。讀這段話，每一個讀者的目光都會落在那句話上——“你要知道，‘給’，永遠比‘拿’愉快?！庇捎谡Z言淺顯，學生會比較輕松地理解這個深刻的道理。不過，對道理的理解不是我的單純追求：“這是一個至理名言，讓我們一起銘記它，請工整地書寫在筆記本上?！贝龑W生記住話語，我問：“可是有位讀者想改寫它，提議改為——‘給予’，永遠比‘索取’愉快。因為用‘給’和‘拿’太平凡了，不符合一個大作家的語言風格，你怎么認為？”學生通過對詞語難易的比較，對讀者年齡的比較，發現高爾基用字的講究，發現他用心的良苦，我再推波助瀾：“細微之處見真情！一位偉大的作家，卻以10歲孩子能夠讀懂的語言來表達如此深刻的道理，這是怎樣細膩的愛??！這不正照應了開頭的一句話——（學生接：高爾基是一位偉大的作家，他很愛自己的兒子）來，讓我們用自己的聲音把這無聲的愛，把這深刻的道理傳遞給他的兒子——讀！”這一番渲染，學生自然激動起來，我就緊接著問：“今天，當兒子知道了這個理，明白了這份愛，一定會有很多話語要對爸爸說，現在請你想象一下，他會怎么對爸爸說？”
通過層層挖掘，逐級鋪墊，回信的內容逐漸豐滿起來。這樣，孩子們“”時，自然就容易做到有靈有肉，有情有趣了。
三、造境蓄勢，引發表達沖動
課文讀到這里，一紙“信文”，不只是冰冷的文字，不只是單薄的道理，更是感人至深的內心活動，更是一觸即發的掛在唇邊的暖人話語。此時，教師就要思索如何激發孩子表達的欲望，因為這是為他人，宛如隔岸觀火，隔山望月。怎樣才能讓孩子們有抒發的沖動呢？我創設了一個情境：“手捧爸爸的來信，高爾基兒子跟你們一樣一遍一遍地讀著，一遍一遍想著，一股真情在他心中涌動，他情不自禁地提筆給爸爸寫起了回信。（出示：親愛的爸爸：您好！我可想念您了！近來，您的身體好嗎？您的信我收到了，我讀了一遍又一遍，內心也感動了一次又一次……）這封回信寫到這里戛然停住了，應該給爸爸寫什么內容呢？”起初，學生可能會一陣茫然，沒想到“怎么想”“怎么做”“怎么說”可以寫入回信，教師略作提示，“如果我是高爾基兒子，我會把在島上留下鮮花時可能怎么想的、讀信的心情怎樣？一股腦兒告訴我的爸爸。那么如果現在你就是高爾基兒子的話，你最想在回信中告訴爸爸什么？請你接著往下想，往下寫?！边@樣學生豁然開朗，在樂聲中文思泉涌，筆下揮灑自如。當然別忘了提醒：“請注意行款正確工整，盡量少涂改，保持頁面整潔?！?/p>
高爾基和他的兒子范文3
【關鍵詞】閱讀教學 朗讀指導
實際教學中，我們發現，教師們朗讀教學的指導方法較單調，機械，生硬。常見教師在分析過程中不時會說“請同學們有感情地讀這部分”，或“把這段話的語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不能熔“導”“理解感悟”“讀”于一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言環境中的內涵。那怎樣融朗讀指導與情智交融于一體呢？現結合高段語文課堂教學實例來談談自己的一些膚淺認識。
場景一： 組織學生評價，以無痕教學促進讀悟共生——《黃鶴樓送別》教學片段賞析。
