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高中化學學習經驗總結范文1
關鍵詞：高中化學；習題課；思考
化學是高中教學中十分重要的一門課程。化學習題課在化學教學中雖然取得一定的效果，但是也逐漸地暴露出了一些問題。所以作為化學學科的教育工作者應該緊跟時代進步的步伐，不斷地深化教學方式和內容，使高中化學習題課的開展卓有成效。
一、高中化學習題課教學中存在的問題
1.習題課教學目標不明確
無論哪一門學科的開展，首先一點就要明確我們的教學目標。教學目標會對我們的教學工作起到引導和支持的作用。但是，在我們的調查研究中發現，在現在高中的化學習題課中明顯存在教學目標不明確的問題。老師對學生應該注重哪些知識的學習鞏固，學習什么樣的技能，習題教學所要達到什么樣的效果都沒有給出正確的指示以及有效的引導。這樣就導致學生在習題課中的學習目標不明確，存在極大的盲目性，不僅無法提高學生的化學學習效率，更會給學生帶來額外的學習負擔和壓力。所以要想使得化學習題課的開展行之有效，首先就要明確教學目標。
2.習題課內容脫離課本知識
目前，在社會中與高中化學相關的習題集內容豐富、種類多樣。雖然在一定程度上可以豐富化學習題課的教學內容，增加學生的涉獵范圍。但是，其中也包含一些非正規的、不夠完善的材料。這樣就導致了老師在選擇這些習題內容時顯得比較盲目，一些習題集涉及的內容更是脫離課本內容，一味地追求高、新的內容，而忽視對基礎化學知識的學習。學生在練習這些習題時往往要耗費大量的時間和精力，卻無法達到實際的效果，這樣就使習題課的教學難以發揮真正的作用和效果。
3.習題課教學忽視了知識實踐性
在一些高中的化學習題課教學中，老師總是習慣性一味地讓學生埋頭于題海當中，逐漸地使學生習慣于在紙面上解決問題，而忽視了對知識學習的實踐方面。而往往我們學習化學知識都是依靠大量的試驗和社會經驗總結而來的結果，所以習題課的開展不應該是大量的題目的堆積，而應該包括足夠的感性認識和情感體驗，避免使化學學習變得單調而乏味。尤其是在一些比較抽象難以理解的方面，我們更要注重其實踐性，讓學生真正地投入到對知識的實踐探究中去。
二、化學習題課的改進策略和措施
1.增強習題課的針對性、目的性
所謂加強習題課的針對性、目的性，實際上就是要明確我們的教學目標。我們習題課教學目標的設定一定要符合學生實際的具體情況，不能超越學生的能力范疇，切實地提高學生的學習效率。在化學習題課的教學過程中，在加強對知識性內容學習的同時，也要注重專業技能操作的培養，讓學生通過習題學會的不僅僅是對現有結果、結論的記憶，更重要的是要提高他們發現問題、探究問題、解決問題的能力。在教學過程逐漸培養學生對化學學習的熱情和興趣，樹立正確的學習態度和求知精神。只有這樣才能真正達到化學習題課的教學目的。
2.習題課內容的選擇要優化
由于化學知識的特殊性，使得我們的化學學習必須要依靠習題來完成對知識內容的鞏固和加強，所以我們的教學活動必須要圍繞著習題為中心來展開。所以說習題的內容優劣將直接影響到化學教學工作的效果。我們的習題內容的選擇應該做到以下幾點：（1）題目的立意一定要符合教學大綱和教學目標的要求，不能脫離課本的知識體系和涵蓋范圍。題目中的信息一定要緊隨科學前沿的內容，并且能夠與社會實踐內容相結合。（2）習題的內容應該具有一定的社會研究價值，問題的答案要力求準確。通過對這些優化的、精良的習題的學習和練習才能有效地改善化學習題課的教學現狀。
3.習題課要提高學生的創新能力
化學習題課的教學中除了要實現對現有知識的鞏固和加強之外，更應該注重對學生的思維能力和創新能力的培養和完善。我們的任教老師可以在習題課的教學中多選擇一些有多種解題思路和方法的題目來讓學生練習。通過這些題目，老師可以從不同的角度出發引導學生來思考問題，讓學生大膽提出自己的思路和想法，培養他們的創新能力和創造力。只有這樣才能讓我們的化學習題課更加具有活力，也更將有利于學生個人未來的發展。
高中化學學習經驗總結范文2
關鍵詞：化學教學；課堂教學；學習興趣；學習方法；信心；成功
中圖分類號：G421；G633.8 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）09-0040-02
