前言：中文期刊網精心挑選了幼兒教師國培研修總結范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
幼兒教師國培研修總結范文1
(一)缺乏現代教育技術支持，方式單調難以形成其發展的沃土
由于缺乏現代教育技術支持，無法應對基于網絡的深度交流互動帶來的諸多問題，許多教育培訓機構為方便組織管理，多以講座形式或者視頻會議等取代各種研討活動，上百人的教學研討活動一天就能完成，已經完全沒有任何教學研討的意義和作用。一些地方教育主管部門組織的送教下鄉活動，也只是蜻蜓點水，走馬觀花，缺乏校本研修的沃土，難以起到以點帶面的作用。以近年來“國培計劃”為例，短期班或網絡遠程教育形式上多為講座，一連半個月的講座把參與培訓教師的頭腦都洗了個遍，可是真正促進教師專業成長的具體做法沒有學會，沒有建立有助于教師專業成長的沃土。一回到自己熟悉的崗位，所有的優質教育資源和相關的技術支持都沒有了，面對自己熟悉的孩子們又不知道怎么樣具體去應對，怎么樣灌輸學到的新理念，又回到了單打獨斗的老起點，最后還是“穿老鞋走老路”，更別提實現“國培計劃”目標中骨干教師要在基礎教育改革中要起到帶動和引領的作用了。
(二)U－S雙方缺乏溝通，短期行為沒有形成互動互利長效機制
合格的幼兒教師首先要是一名教師，又是一個藝術家，既具備彈、唱、跳、畫等藝術特長又擅長和幼兒進行溝通交流的教師，所以對于幼兒教師的培訓更應該充分考慮到人文性、先進性及實踐性的和諧統一。U是指大學(University)，S指中小學學校及幼兒園(School)，目前針對幼兒教師的教育活動U－S雙方缺乏溝通，沒有形成互動互利的長效機制，培訓前、中、后缺乏與一線參訓教師的深度交流研討，不能有效解決幼兒教學過程中的實際問題，再加上幼兒園教師的學歷層次、教學技能水平、自我發展意識和專業成長等方面都處于比較低的起點上，培訓過程中受到各種條件的制約，大而全并且統一的培訓效果必然是大打折扣，很難完成教師教育本身所應該承擔的任務。
二、現代教育技術有利于促進幼兒教師教學反思和專業成長
(一)現代教育技術有利于拓寬知識領域
幼兒教師要善于使用無覓網(人工智能根據您的個性化喜好進行文章推薦)、百度、谷歌、360瀏覽器等信息化工具搜索文字、圖片、視頻等教育資源，擴展幼兒教師自身專業知識和教育、教學知識。通過利用中國大學視頻公開課、囊括耶魯哈佛等世界名校1200余課時公開課程錄像課程的頻道以及優酷、土豆、56網等優秀視頻分享網站觀摩名校名師的公開課，名師以最直觀、形象、生動的方式一定會給幼兒教師教學活動樹立專業成長的典范。利用鮮果網將自己經常關注的多個網站聚合在一起，第一時間展示給你這些網站的最新內容，這種個性化服務將節省大量的搜索資源的時間。幼兒教師還可以利用又拍網、QQ空間、博客相冊等圖片分享類網站構建專業知識、制作幼兒游戲及課堂展示用的圖片素材。
(二)現代教育技術有利于深化專業成長
交互是網絡的一大優勢，網絡技術為繼續教育中的交流與互動提供了多種通訊機制與交流手段。為高校———幼兒園實踐共同體之間創設一個溝通對話的網絡環境。幼兒教師通過利用QQ和網易郵箱以及QQ語音(視頻)通話、長話寶等網絡溝通工具進行研修小組內成員的信息交流與探討，加快隱性知識向顯性知識的轉化。利用新浪博客、QQ空間等信息工具對所學教學知識記錄、整理、、評價、討論等活動來組合教師專業成長知識，有助于顯性知識的存儲、積累、傳播和分享。
(三)現代教育技術有利于增強信息處理能力
信息時代的教師要具備的教學能力之一就是數字化信息處理能力。幼兒教師要能夠處理計算機多媒體素材文件，如利用Faststonecapture進行屏幕抓圖、錄屏、編輯圖片、屏幕取色及放大屏幕等工作，能利用格式工廠進行各種多媒體文件格式之間的轉換，利用微盤與微博賬號綁定，將本地文件方便地分享到微博。會利用筆記管理網站如麥庫，進行個人知識管理，用電腦手機隨時隨地在麥庫中保存筆記、備忘、寫文檔、存資料，方便整理和分享。(四)現代教育技術有利于提高分析與解決問題能力教師教育的最終目標是讓幼兒教師學會分析問題，提高解決教學問題的實際能力。幼兒教師能利用在線的思維導圖工具進行思維訓練，能夠利用現代教育技術開展在線網絡會議，研修小組成員在線協作進行教學問題診斷、分析，提高幼兒教師解決真實教學問題的能力。
(五)現代教育技術有利于增強評課和教學能力
教師的評課能力是反映教師教學水平的一項重要指標，通過評價自己的教學，撰寫教學反思日志，將自己和他人講課的錄像通過優酷、土豆、56網等上傳到網絡上并接受多元化的評價。研修小組成員要利用豆瓣網、貼吧、土豆網、人人網、ThinkSNS，打破小組的界限，把對話的群體擴展到所有的一線幼兒教師和師范生以及教學專家等任何可以上網的人。通過教學評價的綜合化、社會化和外化，每一位研修教師在教學實踐中把其他幼兒教師和教育專家的隱性知識最終“內化”到個人的隱性知識系統中，并產生更具創意性的聯結，從而顯著提高幼兒教師的評課能力和教學能力，實現幼兒教師的專業成長。
三、現代教育技術視角下的幼兒教師培訓策略
(一)以網絡技術為紐帶，構建幼兒園和高校遠程互動教研平臺
面對目前幼兒教師數量嚴重不足且教學水平參差不齊的現狀，高師院校幼兒教育見習、實習工作質量不高的兩難困境，解決的方法就是建立一批高校和幼兒園的發展共同體學校，在服務基礎教育的同時，形成互動互利，互助雙贏，共同發展的長效機制。網絡技術以其強大的交互性、廣泛的共享性、時空的準分離性、數據收集管理的便捷性，一方面為幼兒教師的繼續教育提供了廣泛的技術、資源和工具的支持，另一方面更是擴展了幼兒教師和高校教研人員實踐共同體的廣度和范圍，使幼兒教師得到更廣泛的學習支持。高?；又行呢撠熖峁┯變航處煂I成長的優質教育資源案例庫和點評課系統。教學案例庫中包括專家教師、一般幼兒教師和新手教師的不同教學案例，案例都附有分析介紹、說明、專家點評、適用對象以及參考資料等，幼兒教師可以看到每項教學技能的視頻示范片段，包括優秀教學范例、問題教學范例、基本技能的示范等。發展共同體學校的幼兒園遠程點每學期進行一定數量的青年教師展示課，利用遠程網絡互動平臺將幼兒園的青年教師展示課連接到高校的互動中心進行現場直播和錄像，高校參與培訓的教研老師足不出戶，就可以通過網絡互動平臺進行點評課，還可以和其他遠程專家深度互動，針對每一節課的教學設計安排進行研討，有針對性地解決幼兒園實際教學問題，這種個性化的深度互動和問題診斷可以顯著提高參訓教師的專業技能。