(根據學生自學后的交流反饋相機出示課文片段：李白和孟浩然一會兒仰望藍天白云，一會兒遠眺江上景色，都有意不去觸動藏在心底的依依惜別之情。)師：聽了小雨的朗讀，你們認為她已體會到李白與孟浩然此時的心情了嗎？生：沒有！(不約而同齊答)師：為什么這樣認為呢？生：因為她讀得沒有感情。師：(含笑)是嗎！那你能試著讀一讀嗎？(指名)(該生讀得聲情并茂，不過片段中的兩個“一會兒”讀時沒有強調突出。)師：聽了小敏的朗讀，你們認為她已體會到李白和孟浩然此時的心情了嗎？生：體會到了！(全班異口同聲)師：(含笑)這么肯定，那老師又要問問為什么了？生：因為李白和孟浩然是好朋友，他們馬上就要分別了，所以此時他們心里一定很難過，舍不得分開。小敏讀的時候語速較慢，聲音也抑揚頓挫，這樣能很好地體現李白和孟浩然當時依依惜別的心情。師：言之有理，其他同學你們的看法呢？(其他學生紛紛贊同該學生的看法)師：其實老師也是這樣想的，真是英雄所見略同呀！不過，老師有個疑問想請教你們，這兒的兩個“一會兒”能不能拿掉？為什么？(教師對比范讀兩種句式)生：這兒的兩個“一會兒”不能拿掉！因為拿掉后給人的感覺是李白和孟浩然正在興致勃勃欣賞江邊美景呢！生：我也認為這兒的兩個“一會兒”不能拿掉！因為李白和孟浩然這一對好朋友馬上就要分別了，他們此時哪還有心思去欣賞美景呢！用上兩個“一會兒”，就體現出了他們當時的心不在焉，讓人更加真實地體會到他倆的依依惜別之情。師：是呀，自古多情傷離別！那你們能把剛才的理解嘗試通過朗讀體現出來嗎？(學生聲情并茂地練讀起來)
在本案例中，我巧妙地把“讀——悟——讀”有機地統一起來，從學生評價入手，以此為切入點循序漸進地啟迪學生有所感觸、有所感悟，為學生創設了一個輕松的學習氛圍，盡量淡化了教學的痕跡，做到教學的“無痕”，從而實現了教學過程的最優化。
場景二：巧設板塊教學，以分層品讀提升塊狀思維——《高爾基和他的兒子》教學片段賞析。
“品詞析句”的過程就是實現“三維目標”的過程。進行品詞析句的讀悟教學，能使學生在思維碰撞的過程中產生與作者同呼吸，共命運的情感，從而進一步促使知識能力的達成，過程和方法的實現。但品詞析句的過程宜采取板塊式教學，通過合理整合文本，讓學生在分層品讀中有效提升塊狀思維?！陡郀柣退膬鹤印愤@課主要講了兩件事，即“栽花賞花”與“寫信教子”，文本本身板塊層次就很清晰。因此，兩個板塊教學的重點就是要引導學生在品詞析句的過程中能實現由“淺層思維”到“深層思維”兩個層次的飛躍。
實現兩個層次塊狀思維的提升，這就離不開想象練說、擴散思維等訓練的推波助瀾。如針對“品悟‘賞花’”板塊教學引領學生深度閱讀后，“兒子、鄰居、游人及高爾基本人面對島上盛開的鮮花會說些什么或想些什么？”而進行的想象練說；針對“品悟‘書信’”板塊教學第8自然段中“‘美好的東西’還可以指什么？”，相機進行的擴散思維訓練：“別人失落時，你對別人的 ；別人成功時，你對別人的 ；別人困難時，你對別人的 ；……”這其中，相機滲透一系列朗讀指導亦是一枚“水融”般的“催化劑”。如“品悟‘賞花’”板塊教學中可以采取四種形式的朗讀指導：針對第4自然段的想象練說促讀：誰來給大家美美地讀讀課文第4自然段，其他學生可以閉上眼睛一邊聽一邊想象“你仿佛看到了什么？聽到了什么？聞到了什么？”；針對“聯系課文2-5自然段默讀思考‘兒子給予高爾基的僅僅是鮮花和美景嗎？’”的深度閱讀及朗讀指導；針對第5自然段中品悟“瞧，那些盛開的花朵多像兒子紅撲撲的臉龐?。 边@句話進行的點撥促讀；針對想象練說后的配樂朗讀。
高爾基和他的兒子范文4
一、側著聽一聽——聽出語言的細度
技藝超凡的音樂家可以從樂曲中獲得比旁人更豐富的感受，掌握了“聽”的能力的學生，能夠從語言中獲得比旁人更多的信息。所以，要讓學生學會傾聽，給其良好的指導。