美國哈佛大學心理學家詹姆士曾用實驗證明，通過激發興趣，人的積極性甚至可以增加3～4倍。有人推出了這樣一個描繪性公式：學生的學習成績=能力×興趣。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“在每一個年輕的心靈里，存放著求知好學、渴望知識的‘火藥’。就看你能不能點燃這‘火藥’?！奔ぐl學生的興趣就是點燃渴望知識火藥的導火索。而在課堂教學中激發學生的學習興趣，是一個老生常談的話題，也是每一位教師在自己的教學生涯中一直考慮的問題。有很多教師都在學習、研究的基礎上，結合自身的經驗總結出多種課堂教學中激發學生學習興趣的方法。本文研究在課堂教學中如何激發學生的學習興趣。
一、合理處理教材，樹立學生能學好的信心
教育家維果茨基提出的“最近發展區理論”認為，教學應著眼于學生的最近發展區。對于教學中的難點，可以合理處理教材，巧妙設置坡度，通過分層化解、逐層突破的方法，讓學生跳一跳就能夠得著。
以“化學鍵”中電子式書寫的教學為例，直接要學生用電子式表示離子鍵、共價鍵的形成過程，對于一些基礎和能力一般地學生來說是很困難的。如果教師在教學中設置坡度，把這一問題化解為原子的電子式書寫（進一步細分為金屬原子、非金屬原子），離子的電子式書寫（進一步細分為陽離子、陰離子），化合物的電子式書寫（進一步細分為離子化合物、共價化合物），用電子式表示離子鍵、共價鍵的形成過程等幾個層次，讓學生在逐層解決問題的過程中化解難點、突破難點，他們就不會因為學習內容太難而喪失學習的信心。
二、精心設計問題，調動學生的思維積極性
思維是從問題開始的。如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師富有針對性和啟發性的課堂提問就像投入池水中的一粒石子，可以激起學生思維的浪花，啟迪學生的心扉，開拓學生的思維，使他們處于思維的最佳狀態。
例如，教師在進行萃取操作教學時，講述了要將分液漏斗倒轉過來進行振蕩的原理后，可向學生們質疑：當兩種互不相溶的溶液發生反應時，應怎樣才能使兩種溶液反應充分？在復習完氨氣的噴泉實驗后，提出：氯氣、二氧化碳在氫氧化鈉溶液中、乙烯在溴水中、二氧化硫在酸性高錳酸鉀溶液中能否形成噴泉？在講硝酸的氧化性時，可提出：酸能跟多種金屬反應放出氫氣，但是為什么在制備氫氣和硫化氫時，卻要用鹽酸或稀硫酸，而不能應用稀硝酸。教師通過設置問題情境，真正把學生探索的熱情激發出來了。因此，教師在設置問題時要抓住教材的重點、難點和關鍵，問題的內容應潛伏著教材內容的內在聯系和符合知識積累的邏輯順序，一環扣一環，由淺入深，由簡單到復雜，叩開學生思維的大門，使學生感到新穎，造成連續的思索，形成持久的內驅力，引起學生思想上的共鳴。這樣，既活躍了課堂氣氛，又有效地調動了學生的思維積極性，激發了學生的學習興趣。
三、使用鼓勵性語言，維持學生的學習熱情
在教學中經常會遇到這樣的學生，喊他回答問題，他不做任何嘗試，直接說不會。而實際情況是問題并不是很難，學生只要稍稍努力就能夠解決。這其實是學生害怕出錯，對自己沒信心的表現。這時只要教師稍加鼓勵，“沒關系，你試一試?！薄板e了也沒事，我們就是因為不會才學的，會就不需要學了?！薄澳阍囈幌拢e了正好讓我們一起來看看問題出在哪兒！”
學生在教師的這種鼓勵下，會逐漸排除膽怯心理，嘗試回答解決問題。有時候學生回答得很好，這時教師就要即時給予肯定，“回答得不錯，繼續努力?！比绻麑W生回答得不好，教師不能直接批u，而是從錯誤出發，分析原因所在，告訴學生，“沒關系，學習的過程也是一個不斷出錯、不斷改正的過程，這樣你們才能學得深，才不容易遺忘。”經常進行這樣的鼓勵，可以避免學生出現自卑感，樹立自信心，維持繼續學習的熱情。
四、充分運用各種教學手段，提升課堂的趣味性
1. 實驗教學激趣
實驗是化學學習的重要手段，教師應充分利用實驗激發學生的學習興趣。例如，教師可根據教學內容精心設計課前導入實驗、課堂演示實驗、學生實驗或課后家庭實驗，只要實驗選取得當，設計巧妙，就可以使學生發生驚奇，產生疑問，從而激發他們的濃厚興趣。
2. 現代教育手段激趣
教師應充分應用各種現代教育手段如幻燈片、投影儀、多媒體技術等，向學生直觀展示教學中所涉及的內容，以刺激學生的感觀。把抽象的內容形象化、具體化，不但有利于學生理解，更能激發學生的學習熱情，提高學生的學習興趣。教師還可以將一些名師講解的重要知識點或難點的微課視頻應用于課堂教學。讓學生跟多位名師學習，聽懂了、學會了，有了成功感，學習的興趣也自然就有了。同時教師要告訴學生，這些視頻網上都能找到。學生有了興趣以后，對于有些沒聽懂的知識點，課后就會自己主動去網上搜索學習，從而提高學習成績。
3. 利用聯想激趣