展示課、互動點評都會被互動平臺自動錄制上傳到網絡資源庫中，作為優質教育資源為高師院校的師范生提供可視化的教學案例。這種高效、具體的網絡化教研活動促使幼兒園教師團隊相互砥礪，激勵專業成長，推動一線教師在真實情境中豐富體驗、深化認識、改進教學和科研方式，提高實踐能力，能夠有力地加快遠程互動點幼兒園的教師專業化成長步伐，同時也可顯著提高高校教師指導學前教育師范生教學技能的針對性和基礎教育研究能力和水平。這種模式形成了高校教學科學研究、幼兒園教師專業成長和高校師范生觀摩反思研修三者共贏的局面，一方面為幼兒園教師的專業成長提供了必要的資源沃土，另一方面形成了有利于教師專業成長的長效機制，還可以地區教研室為紐帶，以點帶面，以示范點幼兒園的快速發展帶動整個示范區幼兒基礎教育的良好發展。
(二)以研修小組為主體，踐行自主學習加協助學習模式
幼兒教師教育必須立足于幫助教師自我成長，提高自我成長的意識和能力，而不僅僅停留在滿足于“授之以知識和技能”或使其獲得某種證書上。應將幼兒教師教育目標定位在提高教師師德、教育教學技能與研究兒童、研究教育問題的能力上，不斷地鼓勵教師自我成長，促進其主動提高與發展。基于實踐共同體理論，幼兒教師教育是一個“合理邊緣參與”的過程，從幼兒園新教師變成一個專家型教師，從一個實踐共同體的邊緣進入到中心，需要進行更多的參與和實踐活動。幼兒教師教育活動中，我們要在實踐活動中保留真實的社會文化背景和動態互動結構，以幼兒園為基本單元，以幼兒園—高校遠程互動教、研平臺為基礎平臺，建立具有5—7人的研修小組，加上一名高校的指導教師專家，從而建立真實的實踐共同體。要強調以研修小組為主體的自主學習和研修訓練，強調基于真實的幼兒園情況，通過研修小組間以及高校指導教師的交互和協作，并利用各種信息技術和資源來支持學習和交流，從邊緣性參與者逐步過渡到共同體中的核心成員，完成從新手到專家型教師的轉變。當前我國新課程改革中，轉變學生的學習方式，提倡自主、合作、探究式的學習被作為課程改革的重點之一，并在實踐中取得了一定的成效。在研修小組的實踐活動中，既需要小組成員自主學習相關專業知識，設計教案，觀摩范例，也需要和小組其他成員一起開展協作學習，共享資源、共同研修、互相借鑒。在幼兒園校內可以靈活采用“現場觀摩、即時反饋”式、“專家指導”式、“雙線交叉”式等多種有效的幼教培訓模式，加速幼兒教師的專業化成長進程。
(三)以SNS網絡為核心，建立網絡化優質資源沃土
“國培計劃”中學員來自各個地方，可以通過網絡開展以SNS網絡為核心的研修小組學習與發展研究。借助Web2．0提供的Tag、RSS、SNS等技術，研修小組可以圍繞某個研修主題如中班幼兒的時間概念，建立的個人或整個研修小組的Blog和Wiki，吸引更多對此感興趣的幼兒教師參與進來展開交流、評價與討論，并“主動”在實踐共同體的Blog、Podcasting、Wiki之間建立起鏈接，這些討論、反思和評價本身就是豐富的優質資源沃土。眾多的幼兒教師被這種鏈接所聚集，可以很自然的搭建網上交流、多元化評價、自主學習和協作學習的平臺，所有實踐共同體成員會不由自主地投入協作學習中去，從而大大提高自主學習和協作學習的主動性與積極性。
四、總結
幼兒教師國培研修總結范文2
在培訓中，依據國家教育部、財政部的相關文件精神及要求，我們做了充分的準備工作；明確培訓目標和任務；構建科學的培訓體系；加強師范生頂崗實習管理；不斷創新學前教育培訓模式；形成了科學完善的教師培訓格局。
一、培訓準備精細化
做到“兩個明確”：
1. 明確培訓目標。解決農村幼兒教師在教育教學過程中存在的突出問題，進一步提升農村幼兒園骨干教師的職業道德、教師教育水平和專業能力，促進骨干教師專業成長；幫助幼兒園“轉崗教師”樹立學前教育專業思想，掌握基本技能和方法，適應并勝任幼兒教育工作，促進吉林省農村幼兒教師整體素質的提高；以更新農村公辦園園長的教育理念為出發點，幫助園長熟悉幼兒教育的發展趨勢、探索幼兒園教育規律，切實提高園長的教育管理能力和水平，使他們成為專家型的管理人才，從而推進我省城鄉幼兒教育的均衡發展。
2. 明確培訓任務。“轉崗教師”短期集中培訓任務：
（1）樹立學前教育專業思想，培養職業道德素養、法制素養、人文素養、科學素養、情操修養和身心健康等，能夠在教育和保教活動中注重對幼兒的安全教育和安全管理。
（2）掌握《幼兒園教育指導綱要》和幼兒發展、幼兒教育和保育等專業基本知識。
（3）掌握班級環境創設與利用、一日生活安排與保育、游戲活動支持與引導、教育活動計劃與實施、幼兒評價與師幼溝通、玩教具制作、當地資源利用等專業技能。
二、培訓過程系統化
實現“三個確立”：
1. 確立多層次的管理模式。培訓工作實行三級管理，成立了以院長為組長的“國培”工作領導小組；下設培訓項目實施工作領導小組，組建了5個執行小組；并在培訓班組建了班委會，從而形成學校、部門、學員都參與的三級管理過程，極大地提高了培訓質量和學員的學習效率。
2. 確立科學的課程體系。三個項目均按《“國培計劃（2012）”課程標準（試行）》要求，統籌規劃、突出重點、按需施訓、精心組織、確保質量，構建了科學的課程體系。具體如下：
（1）“轉崗教師”短期集中培訓項目：以“專業技能”為主，包括最前沿的學前教育理念的滲透、幼兒教師素質提升、幼兒園環境創設與利用、幼兒園一日生活安排與保育、游戲活動支持與引導、教育活動計劃與實施、幼兒發展與保教知識、課程資源的開發與利用等內容。
（2）置換脫產研修項目：結合農村幼兒園骨干教師的發展水平與現實需求，以全面提高保教水平與專業能力為宗旨，以幼兒園教育活動的組織與反思為培訓主題，確定了三個維度的培訓內容：一是專業理念與師德。通過研修，了解國內外學前教育前沿信息，改革動態，發展趨勢；提高教師職業道德規范；掌握幼兒教育的基本理念，樹立科學的兒童觀和教育觀；明確幼兒身心發展規律，掌握幼兒園教育特質，糾正與防止小學化傾向；全面提高參訓學員的師德修養和專業理念。二是專業知識。提高運用現代教育教學技術和獲取網絡教育教學資源的能力，扎實掌握幼兒發展知識、領域教育知識、保教知識、通識知識等學前教育教學基本方法與內容，全面提高教師的教學水平和課堂駕馭能力，促進教師專業化成長與發展。三是專業能力。加強案例研究，拓寬專業領域，構建知識與能力的新平臺，增強其自我發展能力。內容包括：環境創設與利用；一日生活的組織與保育；游戲活動支持與引導；教育活動的計劃與實施；評價與反思；課程資源開發與利用；教師的專業發展與培訓等。