1.細化聽的要求
教師在課堂上要求學生認真聽，老師應該給孩子一個具體的、可操作的、細化了的要求。即傾聽時做到：一要專心，二要耐心，三要細心，四要虛心，五要用心。
2.強化聽的訓練
聽是一種重要的學習方式，對“聽”的能力的培養，應貫徹在每一堂語文課上。如薛法根老師在教學《螳螂捕蟬》這篇課文時，先讓學生聽寫了四組詞語，在聽寫前，薛老師提醒學生認真聽、用心記，想想每組四個詞之間有什么聯系。聽寫后，用很少的時間糾正錯誤，然后讓學生說說四組詞語的聯系，從而過渡到對課文內容的整體把握，水到渠成地進入課文的學習中。我覺得這種聽的訓練極簡便，易操作，長此以往，對學生聽寫能力的提高是很有幫助的。
二、學著說一說——說出語言的亮度
教師在語文教學中要激發學生表達的積極性，給他們發言的機會，教給他們語言表達的技巧，使得學生愿說、會說、樂說。
在課堂上，教師要鼓勵學生大膽、響亮地說話，不要輕易打斷學生的發言，對于發言積極的學生要及時給予表揚。教師提出某一問題，學生的觀點可能各有不同，這時我們要允許學生說出個性化的見解。如在執教《半截蠟燭》這篇課文時，我先設置了一個問題：你覺得本文中誰的貢獻最大？在充分考慮后，學生紛紛發表意見，有人認為杰奎琳的貢獻最大，因為是她將蠟燭拿走，保住了情報，而且她很勇敢，很聰明。我對學生合理的回答都給予贊許，學生興致盎然。他們在各抒己見的過程中，語言表達得到了訓練，個性也在辯解中得以張揚。
當然，對學生說話能力的訓練不是一蹴而就的，它像建金字塔一樣，需要一層一層，一級一級，循序漸進，有了厚積才能薄發，這就需要我們在每一堂課上都要精心設計問題情景以及對話內容，耐心地給予學生指導。
三、跟著讀一讀——讀出語言的溫度
“書讀百遍，其義自見?！弊x是根本，沒有讀，就沒有感悟和理解，就沒有語感的生成、情感的熏陶、語言的積累和運用。
1.讀正確，讀流利
這是最基本的要求，其他的讀都以此為基礎。宋代教育家朱熹說：“凡讀書，須讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦數遍，自然上口，久遠不忘?！?/p>
2.口誦心維
“口誦心維”簡單來說就是邊讀邊思考。有位老師在執教《高爾基和他的兒子》一課時，圍繞問題“兒子給了高爾基什么”“高爾基又給了兒子什么”展開，學生潛心閱讀后進行交流，學生真真切切地口誦心維，讀出了語文味。
書是越讀越有滋味的，默讀、朗讀、集體讀、自由讀、指名朗讀、分角色讀、速讀等，我們應該根據教學目的，選擇不同的閱讀方式，讓學生聆聽來自詞句深處的聲音。
高爾基和他的兒子范文5
教師傳授學生知識、技巧，提升學生能力水平的最重要的載體就是課堂教學，課堂教學是最傳統，也是最重要的師生交流的平臺。因此，要讓學生能夠更多、更快、更好地接受學科知識、掌握學習技巧，提升能力水平，就必須要不斷提高課堂教學的有效性，讓學生在最短的時間里學到最多的知識、技巧，以不斷提升學生自身能力水平，全面發展學生綜合素養。對于小學語文課堂教學來說，有效性是對其最客觀的評價。意為在規定的教學時間內，不斷地提高學生學習的效率，使它們收獲更多更有效的知識。這篇文章主要是針對怎樣才能提高小學語文課堂教學的有效性進行了分析，并給出了幾點思考和建議。
一、將課堂教學與現實生活相結合，充分調動學生的積極性