以“化學鍵”的教學為例，這節課的內容總的來說抽象、枯燥，學生學習起來缺乏熱情。但如果教師將相關內容制成課件，利用多媒體技術來進行教學，效果就會大不一樣。比如，教師將原子中電子的得失用動畫形式展現，會增添很多的趣味性，讓學生形成較深刻的印象。同時，教師還可展示多種寫錯的原子、離子、化合物的電子式，由學生糾正，讓學生更多地參與到學習中來。
而在講解共價鍵中非金屬原子與非金屬共用電子對，如H原子與Cl原子共用電子對形成HCl分子時，教師打了個比方：兩個小孩在一起玩，一個小孩有1個心愛的玩具，他想再得到1個玩具，讓自己總共擁有2個玩具（H原子最外層有兩個電子達到穩定結構）；另一個小孩有7個玩具，他也想再得到一個玩具，讓自己一共擁有8個玩具（Cl原子最外層有8個電子達到穩定結構）……于是兩個小孩共同協商，一人拿1個玩具出來作為兩人共有財產（共用電子對，為H和Cl原子共同所有），這樣兩個人既可以一起玩兒，又能達到自己的愿望。利用聯想，把抽象的理論用形象的語言概述出來，將原子之間共用電子對的形成形象地給學生描述出來，學生聽起來會覺得很有趣，既發揮了學生的想象力，又使學生易于理解和接受。
五、加強學習方法的指導，以成功體驗激發學生的學習興趣
美國教育心理學家和教育學家布魯姆指出：“學習中經常取得成功可能會導致更大的學習興趣。”學生的學習興趣很大程度上與學習效果有關。如果學生付出了努力，卻得不到成功的回報，就會漸漸喪失學習的興趣。“授人以魚，不如授人以漁?！彼?，教師要指導學生掌握好的學習方法，教會學生學習，讓學生切實掌握和運用所學知識獲得成功的體驗，這也是激發學生學習興趣的一個有效措施。
教師可教給學生記憶的方法。記憶是學生進行學習、獲得知識和技能的必要條件，是人腦對感知事物的認識并保持下來而表現出來的能力。在學生的學習中，有很多需要記憶的知識點。如何讓學生輕松掌握，記憶方法很重要。教師通過研究心理學發現，若在教學中教給學生記憶的方法技巧，提高記憶能力，對于學生促進知識的保持，獲得學習的成功體驗很有幫助，可以激發學生的學習熱情、學習興趣。
教師可告訴學生：“心理學研究表明，人的記憶能力80%靠眼睛，11%通過耳朵，3%～4%通過觸覺和嗅覺。研究也表明，經過訓練，人的記憶能力可以增強3倍～5倍”，從而讓學生知道經常背誦可以增強記憶力，手腦眼耳并用能促進記憶。如背誦時一邊讀，一邊寫；告訴學生與記憶相反的遺忘也有規律可遁，“艾賓浩斯遺忘曲線”是對記憶和遺忘的最好研究，人們在記憶后的第一天遺忘速度最快，所以背誦過的知識要及時復習鞏固，防止遺忘。
另外，教師可以教給學生運用比較、概括、歸納、化繁為簡的方法記憶，按順序、押韻的方法來進行記憶，運用聯想的方法記憶。如根據知識特點，將學生需要記憶但量大難記或易混淆的東西編成記憶口訣、朗朗上口的順口溜等。例如，在學習氧化還原反應中化合價升降、電子得失、氧化反應、還原反應及氧化劑、還原劑的關系時，可幫學生總結如下：“高、失、氧，低、得、還。若問劑，則相反?！苯處熡袝r在給學生總結了記憶口訣的基礎上再適當發揮一下，更能取得意想不到的效果。如在講“高、失、氧，低、得、還”（當然一定要強調清楚：“氧”指被氧化，“還”指被還原）六字口訣時，教師說：“同學們，你們想象一下，如果你來到海拔很高的高原地區，結果會怎樣？”學生們一聽這個問題，立即來了精神，紛紛踴躍回答這個問題。最后教師歸納說：“海拔越高，空氣越稀薄，氧氣濃度小，人體會出現缺氧（失氧）狀況，臉色發紫，身體極不舒服。而如果我們回到平原地帶（低處），氧氣濃度大了，身體得到氧的補充，就會逐漸得以恢復（還原）到健康狀況。”教師歸納時故意加強“高、失、氧、低、得、還”幾個字的語氣，在枯燥乏味的知識講授中穿插這段內容，會使W生聽了后立即表現出很大的興趣，很快將這一口訣記住。學生經常受到這樣的感染，自己也會去發掘新的記憶方法，提高興趣。教師在教學中經常給予學生學習方法上的指導，能讓學生輕松掌握所學知識，提高解決問題的能力，享受學習帶來的成功體驗。
六、結束語
德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！币虼?，教師要做教學的有心人，千方百計創設學生喜聞樂見的教學情境，采取多種多樣、行之有效的形式來激發學生的學習興趣，讓學生愛上學習，成為學習的主人，從而積極地、能動地、自覺地學習。
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高中化學學習經驗總結范文3
關鍵詞：說課；新課程；教材；理論分析