（3）農村公辦幼兒園園長短期集中培訓項目：針對農村幼兒教育實際和公辦園園長的需求，設定培訓主題和培訓課程，使課程內容貼近農村幼兒教育實際，避免“城市化”傾向；重視幼兒教育的實踐性、操作性，避免課程內容“小學化”傾向。為此，本次培訓我們共設計了三個維度，十一個培訓模塊：在“專業理念與師德”中選取了2項內容（師德修養；專業理念）；在“專業知識”中選取了4項內容（幼兒發展知識；領域教育知識；保教知識；通用知識）；在“專業能力”中選取了5項內容（環境的創設與利用；教育活動是設計與實施；評價與反思；家園合作；課程資源開發與利用），切實提高了培訓實效。
3. 確立優秀的師資團隊。實行首席專家制。置換脫產研修項目首席專家是東北師范大學教育學部嚴仲連教授；“轉崗教師”培訓項目首席專家是東北師范大學教育學部王萍教授；農村公辦園園長培訓項目首席專家是東北師范大學人文學院博士生導師、教育部繼續教育項目評審專家張貴新教授。我們還先后聘請了蔡珂馨、趙剛、但菲、丁海東、楊飛龍、趙小華、劉然、孫英敏等一大批專家、優秀園長及一線教師組成了強大的專家培訓團隊。
三、培訓方式多樣化
做到“六個結合”和“四個突出”。即省內與省外相結合；專家與一線教師相結合；理論與實踐相結合；教學與科研相結合；課例觀摩與成果交流相結合；集中培訓與在崗研究相結合。突出參與互動，突出案例教學，突出問題解決，突出個性發展。
聘請專家講學、導師授課。采取講座、授課、案例教學、動手操作、學員論壇、課題研討、實地考察等方式提高學員自身素質，充分發揮學員的主觀能動性，使其在廣學博積的基礎上張揚個性，培養其特色化教學能力。
四、考核方法多元化
1. 集中學習考核。
（1）理論考核與實踐考核相結合。理論考核以課程作業、學習心得、小論文等形式進行；實踐考核以案例分析、交流研討、活動設計、技能操作等方式進行。
（2）過程考核與結果考核相結合。過程考核關注學員出勤率、課堂討論參與率、作業提交情況等；結果考核主要對學員提交的各種任務性作業進行質量考查。
（3）綜合考評采用百分制：學習表現占20%；理論學習與研討占30%；教育教學考察與實踐占30%；教案設計占10%；課件制作占10%，進行綜合考核評價。
2. 頂崗實習學生考核。通過頂崗實習學生單位的評價、實習報告、聽課筆記、活動設計四個方面對學生進行綜合考核評價。
3. 返崗研修考核。對學員培訓后專業發展情況及發揮作用的情況進行跟蹤回訪，對教育行為的改進和變化效果進行評價。
五、培訓交流全員化
充分利用各種信息資源建立全方位交流平臺：建立QQ群、制作學員通訊錄、建立培訓網站，實現了跨地域的多種交流方式。
六、培訓效果
1. 服務質量提升。通過問卷調查顯示：學員對培訓總體滿意度極高。
2. 專業素質提升。解決了農村學前教育方面一些想解決而又難以解決的問題，滿足了農村發展學前教育事業的迫切需求，受到了學員的普遍好評。
3. 辦學質量提升。加強了我校與省內各幼教部門之間的聯系，加深了對農村學前教育的了解，特別是師資狀況的了解，對于我校今后進一步面向基層，不斷提高服務、引領學前教育的意識和能力，推進學前教育改革，都有著積極的促進作用。
4. 實踐能力提升。頂崗實習學生通過三個月的置換實習，幼兒教育和保育的實踐能力得到了極大的提高，使我校職前培養和職后培訓“一體化”建設得到了進一步的加強。
5. 培訓業績提升。
（1）文本成果：培訓方案及具體教學計劃、學員手冊、學員調研問卷、研修日志、教學設計、案例評析、論文、反思總結、培訓簡報、培訓管理檔案（登記表、信息數據庫、跟蹤座談聯系信息、結業證書信息、考核表、自評報告）等。
幼兒教師國培研修總結范文3
一、指導思想明確， 在組織教師參加遠程視頻培訓時，為參訓教師提供了必要的降溫、飲水等條件，并指定專人負責值班，對每天參訓教師點名簽到。本輪高中課程改革教師遠程視頻培訓省培、國培共281人，培訓合格率100%。
（二）加強常規培訓
1.全員培訓
我市有6千多名教師，每名教師每年接受不少于50學時的規范化培訓。培訓內容以人為本，貼近教師、貼近教學、講求實效，注重培訓的針對性和實效性；培訓形式上突出教師選擇性，加強過程監控和結果管理。五年來全市教育系統認真貫徹落實了《公民道德建設實施綱要》、教育部《關于全面加強和改進中小學教師師德建設的若干意見》和《四川省教師職業道德行為準則》、《四川省教師職業行為八不準》、《四川省規范教育收費工作八條規定》、《未成年人保護法》等有關教師職業道德要求，在加強和改進教師職業理想教育、職業道德教育的同時，重視法制教育和心理健康教育，廣泛開展師德典型宣傳，完善新教師崗前師德教育制度。積極鼓勵全市廣大教師參加“三新一德”自學考試，幾年來全市參加“三新一德”自學考試共（）人次。不斷改進師德教育方式，增強師德教育的針對性和實效性，市教師進修學校在全員培訓中開設師德教育專題，促進教師職業道德水平不斷提高，從而帶動教師整體素質的不斷提高。
2.校長培
訓
根據國家教育部的《中小學校長培訓規定》，一方面，按照上級安排選派中小學校（園）長參加上級培訓，同時，開展我市小學和幼兒園校（園）長培訓。抓了“任職資格培訓”、“在職校長提高培訓”和“骨干校長高級研修”等三種培訓共（）期。已經取得“任職資格培訓合格證書”的中小學校長在每一個培訓周期內必須接受不少于（）學時的提高培訓。
3.校本研修（加：我市校本研修的做法專家小組等）
校本研修是教師繼續教育的發展方向，是新時期中小學教師繼續教育的重要模式，教師靈活性培訓主要是通過學校校本研修實施的，我市要求教師每年接受不少于50學時的靈活性培訓。校本研修是從本校教育教學實踐和教師實際出發開展的教師培訓，由于它植根于教育教學的第一線，因此更容易與教育教學和教師的實際相結合，使培訓更具針對性、實效性，同時也有利于處理好工作與學習、培訓的關系。在對實施課改總結的基礎上，各校對課改實施過程中存在的問題進行認真梳理，凝聚廣大教師的智慧，提出解決問題的具體措施，形成課程改革的成果，全面開展校本研修，做到研修有計劃、實施有記錄，歸檔管理及時規范。
我市在全面實施校本研修的基礎上，從2008年開始試點建立xx市級校本研修實驗（示范）學校，經批準的縣級校本研修實驗學?？蓪⑿１狙行迣W時計入規范化培訓的足額學時。目前校本研修縣級實驗學校有（）所；有（）所學校被綿陽市中小學教師繼續教育辦公室批準為開展納入中學教師繼續教育規范性登記的校本研修示范學校。
我市教師進修學校繼續教育辦公室按照《綿陽市中小學教師繼續教育校本研修管理實施辦法》要求，進一步完善校本研修的各項管理。作好各學年度的縣級校本研修實驗學校的考核認定工作，不斷把校本研修工作引向更規范、質量更高的層面。