將小學語文教學與實際生活結合，可以充分調動學生的積極性。這種結合方式可以得到意想不到的效果。正確的教學方式就好比是磁鐵，可以及時的將走神或者注意力不夠集中地學生拉回來，從而提高課堂教學的效率。如果說一開始講課的時候就依照課本進行，就必然會使學生產生枯燥乏味的感覺，學生就會對這門課程失去興趣，不會有學習的積極性，從而影響教學效果。而且，當他們遇到難點難題時，大多數的學生會直接選擇放棄，就算有的學生會進行思考和分析，也都不愿意花費太多的時間。
舉例：當講述《師恩難忘》的這一節內容時，必須要讓學生了解這篇文章的內在含義。文章主要是將很多年前的一節語文課堂進行描述，詮釋了一個和藹可親的鄉村教師形象，目的為歌頌學生與老師之間的深厚情感。同時學生在學習的過程中會接觸到非常多的老師，他們每個人都會有自己的習慣以及特點，不過目的都在同一點上，那就是希望自己的學生取得好的成績，所以，就要求學生能夠結合實際出發，更深層次的揣摩文章中的教師形象，與自己學習過程中所遇到的老師作對比，明白自己老師的辛苦。而且老師要以生活為例，帶動課堂學習的氛圍，充分的調動學生學習的積極性，讓學生對語文產生興趣，最終提高教學的效率。
二、改變傳統教學，多以學生為主
在傳統教學中，其教學主體是老師，主要的授課內容則是課本上的知識，教學的方法多為“罐輸”。而學生則是出于被動的地位，硬生生的將知識點記錄、整理，然后強迫自己背下課本上的內容。這種方法很難調動學生學習的興趣，往往容易造成學生厭煩的心理。老師則是一遍又一遍的對知識點進行講解，從而來加深學生的理解，使得學生沒有更多的時間思考，很難掌握要領。多花了好多精力不說，效果卻不明顯。所以就要求老師在授課的過程中，不要將自己當作是一個 “灌輸”者，要將學生作為主體，而自己只是充當一個 “說教”的身份，在學生不理解或者不確定的時候給與他們正確的引導。在學生學習的過程中，多和他們溝通，將話語權交給他們，讓他們能夠及時的表達自己的理解和狀態，最終達到高效教學的目的。
在授課過程中要多和學生溝通，將他們放在主體的位置，從而帶動學生的興趣，提高教學效率。比如在學習《變色龍》這篇文章時，老師要以發現、觀察、放回為線索，根據變色龍的特點以及生活習性，詳細的為學生介紹變色龍，讓他們充分的了解保護動物的重要性。而且，《變色龍》在描述上依靠故事展開，又用敘事的方式表現，所以老師就需要及時的引導學生對文章脈絡進行了解，依靠以學生為主體的教學方式開展，可以使得學生了解更多的內容，同時學到的知識點也更加牢固。
三、將新科學引入課堂教學，創造生活化課堂
隨著科學技術的發展，越來越多的先進設備被利用到教學活動當中，由最初的黑板發展為投影儀，再到現在做使用的數字化平臺，教學課堂發生了很大的變化。數字化平臺可以使得授課活動更加具體、更加形象生動。新科學引入課堂能夠讓教學活動開展的更加便捷，而且還能夠方便老師從更多角度、更多生活實例方面來調動學生學習的興趣，抓住學生的熱情，加強自己的教導力，讓課堂教學跟上時代的步伐。
高爾基和他的兒子范文6
一、于空白處拓展講解
學生在用教材學的過程中，會有許多與教材內容有關，能幫助學生深入理解課文的內容，學生在教材中是學不到的。這時，就需要“講”。如：學清照的詞《如夢令》時，學生能體會《如夢令》中，作者郊游的樂趣，卻不能深入體會作者的“常記”是緣于晚年時國破家亡，使得她的生活凄慘，悲涼，才會如此懷念早期生活的樂趣。此時，教師就應該，拓展講解李清照的《夏日絕句》《聲聲慢》等詩詞，拓展講解李清照早期的幸福生活和晚年國破家亡的悲慘境遇。當然，這里的“講”，應該是引導學習，點撥理解。