文章編號：1005－6629(2008)01－0049－04中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
說課源于我國教育界二十世紀五十年代初期即存在的“集體備課制”――先由同學科的教師獨立備課，然后推舉一位教師組內中心發言，講述教學目的、教學重點難點、教學步驟、板書設計以及作業布置等，在此基礎上，教師間互相交流，修改充實教學設計。進入八十年代中期，“說課”這一教研形式因其在提升教師理論素養、發展實踐能力方面具有的獨特作用而得到廣泛應用，其形式、結構、內容也逐漸系統化?，F在，“說課”實指教師在備課的基礎上，向同行就某一節課、一個單元或一個知識點，以講述的方式系統地闡述教材分析、教學目標、教學難點重點、教學程序、板書設計以及其中意蘊的理論依據及個體創造等。新一輪的基礎教育改革置原有的教育教學理論、教師的專業化生存方式于巨大變革之中，教師如何以現有的說課形式體現出自身理論素養與教學能力顯得更為迫切。本文以《普通高中化學課程標準》（以下簡稱《課程標準》）中體現的理念，探討如何在說課中體現新課程的觀念，從而更好地發揮說課的功能。
1教材分析
教材分析是指對教學內容所處的知識系統作出的系統分析。通過分析本部分內容在化學課程中所處的地位、學生已有知識結構及預期的變化說明教材的作用與意義；通過分析課程標準關于教學的具體要求說明本課的教學目標；通過分析學生已有知識基礎確立教學重點與難點并闡述相應的教學解決方案。
1.1教材的作用與地位
教材是一定學科知識與課程觀念的物化形式，新課程提出的“一綱多本”凸顯了本部分說課內容的多樣性。即使面對相同教材，不同教師也會有不同的解讀方式，而這一多樣性正是聽者的興趣所在。分析教材應立足于課程理論層面上對教材內容具有的多重價值進行全面說明，而不僅僅局限于教材知識點之間的前后聯系。
縱觀歷史，課程組織取向主要有以學科邏輯為依據、圍繞學科結構組織的學科取向；以學生心理邏輯為依據、圍繞學生興趣和發展組織的學生個人取向；以適應或改進社會生活為依據、圍繞社會主要問題組織的社會取向。每一次重大課程變革均以謀求三種課程組織在更高層次上的統一為目的，面對新的課程標準與教材，從教學內容所具有的學科結構意義、學生個體發展的意義以及社會意義三方面分析教材的作用，以新舊教材對比的形式分析教學內容在教材中的承啟地位以及內隱的教育教學觀念變更，無疑會顯示出教師對教材的實質性把握。
“化學計量在實驗中的應用”教材分析：
作為國際單位制中七個基本單位之一，“物質的量”起著聯系微觀與宏觀物質世界的重要作用。對剛剛進入高中階段的學生而言，從初中階段對分子、原子等微粒的定性認識上升為借助物質的量這一工具，從量的層次上理解、分析宏觀與微觀概念并加以運用，既是學生認識不斷深化的必然路徑，也是學生思維方式從以感性認識為主向以邏輯思維為主轉向的具體表現，更是學生將來學習其他相關概念、進行化學計算以及相關實驗的基礎，故歷次高中化學教材均將物質的量列為重要內容并要求在剛剛接觸高中化學課程時就進行學習。新教材將原本獨立為一章的這一部分內容并入“從化學到實驗”，并不是降低了這部分內容的重要性，而是進一步強調了“物質的量”作為高中化學的基礎性、工具性價值。這就要求教師不能采用以往的從內涵到外延的概念學習方式，而應淡化這一概念的抽象表征意義，突出其作為化學學科的基礎工具作用和方法論上的意義。
1．2教學目標的確立與依據
教學目標具體體現了教學設計預期的教育價值。新課程標準中教學目標較之過去教學大綱更多地體現出精確性、具體性、可操作性的行為目標特點，具體表現為：
第一、教學目標是教育目標的下位概念。教育目標是基于經驗、哲學觀、意識形態或社會政治需要的一般教育宗旨或原則，在課程與教學領域體現為一般性的、規范性的指導方針。《課程標準》中這部分內容以“課程的基本理念”出現，如“使學生體驗科學研究的過程，促進學習方式的轉變”[1]， 這種模糊的表達方式無疑對教學設計并不具備現實性意義。
第二、教學目標具有多維度、多層級的結構。以往的知識目標、能力目標、情感目標分類方式盡管注重了學生的全面發展，但這種簡單的目標羅列形式漸漸顯露出明顯的不足。首先表現在維度本身的缺失，如《化學教學大綱（2002）》中對“方法”的描述“引導學生學習科學方法”，遠遠不足以體現這一維度在高中化學課程中的重要性，《課程標準》中則以信息加工為例列出涉及的常用方法，對教師的課程實踐具有直接的指導作用。其次將知識、能力、情感同時作為目標維度提出，無視它們之間的層級關系，似乎每一目標都能自主生成，這就使得許多教學目標的提出具有相當的隨意性。《課程標準》中“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的三維課程目標的提出試圖建立教學目標與教學內容的對應關系，要求將預期的“方法”、“情感”目標建立在特定的知識獲得、過程體驗之上。