4.網絡培訓（繼教網研修網人事局公共科目培訓）
根據國家、省、市教師網絡聯盟的形成，我市借助全國中小學教師繼續教育網的學習管理平臺，積極實施和推進遠程非學力培訓。九八年以來，小學幼兒教師共有（）人參加培訓，合格率達（）%；中學教師共有（）人參加培訓，合格率達（）%；中小學校長共有（）人參加培訓，合格率達（）%。全市校長及學校中層干部參加聯合國兒基會2012年四川地震災區愛生學校項目培訓550人，合格率99
.3%。此外教師進修學校、電教站還根據新形勢下教師培訓的特點和規律，積極探索教師繼續教育遠程學習與管理平臺的建設，不斷開發中小學教師網上學習資源，組織網絡培訓課程，開展網絡備課、網上教研活動，大力探索視頻案例的制作，為一線教師提供系統的視頻案例，讓廣大教師積極參與并相互交流，吸引中小學教師參加網上培訓學習。
綿陽市人事局關于專業技術人員公需科目網絡培訓2008年、2009年、2012年網絡公需科目培訓全員合格。
5.新教師培訓（主要是教體局要求進修校實施）
幼兒教師國培研修總結范文4
曾經的我，因2008年機緣巧合，從小學轉崗到了大足區實驗幼兒園。這些年里，我哪里知道幼兒教育是什么，只顧教學，貌似認真地工作著。一句警世語說：“世界上最悲哀的事是一個愚蠢的教師在辛勤工作著”。我也許不愚蠢，但我肯定在不清不楚地瞎忙著。就這樣，直到2012年9月13日到2013年1月13日的100天國培，仿若一夜春風，喚醒了混沌度日的我，我在反思總結里寫道：“唯有踐行‘愛的教育’，終生不渝，才不負自己想要愛孩子的美意，這樣的領悟，讓我心向菩提樹下，愛在春暖花開里！”
有了想牽手孩子的心，眼下卻缺少愛的方法。面對鬧喳喳的孩子們，曾經的我采取了“兇”的方法，確實立竿見影。隨著時光流逝，我逐漸得到了“孩子們能力并沒有得到較大發展”的反饋，這才痛苦地察覺到，當年我想方設法把孩子們拘束在小板凳上規規矩矩地坐著，是多么愚蠢，更嘆我竟埋怨了“孩子們不乖”這么久，白白背負了這么久的倦怠情緒。這學期初，我再回到原來的中一班，看著個個粉嘟嘟的小臉，我決心摒棄教師權威，牽著孩子的手與愛一起走！由此，我的心，柔和了，不急不躁了，有了“靜待花開”之態?？墒牵皟芍芾?，孩子們并沒有體會到老師愿意愛他們的心情，只是感覺到活動時悄悄跑開老師不瞪眼了，游戲時“群魔亂舞”老師也不發火了，于是乎，孩子們歡叫得更肆無忌憚了。這樣的場景，我雖能勉強撐住局面，可感覺好累，而且其他老師明確提醒我不該放任，還該嚴管，我堅持“孩子沒有錯”，卻好憂！
怎么改變這種亂糟糟的半日活動狀態？問題在哪里？方法是什么？我愿牽孩子的手，指甲卻刺破我的皮膚，令我疼痛不堪。我不得不承認，國培只是更新了我的教育理念，專業知識和專業技能卻亟待從實踐中提高。反思，尋求方法，讓我逐漸找到和孩子相處的法則――游戲。《指南》中談游戲，用了一個詞――“珍視”。何以珍視？我想到了，國培期間，我到渝中區實驗幼兒園“影子研修”時，看“小熊親親班”的老師們都是用游戲來組織一日活動的，孩子們安靜喝水，有序解便，快樂活動，美美吃飯，而讓孩子們高高興興這樣做的，正是游戲！我記得用“小青蛙過小河”練習跳；來到“森林里”，學“小樹葉”飄；甚至于孩子們便便后，等待的時間里，老師也和大家一起念兒歌，做律動；豐富多彩的游戲讓孩子們流連忘返，樂此不疲！我知道了，只有游戲，才能讓躁動活潑的孩子心安定下來，快樂起來。找到工作瓶頸的小突破口后，我決心先從好好把握半日活動的流程做起。根據我園的一日作息時間安排，我開始好好斟酌活動課程，細細思量半日活動各處銜接，事無巨細地制定周計劃。卻在計劃制定過程中難過地發現，我連游戲的類型都還沒有熟悉，更不用說各類游戲活動交替開展，可嘆自己稀里糊涂錯失了轉崗四年的成長時光。
此時，重慶市幼兒教師通識培訓來了。它如涓涓泉水，逐日浸潤我如饑似渴的心田，讓我歡欣鼓舞地勇于嘗試每個半日活動。學習過程中，讓我領悟最深地是通識培訓第六講里談“各類游戲的設計與實施”，這無疑給困頓中的我帶來了最有力的支撐和最有效的幫助，特別是我看到《毛毛蟲成長記》時，如獲至寶，讓我對游戲又多了一層思考。
而今，我逐漸發現，游戲悄然影響著孩子們的能力發展和個性品質，越來越多的孩子找到了游戲的樂趣，看著他們忘乎所以地歡笑，聽著家長朋友們興奮地反饋。我由衷慶幸：學習改變了我，重塑了我！我更渴盼在不久的將來，因為幼兒園科研團隊的集體探索，因為我們用心的愛，能讓所有的孩子都感覺到甜美快樂。
幼兒教師國培研修總結范文5
摘要：“去結果”式科學啟蒙教育針對當前幼兒科學啟蒙教育中普遍存在的價值取向功利化的問題，順應幼兒探究的天性，回歸幼兒學習的本真，強調“重過程、重探究、重體驗”，“去功利、去程式、去權威”，建構了“微項目”活動課程，提煉了“三策略四環節”的實踐操作范式，探索“三有四好”的多元個性化評價體系。
關鍵詞：“去結果”；科學啟蒙教育；學前教育
人常會在成長和成功中選擇后者，這是人追求結果的常有思維。其實，“不在乎旅游的目的地，而在乎沿途的風景”才是我們真正應有的價值取向。2011年，吳江實驗小學幼兒園在梳理、細化、總結、傳承“十一五”研究成果的基礎上，提出了“去結果”的概念，申報的課題“‘去結果’式科學啟蒙教育的實踐研究”成功立項為江蘇省教育科學“十二五”規劃課題。2015年，課題如期結題，并被評為蘇州市教育科學研究精品課題培育對象。
一、“去結果”式科學啟蒙教育的價值
追尋：“三去三重”過程與結果是相互影響、相互依存的哲學范疇，又是一個有機的統一體。當前幼兒科學啟蒙教育中普遍存在價值取向功利化的問題：“重權威”——教育過程一言堂，教師角色固化，不給幼兒自主、質疑、突破常規的機會；“重功利”——教學過程只關注概念、知識的教授，忽視、剝奪幼兒的實際體驗和需要，兒童立場缺失；“重結果”——教育教學關注預設知識的學習效果，忽視幼兒探究的過程和個體經驗建構的實際狀況等。針對這些問題，“十二五”期間，我們在國家督學成尚榮先生的指導下，基于幼兒求真精神和創新能力的培養，從傳承與發展的視角，原創性地提出了“去結果”的概念。“去結果”并不是否定結果、不要結果，而是根據幼兒身心發展特點，在幼兒科學啟蒙教育中“重過程、重探究、重體驗”，強調“去功利、去程式、去權威”，順應天性，回歸本真。“三去三重”教育理念基于兒童立場，遵循兒童發展的規律?！懊鎸ΨN子，就必須遵循種子的成長規律”[1]，“三去三重”把兒童視為“種子”，致力于順應幼兒探究的天性，使幼兒天性充分張揚，個性自然釋放，靈性快樂生長，從而真正回歸幼兒學前教育學習的本真。