二、于膚淺處深入講解
由于學生的閱讀能力有限，有時對文本的理解和把握只停留在表面意思上，還不會思考文本的深層意思。教師在教學時，應該根據學生實際情況、教學難點，對文本的難點進行適合學生學情的深入解讀。如：《高爾基和他的兒子》一課最后一句話“要是你留給人們的都是美好的東西，那你的生活該會多么愉快呀！”是本文的一個難點。句中“美好的東西”這句話的表層意思，聯系上文內容學生不難找出是指兒子種的花。如果高爾基的兒子知道自己種的花讓父親如此快樂，他會怎樣想呢？他一定會為父親的快樂而快樂，這就是高爾基信中所說的“那你的生活該會多么愉快呀”。但這只能是對文本的一種膚淺的理解，信中所說的“美好的東西”更深一層的意思不僅僅是指花，還包括生活中給予別人美好的東西，如：真誠的關心，熱情的幫助，美好的環境，甚至可以是一句問候的話，一個鼓勵的眼神，一個迷人的微笑……此時，教師就應該深入講解。此處的“講”，應該是通過移情體驗讓學生理解到，當你在生活中多為別人著想時，雙方都會感到很快樂的情感。從而感受到“奉獻”比“獲取”愉快的道理。
三、于學法處總結拓展
教師應傳給學生的一條學習之路，一種思維的方法。方法的概括、提煉是要教師在課堂上“講”的?！胺椒ā钡牡玫竭^程是要學生通過探究的。比如：《我不是最弱小的》一課，在讓學生概括文章的主要內容時，有學生說，課文寫的是薩沙和家人外出郊游的事；有的說，課文寫的是薩沙保護薔薇花的事；有的說，課文寫的是爸爸把雨衣讓給媽媽，媽媽把雨衣讓給薩沙，薩沙把雨衣給薔薇花的事……《語文課程標準》要求第二學段的學生“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情?！睂W生在初讀課文的基礎上，基本能說出課文的主要內容，但還不夠準確。此時，就需要教師在學生交流概括文章主要內容的思路后，總結方法：第1、2小節為一段，主要寫薩沙一家人到森林里度假，突然遇上雷雨，爸爸、媽媽把雨衣讓給了薩沙。第3至8小節為第二段，主要寫薩沙在爸爸、媽媽的影響下，為了“保護比自己弱小的”，把雨衣蓋在了薔薇花上。把兩段綜合起來，加以概括，就是文章的主要內容：本文記敘了薩沙在爸爸、媽媽的影響下，保護比自己弱小的薔薇花的故事，贊揚了薩沙一家人，自覺保護弱小的高尚品質。
遇到不同的課型，就應該幫學生總結不同的概括方法，如：寫人記事的文章常用“要素串連法”；有些文章中的過渡句句或段就總結了文章的主要內容，就借助該內容概括文章的主要內容； 有些以內容命題的文章，我們可以根據標題去閱讀，追溯文章的主要內容……
四、于細節處質疑挖掘
課文中有些細節描寫，在學生自主學習的過程中往往會被忽視。此時，就要教師引導學生對這些細節內容進行質疑，從而深入理解文章內容，體會細節表達的作用。如，《最大的麥穗》一文中有這樣一句話“古希臘有一位大學者，名叫蘇格拉底?！睂W生自主學習時，對這個細節也只是一“讀”而過，并不會做深入挖掘。不會對為何說他是一位“大學者”這一細節產生疑問。此時，教師就應該引導學生質疑：這個“大學者”怎么會讓他的學生去做“摘麥穗”這樣簡單的事情呢？課文中那些地方可以看出他“大學者”的智慧呢？這樣的質疑，會引導學生深入學習，體會蘇格拉底要求學生“只許進不許退”實際上是告誡學生沒有回頭重新選擇的機會，必須抓住眼前的機遇，體會蘇格拉底的教育有方，善施教化，充滿“大學者”的智慧。