第三、教學目標以學生具體的、外顯的行為加以描述這樣制定的教學目標便于操作，能夠客觀地交流與評價?！墩n程標準》以行為動詞的給出明確提出這一要求，從而避免了模棱兩可的、可隨意解釋的陳述語言。
“化學計量在實驗中的應用”教學目標：
知識與技能：從物質的量及其單位―摩爾的概念形成過程中，理解它們提出的重要性與必要性，能解釋物質的量、物質的微粒數、物質的質量、摩爾質量之間的關系，能進行基本計算；
過程與方法：通過從已有相似概念的遷移形成物質的量概念，在這一過程中，初步表現出演繹能力、邏輯推理能力以及用相關知識綜合分析問題、解決問題的能力；
情感態度價值觀：在多種問題解決的活動中，體會到化學微觀表征的重要意義并在獲得成功的過程中樹立學習的信心與興趣。
1．3 教學重點、難點的確定
教學重點是在教材體系中聯貫全局，體現出基礎性、廣泛性、發展性的內容，他對學生認知結構的建立起著核心作用，并對進一步學習起著重要促進作用。教學難點是學生已有認知水平與教學目標間現有矛盾造成差距的分化點。教學重點的確立受制于課程目標，應從教學內容具備的學科與教材意義、學生的發展角度分析本課教學應著重解決的問題及其依據和解決途徑；教學難點的確定更多在于學生現有的知識水平、心理傾向或教學內容本身特點等因素分析。說課過程中教學重點與難點的分析目的還在于突出說課本身的特點，因為任何教學設計都是圍繞重點內容的解決、難點問題的突破而展開的，它集中體現了教師個體的教學智慧，也是同行關注的焦點。
2 教法與學法分析
教法分析要求說明教學過程中主要采用的教學方法、手段以及理論依據，對于重點部分的教法設計應闡述其中蘊含的教學原則、具體的操作模式以及與其他方法的權衡取舍。學法是結合教學內容與教學設計，試圖使學生采用的主要學習方式。以往的教學方法特指教師為完成某一教學任務采用的方式，如實驗法、講授法、演示法等。但這種將教學內容、教學目的、教學實施單獨加以分析的方式割裂了課程與教學兩者統一的過程，造成教法與學法分析的理論貧乏。《課程標準》以信息加工統攝比較、分類、歸納、概括等方法，以探究學習統攝發現問題、提出假設、尋求證據、互相交流、形成結論等方法，這種以整體的觀點研究問題的思想為教法、學法的陳述提供了新的路向――教學方法在一定理論指導下，為達到教學目的而進行的一整套師生活動。
《化學計量在實驗中的應用》重點難點與教法分析：
對于剛剛接觸高中化學的學生而言，習慣上仍限于初中階段微觀概念與宏觀概念相對立的二元思維方式，加之缺乏相似的概念作為先行組織，本課的難點無疑是物質的量概念的理解與應用，并要注意與過去一些概念―如物質質量等的區別和聯系；由于今后的化學學習中物質的量將成為定量實驗、計算、分析等的基本工具，本節課的重點無疑也在于此。
教學中我準備通過設置同位先行組織者的教學策略解決上述教學難點：首先由曹沖稱象的故事引出其中意蘊的科學方法，再通過有效問題的設置使學生在解決問題的過程中發現一種新的概念存在的必要性，最后通過已有的相似概念―相對原子質量定義的遷移在學生頭腦中逐漸完善物質的量這一概念。
3 教學程序分析
說課中的教學程序分析要求簡要說明該課各個具體教學環節的名稱與相關教學內容、師生活動的組織安排，即每一主要教學環節中預設的知識點、提出的問題與練習（叫什么）；組織的課堂教學活動將采用的教學方法（怎樣教）；每一重要的、體現出教師本人創造性教學設計中內隱的教育教學思想以及與其他教學設計的利弊權衡（教的依據）。在敘述教學程序時，要按照教學實際順序、步驟說清各個教學環節的具體活動，包括講授的知識內容、練習、小結、反饋、矯正與作業布置等。它要求說課者在種種課堂活動中作出詳略取舍，更要求有針對性的理論闡述和經驗總結。對于有經驗的教師，可適當說出學生活動過程的豐富性、思維結果的多樣性，這樣既能使說課顯得生動、直觀、形象，又能體現出教學過程中師生共同參與的課程實施。
“化學計量在實驗中的應用”教學程序：
首先設置問題情境―“大家都聽說過曹沖稱象的故事，你能復述一下當時曹沖在解決這一難題的主要思想是什么，體現了怎樣的方法嗎？”這種由學生耳熟能詳的故事引入主題，無疑有助于活躍課堂氣氛，吸引學生的注意力并積極參與。更重要的是故事本身的熟悉性有利于學生將注意力集中在發現故事里意蘊的科學方法之中，避免了單純以歷史故事點綴課堂的淺層次目標，從而達到在方法論層面上進行潛移默化的滲透。