它注重幼兒好奇（敢于創新）、好問（勇于質疑）、好動（樂于探究）、好學（善于思考）等核心素養和學習品質的養成，與《3—6歲兒童學習與發展指南》指出的“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力”“應注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習”等精神實質高度一致，使幼兒園科學啟蒙教育更具科學性、適切性、整體性和發展性。在厘清概念的基礎上，我們初步建立了“去結果”式科學啟蒙教育的理念體系，確立了“順應天性，回歸本真”的價值追求，進一步明晰“三去三重”教育理念，并將理念轉化為一種通俗易懂的，教師所熟悉、能領悟、可操作的實踐性操作流程，使幼兒園科學啟蒙教育真正從“說教”走向“潤澤”，從“功利”走向“快樂”，從“剛性”走向“彈性”，塑造人格于無形，全面提升科學啟蒙教育教學質量，促進幼兒可持續發展?！叭ソY果”是一種價值取向，也是一種理念追求；是一種策略，也是一種方法?！叭ソY果”說明有無限可能性，其最終的價值就是順應幼兒的天性，回歸學習的本真。
二、“去結果”的實踐探索：順應天性，回歸本真
（一）建構“微項目”活動課程，實現課程特色創生
當前幼兒科學課程散落在各種教材之中，科學活動之間沒有相互關聯性，不成體系，具有零碎性、碎片化的特點，忽視了幼兒科學學習的深度、廣度和連續性?；谡n程建設碎片化的問題，我們以“順應天性，回歸本真”為基點，基于“三去三重”核心理念，建構了“去結果”式科學啟蒙教育“微項目”活動課程（以下簡稱“微項目”），實現了園本課程的發展和園本特色的創生?！拔㈨椖俊敝傅氖窃谶B續一段時間內，圍繞某個幼兒感興趣的事物或內容開展的微型系列科學探究活動。它基于幼兒立場，關注生活、關注自然、關注社會，以項目的形式將科學活動系統化、深入化、生活化，強調將科學教育滲透在一日活動中，鼓勵幼兒通過集體探究、區域探究、親子探究等多元探究方式在生活、游戲中深度學習。“微項目”涉及動物類、植物類、沙石類、生活用品類四大探究類型，每個項目包含問題搜索、主題導引、主題網絡、活動導航、主題探究、主題環境、主題評價、主題感悟板塊。其主題微小，體現問題性；目標清晰，體現層次性；內容豐富，體現真實性；方式多樣，體現過程性；環境靈動，體現互動性；評價多元，體現開放性；感悟真切，體現思辨性?！拔㈨椖俊被顒诱n程追隨幼兒探究天性自然生發、生長，潤澤了幼兒靈性，實現了幼兒探究的生動、互動和靈動。研發的“蠶寶寶來了”“種向日葵”“快樂石之旅”“車輪轱轆轆”四大經典微項目活動案例由復旦大學出版社出版發行，可供同類別幼兒園借鑒學習。
（二）提煉“三策略四環節”的實踐操作范式，創新教學行為方式
當前幼兒科學啟蒙教育缺乏可實施、可操作的方法和范式，教師往往停留于觀念、理念的層面，普遍存在“一提理念頭頭是道，實踐操作卻又回到原點”的問題。針對教師教育理念與實踐操作脫節的問題，“去結果”式科學啟蒙教育充分吸收了現代教育學、發展心理學等經典教育理論，以《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》有關精神為指導，重點研究“幼兒學習方式”和“教師指導策略”，體現“以學定教”“以學論教”教育觀。針對過去科學教育中“重教輕學”的弊端，我們創生了“去結果”式科學啟蒙教育“三策略四環節”的實踐操作范式?！皩W”與“教”全面聚焦“做中學、玩中學、悟中學”三大策略，關注幼兒核心素養的養成，徹底改變教師“重知識輕能力，重課堂輕游戲，重結果輕過程，重統一輕差異，重權威輕事實”等傾向，支持幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作等多種方式自主探究，在親歷探究的過程中煥發靈性。其操作范式為“情境創設—動手操作—體驗交流—生活拓展”，注重讓幼兒在情境中游戲、在探究中建構、在體驗中感悟、在生活中發現。通過情境創設、動手操作、體驗交流、生活拓展四大環節，引領幼兒嘗試以多種方式自主探究，支持幼兒按照自己的方式學習、探究。四大環節可根據活動的需要靈活調整、多元組合，在實踐中形成多種變式。其常規操作流程如下“三策略四環節”實踐操作范式創新了教學行為方式，是科學啟蒙教育活動的新方法、新思路、新經驗，具有一定的推廣價值。（三）探索“三有四好”的多元個性化評價體系，拓寬教育評價渠道“去結果”式科學啟蒙教育評價結合“三有四好”幼兒培養目標，基于幼兒“有愛、有禮、有信、好奇、好問、好動、好學”核心素養的考量，遵循“以發展的眼光看待幼兒，既要了解其現有水平，更要關注（其）發展的速度、特點和傾向等。承認和關注幼兒的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒”[2]的原則，主張正視幼兒的個性和差異，倡導多元評價，強調過程性評價，關注幼兒發展的獨特性，實現評價的形式、主體、功能的多元性、個性化，促進幼兒持續發展。課程評價工具《幼兒成長檔案》《觀察記錄冊》的運用，使“去結果”式科學啟蒙教育“三去三重”核心理念得到進一步貫徹落實。
三、“去結果”式科學啟蒙教育的研究成果
（一）專家指導全程化，研究不斷深化
我們牢牢把握開題論證、課題調研等契機，與專家充分對話，充分吸取經驗，直面問題，對課題方案、研究思路、研究成果等進行反復梳理和修正，進一步明晰研究方向，凝練“去結果”的內涵、特征，梳理操作路徑，進一步提升研究品質。在開題論證會上，專家一致認為課題選題獨到，立意新，定位高，課題設計完整，框架清晰，研究內容從宏觀到實踐，形成完整的體系，有一定的深度。課題研究成果“‘去結果’式科學啟蒙教育的實踐研究”由蘇州市推選申報2017年江蘇省教學成果獎評選并獲二等獎。申報過程中，相關專家親臨現場，給予手把手的指導，厘清了一直困擾我們的“去結果”科學啟蒙教育的教育理念，從“二重二去二淡化”到“三去三重”，使課題核心理念更清晰、更透徹。
（二）研究成果多元化，多主體獲得發展
⒈激發了幼兒科學探究的靈性。在課題實施的過程中，始終以幼兒求真精神和創新能力的培養為出發點和歸宿，遵循“啟迪創新思維，塑造創新人格”的研究思路，強調尊重幼兒的探究天性，尊重幼兒的個性，關注幼兒發展的獨特性和差異性，讓幼兒在親歷探究全過程中，實現生動、互動和靈動發展，真正成為“好奇、好問、好動、好學”的“本真”兒童。