當學生對宏觀的化整為零、變大為小的方法有所領悟后，繼續提出過渡性問題―“在沒有精密天平的條件下，如何得出一噸米中大致有多少粒米？”學生通常采用兩種方法―“稱出一定質量米、數出其中米的個數、進行換算”或“數出一定數目的米、稱量它們的質量、進行換算”。在此基礎上提出關鍵性問題―“怎樣求出10千克碳中有多少碳原子？”此時學生已能完全理會一定數目的微粒集合在理解宏觀與微觀世界中的合理性與必要性。這樣由學生熟悉的宏觀問題解決逐漸過渡到微觀世界，既能使問題形成來得自然、問題解決來得順利，更使其中的科學方法具有廣泛的借鑒意義。
接下來學生自然而然會形成疑問：“用什么樣的微粒集體作為標準來聯系宏觀與微觀世界最為適合，它的具體數目是多少？”―即“物質的量”的規定性。對于這一難點通常的教學設計中認為由于摩爾概念本身缺乏具有統攝性上位概念、難以尋求有效的先行組織者、后續學習中阿伏加德羅常數總是以已知條件的形式出現等原因，往往由學生自行從教材中尋找現成陳述，這樣的教材處理方式試圖將教材結構作為定論形式加入學生的認知結構，必然造成機械學習，無論從概念形成還是概念同化角度看都不適合。
由于本節內容基礎性使“摩爾”缺乏包容性更廣的知識作為陳述性組織者，我準備通過設計平行的比較性組織者以期以同化方式完成“摩爾的規定”教學：學生觀看介紹“相對原子質量規定”的短片，然后由學生提出自己心目中的“微粒集體”如何規定，在各人或小組交流、分析各種方案優劣的基礎上，最后形成完整的“物質的量的單位―摩爾”的定義。這樣學生應用原有的相似概念學習新概念的同化方式無疑有助于新舊知識的綜合與鞏固，從而在有意義學習中形成、完善自身的認知結構。
學習心理學認為正面的、相似的概念有利于形成概括的信息，而反面的、相異的信息則有利于提供辨別的信息?！拔镔|的量”概念和其他概念（如物質質量、數量等）具有較多相似屬性，下一步應將教學重點放在集中相似概念的比較上并適當通過簡單計算找出“物質的量”、“物質質量”、“微粒數目”之間的關系。這樣通過比較有利于突出概念的本質特征、消除無關因素干擾，較之單純將重點放在內涵、外延比較的概念學習方式，這里更凸顯了將“物質的量”作為一種學習化學的基本工具的使用價值。
至于“阿伏加德羅常數”不是本節重點，通?？梢灾苯咏o出。對于學習基礎較好、對化學有較濃厚興趣或將來傾向于選修化學的學生，教師不妨將這部分內容作為活動課題――阿伏加德羅常數的測定。隨著科技的發展，阿伏加德羅常數的測定手段越來越多，測定的精確度也越來越高。教師介紹通常的油分子膜測定法后，學生可上網查找其他方法（如摩爾體積法、電解法），也可在實驗室中驗證每種方法的優缺點，選擇適合的題目，最終形成研究報告。通過這一活動作業，學生不僅能熟悉綜合解決問題的方法，為將來選修“有機化學”、“化學與技術”“實驗化學”等提供感性認識，也有助于學生以歷史的、發展的視野思考化學原理、成就，形成科學的價值觀。
4 板書設計
板書設計要求文字精練，說明板書的整體布局即可，有條件的可用多媒體直接呈現。
總之，說課有利于教師不斷總結教學實踐經驗，提高以教育教學理論指導備課的自覺性，從而提升教師的教學能力與科研能力。
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高中化學學習經驗總結范文4
關鍵字：化學教學；問題解決學習；元分析；問題表征
文章編號： 1005–6629(2012)6–0020–04 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B
從認知心理學家的觀點來看，問題解決就是認知操作的一個過程。正如安德森所描述的，問題解決是任何指向目標的認知操作程序[1]。紐厄爾與西蒙從問題的特性出發,將問題解決過程劃分為三個主要部分：當前狀態、目標狀態、從當前狀態向目標狀態轉化所需的一系列操作[2]。由于問題解決過程受許多因素影響，對問題解決的描述和界定也不斷豐富。問題解決常被理解為是一種能力、一種教學過程、一個教學目的、一個認知過程、一個創造性活動、一種教學模式、一種教學方式、一種心理活動[3]。
問題解決學習，也稱基于問題的學習（problembased learning，PBL）。這種學習方式以問題解決過程為載體，學習者需要學習怎樣解決問題，獲得解決問題的能力。因此，在問題解決學習過程中，學生需要在特定的學習情境中，解決“真實”的問題，經歷解決問題的過程[4]。從這個意義上講，化學教學中的問題解決學習應是以化學學科的學習作為問題解決的背景，學生探索問題的學與教的過程。
在我國的理科教育的研究中，從學科學習的角度探索問題解決學習是研究的熱點之一。在這些研究中，人們對“問題解決學習”的探索，包括在概念的使用和理解、問題解決學習的研究方法和問題解決學習的理論基礎等多方面都存在差異。另外，作為理科新課程的主要目標之一，問題解決能力的培養也是一個亟待探究的議題。本研究試圖從當前化學教育領域中問題解決學習的研究現狀出發，明確問題解決研究的特征，以及可能存在的問題，以進一步深入探索問題解決學習。
1 研究過程
1.1 研究對象
本研究以《化學教學》期刊中關于問題解決學習的論文為研究對象。利用問題、問題解決等關鍵詞篩選近十年所有論文（2000-2010），獲得67篇相關論文。
1.2 元分析思路
本研究的元分析進程主要依據認知心理學中對問題解決的一些基本概念，同時兼顧化學教學的學科特征，對論文進行分析和解構。本研究的分析模型由“問題提出和表征”、“問題解決”兩個單元組成（見圖1）。
圖1 本研究的元分析模型
在真實的基于問題解決的學與教的過程中，對于“問題”意義的辨別是尤為重要的。為了明確化學教學中真實的“問題”，本研究將從以下兩個方面進行分析：（1）提問者的身份。教師和學生所提出的問題，由于他們所處的問題情境以及話語方式都存在差異，導致“問題”在學習過程中具有不同的意義。（2）問題的表征方式。既考慮學科存在的特性，也考慮不同的問題表征所導致的學生學習狀態的變化。問題的有效表征與學生的學習水平[5]、認知方式等都存在著相關。
本研究的分析模型中還包括對“問題解決”模式的確認。要讓學生順利地解決一個問題，就要選擇正確的教學策略。同時，不同的心理模型無疑會決定不同的問題解決過程，心理模型往往出現在問題解決過程之前，指導著問題解決的進行。
1.3 統計比較
以元分析微觀數據為基礎，采用Excel 2003對所得數據進行統計分析，探索化學教學過程中問題解決學習的理論和實踐研究的狀況，并思考進一步改進的方向。
2 整體分析
對本研究中所收集的全部文獻進行整體分析，結果顯示有關問題解決學習的文章或內容呈總體上升趨勢。特別是在2008年達到峰值，占總量的20.9 %（如表1）。這一現象初步表明，隨著新課程的推行，作為理科新課程重要目標的問題解決能力培養得到了更多重視。
表1 各年有關問題解決學習的論文篇數
進一步的分析可以發現，2000至2010年間問題解決學習的研究重點在于問題情境創設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面（如圖2）。有關問題情境創設的論文占所有論文的比例為14.19 %，問題解決和學習過程的論文都占16.63 %，教學策略的論文占14.19 %。該結果表明本研究模型中各個主要因素或組成部分都是目前問題解決學習研究關注的焦點，特別是問題情境創設的研究受到了更多的關注。
從文獻的總體數據分析來看，大多數研究集中在化學問題解決學習的教學環節中。盡管對問題本身特性的研究以及學習者問題的認知特性等方面還不是很多，但人們也正將目光轉向這些方向。為了進一步了解化學教育領域中這類研究的更深層次的特征，本研究在問題的定義和表征以及解決問題的過程兩個方面進行了更深入、更具體的分析和探索。
3 問題的定義和表征分析
在問題解決學習過程中，明確“問題”的構成是其首要任務。在本研究所分析的文獻中，對問題的定義和表征體現在三個方面：
第一，提出問題者及其問題的特點。根據認知心理學家的觀點，問題解決起始于一個問題的表述或已知的初始狀態[6]。在實際的學科教學中，教師和學生提出問題的差異在一定程度上決定了問題的起始狀態。目前，在理科領域的問題解決學習中的問題強調其真實性[4]。為此，在學習過程中學生提出的問題更能夠促成有效的問題解決學習或教學。
然而，傳統課堂教學的大班授課制度以及教師的主導地位都限制了學生提問的可能性以及提問的質量。實際上，絕大多數的化學課堂還是以教師提問為主。本研究所選取論文中，有49篇以教師作為問題提出的主導者，有12篇以學生為主導者，有3篇認為應該學生和老師共同討論，還有2篇未提到提問者。其中，以教師作為問題提出的主導者的研究表明，教師設計問題時要考慮學生認知水平、激發學生興趣、配合相應的問題情境，目前大多數研究者都比較重視學生對教師設計問題的重要作用。