2.實現了教師科學教育的生動。研究中，教師的教育理念不斷受到沖擊和挑戰，并不斷地得到優化，徹底改變了教師的教育觀念和行為。教師們牢固樹立“順應天性，回歸本真”的觀念，基于兒童立場，走進孩子的內心，傾聽孩子的心聲，給幼兒充分的時間和機會去嘗試、去探究，真正成為“呵護童心，守護童真，激發童趣”的“求真”教師。
⒊形成了家、園、社區共育的合力?！叭ソY果”式科學啟蒙教育實施過程中，我們充分利用家庭、社區資源，形成家、園、社區共育的合力。家長既是科學教育課程資源的提供者，也是科學教育活動的支持者和參與者。幼兒園周邊環境（公園、印刷廠、同里古鎮等）也都成為幼兒探究的好去處，為幼兒科學探究活動注入不竭動力。
⒋推進了幼兒園科技特色建設。伴隨著課題的研究，幼兒園從日常管理、教科研活動、一日活動、環境創設、家園互動等，到幼兒園的每一個活動、每一個角落，都流露著濃郁的科學探究的氣息，科技特色建設扎實推進，成為《未來科學家》科技特色幼兒園聯盟成員單位，贏得良好的社會聲譽，取得了顯著的辦學成果。
（三）成果推廣多平臺，贏得廣泛贊譽借助
“一室一基地二中心”，即肖菊紅名師工作室、“幼師國培”項目實踐基地、幼教課程研究與發展中心、探究式啟蒙教育研究中心，形成幼兒科學啟蒙教育核心團隊，定期開展主題式沙龍、跟蹤觀察、課程審議、公開教學、交流展示等活動，充分展示、推廣“去結果”式科學啟蒙教育研究成果，得到了國內外專家、學者、同行的高度認可。幼兒園先后承辦瑞吉歐教育與中國早期教育實踐國際研討會、全國幼兒園游戲化教學暨區域游戲的設計策略高級研修班、教育部“國培計劃”研修等活動30多次；先后接待美國、英國、日本、澳大利亞4個國外訪學團來訪，接待來自、山西等全國各地的5000余名幼兒教師來園參觀學習。肖菊紅園長擔任省教育評估專家、省“名師送培”專家、省校（園）長網絡課程授課專家、蘇州大學和江蘇第二師范學院幼師國培項目培訓專家、蘇州幼兒師范高等?？茖W校學前教育專業導師，肖菊紅、周惠英應邀在省教育廳選派赴英國培訓學習結業成果展示、校長國培計劃、長三角幼教名師精品活動觀摩研討會、省科技特色幼兒園聯盟科學教育研討會、省引智培訓等活動中公開教學10余次，開設講座50余次，培訓人數達20000余人。幼兒園編著的《在探究中成長——幼兒園科學項目活動精選》《幼兒成長檔案》以及參與編寫的《幼兒園科學探究故事20例》公開出版，10多篇科學啟蒙教育論文、研究方案、研究報告發表于《上海教育科研》《早期教育》等期刊。
參考文獻：
[1]朱自強.兒童教育的“種子法則”[J].人民教育,2015(11).
幼兒教師國培研修總結范文6
當下幼兒園新任園長任職資格培訓工作中存在新園長自身專業發展能力有限、培訓組織管理機制不健全、培訓制度不完善等問題。以西安市幼兒園園長崗位任職資格培訓項目為例，從新任園長自身專業發展、培訓組織管理、培訓制度建設三方面提出一套適合西安市學前教育發展需要、滿足幼兒教師專業發展需求、符合《幼兒園園長專業標準》要求的培訓經驗，最終實現培訓的針對性與實效性的統一。
關鍵詞：
新任園長；園長培訓；對策
自《幼兒園園長專業標準》（以下簡稱《標準》）出臺以來，幼兒園園長專業化問題成為幼教領域討論的熱點。該標準對制訂幼兒園園長任職資格、培訓課程等提出了具體的要求。為全面推進《標準》的落實，認真審視新任幼兒園園長崗位任職資格培訓存在的實際問題，我們對西安市2015年連續兩期園長崗位任職資格培訓進行調查，在現狀分析的基礎上，提出改進培訓的對策建議。
一、研究設計
（一）研究對象
為全面了解園長參加培訓的意愿及需求，獲取較為可靠的數據，本研究依托陜西省中小學校長幼兒園園長培訓中心平臺，對2015年7月參訓的西安市某區幼兒園新任園長任職資格培訓班的102名園長和2015年12月參訓的西安市幼兒園園長崗位任職資格培訓班62名園長進行調查，共發放調查問卷164份，實際回收162份，其中有效問卷160份，問卷有效率97．5％。在接受調查的園長中，男女園長比例是1：16；在任職年限上，1－2年的占參訓人數的59％；3－4年的占參訓人數的23％；有近20％的在接受任職資格培訓時是擬任園長。大專及以下學歷園長占總數的35．7％；本科學歷園長占總數的62．2％；碩士及以上學歷僅占總數的4％；專業技術職稱方面，具有幼兒園二級職稱的園長占總數的8％；具有幼兒園一級園長的占31．6％；具有幼兒園高級園長的占12．2％；無職稱的占47．9％。所學為學前教育專業的占72．4％，19．3％園長所學專業為非學前教育專業；8．2％的園長所學專業是非師范類。說明新任幼兒園園長的學歷水平中等，近半數園長沒有評定職稱。
（二）研究方法與數據處理
本研究采用問卷調查法和訪談法進行調查。調查問卷為自編問卷，是基于《幼兒園園長專業標準》要求的五項基本理念、六項專業職業導向及《陜西省中小學幼兒園教師和校園長培訓工作水平評估標準體系》根據項目分析編制而成。問卷內容包括幼兒園園長基本情況、培訓評價、培訓需求調查等內容。為了彌補問卷調查法的局限，研究者還訪談了10位參訓園長。最終調查數據采用EXCEL2010和SPSS17．0軟件進行統計分析。
二、研究結果與分析
目前，園長“任職資格培訓”作為國家指令性的政策規定，已經成為新任或擬任園長必備的“持證上崗”培訓項目。根據本次調查的西安市兩期園長任職資格培訓班培訓滿意度調查結果顯示：滿意度降次排序為項目管理團隊服務態度與質量（83．9％）、主講和指導教師水平（82．3％）、研修方式方法（72．6％）、培訓課程體系建設（70．9％）。說明在項目執行的過程中，研修方式方法、培訓課程體系建設等方面尚需進一步改善。
（一）新園長自身專業發展能力有限
1．新園長處于角色沖突階段
新任園長在任職初期，必然要面臨從普通教師到管理者的角色沖突問題。“社會心理學認為角色學習是解決角色沖突的有效方法，即通過觀念的培養、知識的學習、技能的訓練等提高角色技能［1］。”因此，以參加崗位任職資格培訓形式進行的角色學習是幫助新任園長解決角色沖突、緩解職業困惑的有效途徑。但是，目前的任職資格培訓在目標設置上，仍以滿足園長們短期內“持證上崗”需求為主，忽視了這一階段園長專業發展的核心任務，即最大限度的降低角色沖突，實現角色轉換。
2．新園長職業認同感較低
職業認同感是一個管理心理學概念，用來描述當工作環境發生變化或是自己從事的職業或研究領域受到威脅時，產生的不穩定、不安全感覺。在一項關于新任園長職業認同情況的調查中，80％的新任園長承認自己在成為園長后，面臨了更多困難；64．7％的新任園長認為園長的實際工作與任職前的認識存在較大差異；42．4％的新任園長認為自己現在工作的幼兒園并不理想；63．5％的新任園長感受到了來自社會和家長的壓力，認為工作難度日益增大。以上調查顯示，新任園長整體的職業認同感偏低。