第二，問題提出的學科情境對問題表征的影響。在教師問題呈現的過程中，問題所處的情境是一個很重要的部分。這里的問題情境是指問題對應的學科情境。創設問題情境是問題解決學習的必要途徑，能讓學生感受到問題的存在,并進入解決問題的思考狀態[7]。涉及問題情境創設的22篇文獻主要從四個方面描述：（1）創設問題情境的作用；（2）問題情境的素材；（3）創設問題情境需要滿足的條件；（4）創設問題情境的方式。從各自所占比例（見圖3）來看，有關創設問題情境需要滿足的條件和創設問題情境的方式的研究還較少，需要給予更多的重視。
第三，教師提問的話語方式。教師提問的話語方式也會直接影響學生接受和轉換信息的有效性，促使學生對問題進行不同層級的表征。教師的提問方式包括話語內容的科學性以及問題呈現方式的合理性。由于教師對于問題解決理論理解的局限性，目前幾乎沒有研究涉及這個方面。
4 解決問題過程
學生對問題進行了有效表征，可謂在問題解決學習過程中有了一個好的開始。接下來，就要面臨問題解決學習的主體部分——解決問題。問題解決的過程具有復雜性，步驟的不同直接影響著問題能否順利解決。 在所選論文中，17.39 %的論文要求學生通過設計實驗來解決問題，表明目前教師讓學生解決問題的方法依然以實驗為主，體現了化學的學科特征。17.39%的論文要求學生在解決問題過程中構建自己的知識體系，表明知識體系仍然占據重要地位（如表2）。然而，在解決問題的過程中，對學生元認知的控制以及運用合適思維方式的重視程度還較低。
表2 問題解決學習過程的各個步驟所占的篇數
在問題解決學習的教學過程中，教學策略指導著具體過程[8]，它的作用主要是指導學生如何順利地解決問題，從而更好地進行教學。在所選取論文中研究的教學策略中主要有以下兩類：第一類是指出問題解決的主要過程，即提問、解決、反饋。第二類是用具體的化學習題來解釋問題解決過程中可以運用的策略，其中類比、分解、逆推、探究、程序、整體、模型、推理信息、反思這十個策略[9]是比較具代表性的。選取的論文普遍比較重視教授學生和新手教師如何解題，多為教師的經驗總結。把問題解決學習過程視為解決練習的過程，而不是教學過程。這與真實的問題解決學習中的啟發式教學策略還有較大的區別。
此外，解決問題過程中學習者的心理模型也決定著問題解決。人的心理機制非常復雜，內部因素和外部因素都會對其產生影響[3]。所選取的文章中多數強調學習者的內部思維過程，約有44 %關于思維的文章認為問題解決學習過程中需要學生具有創造性思維。但在理科教學中，學生心理機能的科學性以及外部因素對問題解決的影響也不可忽視。
5 研究結論反思
基于先前分析，可以總結出當前研究的一些特點：第一，問題解決研究的受重視程度正逐步提高，研究重點主要集中于問題情境創設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面。第二，問題主要以教師設計為主，重視問題情境的創設。第三，問題解決過程體現化學學科特征，重視知識體系的構建。
當然，這些研究仍然存在一定局限性，需要后續研究突破。具體表現為：
首先，在化學教學中，大多數的研究者對問題以及問題解決的本質和特性沒有給予很準確的定義，有關問題解決學習的理論比較缺乏（如表3），有55.22 %的論文沒有明確的理論基礎，依據認知心理學和建構主義理論的論文相對較多?？磥?，研究者所理解的問題解決學習可能還有所偏差。
表3 2000-2010各年論文的理論基礎
其次，研究方法不夠科學，極少有研究用較為可靠的科學方法來進行研究（如表4）。多數文章都運用了所謂的案例法，表現為在實踐中發現規律，利用經驗解釋問題。歸納出的結果僅為經驗之談，科學性不夠，缺乏可遷移性。
表4 2000-2010各年論文的研究方法
最后，關于問題表征、教師的提問話語方式、問題解決心理模式的研究還較少。在結合目前認知領域的研究成果方面還嫌不足，多數停留在教學活動的表面。在問題解決過程、教學策略、教學模式方面的研究較為經驗化和應試化，依靠并強化記憶和算法的教與學模式仍然盛行，高水平思維技能找不到生長的土壤[3]，啟發式的教學難覓蹤影。絕大多數的研究依舊把問題解決的策略簡化為做題方式，這與真實的問題解決學相徑庭。同時，在自我監控和元認知方面的研究頗為欠缺。
總之，化學學科中問題解決學習研究已不是一個新生事物，但仍然處于萌芽階段，需要進一步的深入探索。
參考文獻：
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