3．新園長缺少教育管理經驗
在調查擔任園長方式問題上，48．9％是通過授權方式擔任；28．5％通過競聘方式產生；民主選舉產生僅占6％；其他方式產生占16％。說明多數園長不是通過民主方式產生，75％的新園長在任園長職位以前沒有擔任過副園長、保教主任等領導職務，也沒有教育管理學習的相關經歷，這樣的現狀在一定程度上造成了新任園長職業困惑，一旦走上管理崗位，其管理能力往往力不從心。這也暴露出目前幼兒園園長的選拔和資格準入制度還存在一定的缺陷，尚需進一步完善。
（二）培訓組織管理機制不健全
陜西省規定：“對所有新任和擬任校長（園長）進行不少于300學時的任職資格培訓。幼兒園園長任職資格培訓，主要內容涉及履行崗位職責必備的基礎知識和基本技能，課程設置以“應知”、“應會”為重點，采用“學前教育科學模塊、學前教育領導與管理科學模塊、文化學模塊”綜合的培訓模式。”［2］目前，無論是民辦還是公辦幼兒園園長都對參加任職資格培訓的熱情頗高。但是，在培訓師資、培訓模式、課程設置等方面仍存在以下問題。
1．培訓師資隊伍缺乏管理
師資隊伍是培訓的核心，建設一支合格的培訓師資隊伍是提高培訓質量的重要保障。自2011年教育部公布“國培計劃”首批培訓專家庫以來，一些“國培計劃”、“省市”優秀專家成為培訓市場中的稀缺資源，與此同時，培訓師資隊伍出現了以下問題。一方面，優秀專家為了完成不同層次項目的講授任務，疲于應對而無暇顧及不同層次的專業發展差異，造成培訓內容的針對性不強；另一方面，沒有邀請到優秀專家的培訓機構為完成既定的培訓計劃，只能降低標準聘請一般的培訓教師，在培訓中臨時更換培訓教師的情況時有發生，培訓效果勢必受到影響。因此，如何有效統籌培訓專家資源，進一步規范園長培訓的師資隊伍結構是培訓管理部門亟待研究的問題。
2．培訓模式缺乏融合
目前，任職資格培訓主要采用集中培訓與研討、返崗實踐研修、匯報交流三類培訓模式。在一項“根據需求程度選擇培訓形式”的問題中，調查結果按照降次依次排序為幼兒園現場觀摩（3．35）、主題論壇與經驗交流（3．28）、專家講座課程進修學習（2．92）、返崗實踐研修（3．09）。這說明，類似“幼兒園現場觀摩”、“主題論壇與經驗交流”、“返崗實踐研修”一類的實踐培訓模式，以更為直觀的方式把學習放到具體的、有意義的現實情境中，使新任園長形成較為積極的職業形象認知，成為更受參訓園長們歡迎的培訓形式。但是，任何培訓模式都不能稱之為最好的培訓模式，每一種培訓模式都既有優勢，又有其局限性，上述各種模式之間并沒有形成相互支撐。
3．培訓課程設置缺少標準
目前，各級各類培訓機構對園長崗位任職資格培訓的課程主要是參照《全國幼兒園園長任職資格、職責和崗位要求（試行）》、《幼兒園園長專業標準》以及《陜西省關于改進和加強中小學校長幼兒園園長》中有關任職培訓提出的專業要求設置的。西安市某期園長崗位任職資格培訓班集中培訓與研討的課程安排情況。從培訓內容涉及的領域看，主要包括教育領域、管理領域、領導領域課程共19個專題。由于缺少權威性的培訓課程標準，園長崗位任職資格培訓的課程設置隨意性較大，缺乏系統整合。
（三）培訓制度不完善
1．園長資格制度不完善完整的園長資格制度應該包括園長資格考試制度、園長資格證書制度和持證上崗制度，其中最核心的是園長資格證書制度，是園長專業化的基本特征，也是園長專業化的必要條件。但是，目前上級教育行政部門還沒有就園長資格證書制度提出明確要求，園長不是都在考取了園長資格證后才能上崗，特別是在一些民辦幼兒園，園長“無證上崗”或者明知需要考證而不去參加培訓考試的現象依然存在。
2．培訓研究制度滯后
深入的研究成果能夠為園長培訓活動提供指導和支持。隨著《標準》的貫徹與落實，大批“國培計劃”、“省培計劃”先后實施。但是，與園長培訓的實際需求相比，培訓研究、培訓課程的資源開發明顯不足。筆者以“園長任職培訓”為主題，檢索了中國期刊全文數據庫、CNKI學位論文庫，發現有關園長培訓的研究論文不足20篇。盡管中小學校長培訓研究可以為園長培訓研究提供借鑒，但是，在素質教育與應試教育矛盾沒有很好解決之前，中小學校長培訓研究本身更是一項復雜的系統工程，可供園長培訓借鑒的研究成果比較有限。
3．實踐實訓基地缺少遴選辦法
陜西省要求“園長培訓課程中實踐性課程原則上不少于50％，文化拓展課程不少于20％［2］。”這說明實踐性課程已經成為培訓的主要內容。那么，實踐實訓基地的遴選工作必然對最終的培訓效果起到至關重要的作用。參加崗位任職資格培訓的園長多數是新任或擬任園長，主要缺少的是實踐管理經驗，所選的實踐實訓基地要以能夠提供交流、情景模擬、角色扮演、學校管理現場診斷的優秀幼兒園為基本條件，使園長們能夠在類似的實際工作環境中得到啟發。目前，陜西省只出臺了《中小學教師國家級、省級培訓實訓基地管理辦法（試行）》，還沒有對中小學幼兒園校園長培訓的實踐實訓基地出臺相關的遴選或管理辦法，也沒有明確已經授予實踐實訓基地的權利與義務。在這種情況下，多數培訓機構都是根據培訓課程設置情況自行確定的，存在主觀性、隨意性較大等問題。
三、建議與策略
基于新任園長任職資格培訓的問題，對調查結果從新任園長專業發展、培訓組織管理、培訓制度建設三個方面進行思考，以此梳理出改進培訓效果的措施。
（一）新任園長專業發展方面
1．實現角色轉換
“角色轉換是指個體因社會任務和職業生涯的變遷，從一個角色進入另一個角色的過程。［1］”《標準》對園長的60項專業要求主要是針對園長的不同職業角色提出的。雖然學前教育與中小學教育存在很多不同，但幼兒園園長與中小學校長一樣應該集教育者、領導者和管理者三種角色于一身。新任園長必須明確這三重基本的角色定位，在掌握園長職業的地位、性質及其職能基礎上，完成角色轉換。如果將所選樣本的培訓課程內容劃分為三個學習領域，即領導力課程、管理課程、教育課程，對應非常、比較、基本、不四個層次，以4、3、2、1進行計分。根據重要性程度，降序排列為“領導課程”（3．68）、“管理課程”（3．29）、“教育課程”（3．13）。根據平均分，三類課程的得分都在3分以上，說明園長們認識到角色轉換的重要性。
2．明確專業自我
借鑒美國學者凱爾克特曼（Kelchtermans）1994年提出的包括自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意度、任務知覺、未來前景等六個方面在內的教師專業自我概念［3］，以明確幼兒園園長的專業自我，實現角色轉換。園長專業自我包括：自我意象———對“作為一個園長我是誰”的認識，即園長對自我在領導過程中形象的認識；自我尊重———園長對自我在工作中的專業行為被接納和自我價值被認可；工作動機———園長進行職業選擇并長期堅守崗位的動力；工作滿意度———園長對自身工作境況的滿意度；任務知覺———園長對自身工作內容的理解；未來前景———園長對幼兒職業生涯工作境況和未來發展的期望。誠然，新任園長不可能僅僅通過短時間內的任職資格培訓，完成上述的專業自我過程，但是，這提示我們，在幫助園長學習專業標準中模式化、程序化的專業要求的同時，更應關注新任幼兒園園長的心理成長以及專業精神的發展，這對于新任園長明確專業自我，實現職業認同具有重要意義。
3．學習教育管理課程
對于很多幼兒園園長來說，能夠從普通教師中脫穎而出，成為管理者和領導者證明了園長在擔任教師時已經具備一定的專業能力。但是，新任園長在教師階段積累的專業能力僅適用于“教學領域”，而擔任園長后急需的“管理知識”和“領導知識”卻知之甚少。只有具備了一定的專業基礎和強烈的知識重構意識，才能實現從“教學專業”向“管理專業”、“領導專業”的轉換。針對這一現狀，在幼兒園教師培訓中開設一個無門檻的任職資格培訓，讓一部分有志于從事幼兒園管理的教師提前學習部分教育管理課程，不是為擬任園長提供“上崗證”，而是讓他們明白園長的崗位職責，幫助他們在“教育者”與“管理者”和“領導者”身份上做出適合自己的職業選擇。
（二）培訓組織管理方面
1．組建復合型師資隊伍
通過專兼結合的方式來組建復合型園長培訓的師資隊伍。其中，專職師資主要負責培訓的組織、管理工作；兼職師資主要負責課程講授。目前，培訓師資主要包括以下四類：一是地方高?；蚪炭扑袑逃碚摵蛯W校管理問題有深入研究的專家；二是熟悉國家教育政策及發展戰略以及地方教育發展現狀的教育行政官員；三是具備先進辦學理念和豐富管理經驗的優秀幼兒園園長。最后，在培訓市場上還活躍著一批已經從專業技術崗位上退休，但仍然有能力從事培訓服務的專家教授，他們以個人身份進入培訓市場，作為培訓師資的有益補充，為培訓事業做出了巨大的貢獻。這樣的師資隊伍既可以有效地解決不同類別課程的講授任務，又可以有計劃地對培訓專家需求進行合理的安排和有效調控。
2．多元融合培訓模式
目前，園長培訓已經形成的幾種相對固定的培訓模式都有其優勢，也各有其局限性。其中，安排專題講座課程，可以使培訓機構根據參訓學員的共性需求確定培訓內容，是師范院校、教師進修學校等培訓機構開展全員培訓時經常采用的一種培訓形式；現場觀摩則是以優質幼兒園為基地，為參訓園長提供生動的管理實踐教學；主題論壇與經驗交流可以就幼兒園教育與管理方面的熱點與難點問題進行分組討論；工作坊是一種專業引領和專業分享平臺，一般是以一名某個領域富有經驗的教育專家為核心，引導參訓園長共同探討某個話題，這種開放式的學習交流形式，立體化地實現了對新任園長的專業發展路徑導引；在影子培訓中，把參培園長放到真實的幼兒園管理場域中，通過細心觀察專家園長的日常領導和管理行為，使新任園長在較短時間內獲得大量的辦園思想、理念、制度、方法等方面的間接經驗。因此，采用以專題講座為主，以現場觀摩、主題論壇與經驗交流、工作坊、影子培訓等實踐模式融合為輔助的方式開展培訓，更能夠取長補短，實現培訓的針對為輔和實效性。
3．制定培訓課程指導方案
任職資格培訓的培訓對象是幼兒園新任園長或擬任園長，培訓目標是為幫助園長樹立正確、科學的辦園思想，培養履行職責必備的思想政治素質、品德修養、知識結構和管理能力。近年來，隨著民辦幼兒園急劇增長，園長崗位任職資格培訓需求逐漸加大。盡快制定幼兒園園長崗位任職資格培訓的課程指導方案以及課程標準，是擺在教育主管部門及各培訓機構面前的一項亟待解決的任務。力圖通過規范化的、系統化的課程指導方案和課程標準，使參訓園長達到：形成正確的幼兒園管理工作的理解與認識；具備相應的幼兒園管理專業知識，掌握基本的幼兒園管理方法；具備幼兒園管理工作的基本能力，具有相應的管理策略；具備反思教育與管理實踐能力，認真總結辦園思想和管理經驗，有效促進幼兒園的發展。
（三）培訓制度建設方面
1．出臺規范性培訓制度
《標準》的實施意見部分指出：“幼兒園園長培訓機構要根據園長專業發展階段的不同需求，完善培訓方案，科學設置培訓課程，改革培訓模式和方法［4］”。目前，結合西安市園長崗位任職資格培訓的實際現狀，應從培訓課時、培訓師資、考核評價等方面明確有關園長任職資格培訓的規范性要求，初步構建起省、市、縣三級三類培訓體系，實現遴選與培養、管理與使用一體化的園長管理體制和運行機制，規范園長職業資格考試制度，形成新任園長資格培訓的規范市場。
2．建立培訓研究制度
省、市、縣三級培訓機構要做好訓前的培訓需求分析和訓后培訓效果跟蹤調查工作，與參訓園長共同確定培訓方案，在當下的培訓格局中，應盡快成立中小學校長（園長）培訓研究機構，以中小學校長專業標準和幼兒園園長專業標準為基礎，就中小學校長和幼兒園園長各階段的專業發展問題展開研究，滿足不同層次、類別、崗位園長的培訓需求，實現以研促訓，研訓一體化。
3．建立實訓實踐基地庫
盡快建立由教育主管部門和培訓機構共同遴選實訓實踐基地庫。其中，“教育主管部門負責遴選出一批優秀的企事業文化單位作為文化拓展培訓實踐基地；培訓機構負責遴選出一批優秀中小學和幼兒園作為實訓實踐基地［5］。”基地遴選時要注意根據培訓對象的不同層次，有針對性的選擇實訓基地。首先，所選企事業單位必須特色鮮明，在管理模式方面具有引領示范作用。其次，所選學校在文化建設、團隊建設、教育教學等方面的精細化管理有一定的經驗，具有展示、借鑒和示范性。再次，所選園長自身參與過中小學、幼兒園園長返崗實踐研修或影子培訓等實踐培訓活動，具備較強的實踐指導能力和研究能力，熟悉實踐培訓流程。最后，教育管理部門對所選實訓基地實行動態管理，根據基地開展實訓的情況，進行績效考核，給予表彰或批評。
作者：楊帆 單位：陜西學前師范學院
［參考文獻］
［1］劉潔，李愛華．促進新任校長的角色轉換———對校長任職資格培訓目標的再思考［J］．中小學教師培訓，2012（8）：31．
［2］陜西省教育廳，陜西省財政廳．關于改進和加強中小學校長、幼兒園園長培訓工作的意見［EB／OL］．
［3］教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐［M］．北京：人民教育出版社，2003：66—67．
