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國培影子研修總結范文1
【關鍵詞】幼兒教師 國培 班級管理
“幼師國培”是加強幼兒教師隊伍建設的一項有力舉措，是提高幼兒教師整體素質的及時雨。通過組織實施“幼師國培”，促進了幼兒教師更新教育觀念，提高了幼兒教師的教育水平和專業能力，有力推動學前教育的改革與發展，受到廣大教師和各地教育部門的高度認可。
置換脫產研修項目是“國培計劃”的眾多項目中的重點項目，可謂歷時最長，影響最深刻的項目。在項目實施過程中，良好的班級管理不僅能夠為項目的順利進行起到至關重要的作用，而且對教師的學習有效性和集體建設也起到促進作用。
一、抓住不同階段的重點，做好班級的常規事務
作為國培計劃的管理人員，對國培工作的認真態度是做好班級管理的首要因素。針對班級情況復雜、年齡差距大、學歷和職稱層次不同等特點，管理人員在不同的階段針對不同的重心做好相關管理工作。學員報到前，了解每位學員的基本資料，為日后的管理工作打下基石。報到前一周，以電話方式直接通知培訓學員培訓的相關事項并耐心解答培訓學員的問題。報道當天，管理人員以熱情的態度迎接培訓學員，并與后勤人員協調安排培訓學員的食宿。
45天集中培訓階段，是耗時最長的一個階段，主要以聆聽講座、參觀學習等方式為主，幫助學員適應每天按時上課下課的“學生生活”。全國各地的專家帶來最近的教育理念和研究成果，對于學員來說內容豐富、信息量大，幫助學員積極總結、消化講座內容，組織討論，提出問題共同解決。30天影子研修，是與實踐最貼近的一個階段。與各個影子幼兒園緊密聯系，影子老師的選拔，不同主題的研討，不同幼兒園的交流，以及影子階段的總結匯報，都成為工作的重點，除了保障學員的后勤食宿、交通之外，對于不同幼影子幼兒園的不同問題，在及時有效溝通的過程中得以順利解決，由于情況復雜，更需管理人員的耐心和細心，經常到影子幼兒園觀摩活動是給予學員的最大支持。15天返崗實踐研修，是培訓和實際工作聯系的紐帶。學員回到原單位，帶去培訓的結果又帶回現實的問題。這一階段，管理人員需要與幼兒園、學員保持緊密的聯系，了解返崗實踐的情況和需要，并到學員單位了解一手資料，為今后培訓的設計做資料收集的準備。10天的反思研修是總結成果的階段，管理人員保障學員出勤率，督促學員完成相關材料、論文，準備結業儀式。
二、選拔優秀的班級干部，建立和諧的班級氛圍
在了解學員基本情況的基礎上，要關注學員在破冰活動中的表現，選拔合適的學員作為班級干部，成立班委。班委由班長、學習委員、宣傳委員、組織委員、生活委員、紀律委員組成，分工負責相關學員的培訓指導。班長統籌管理班級事務，緊密與項目負責人、班主任等管理人員溝通交流；學習委員負責教室學習準備，電腦、投影、話筒等設備的管理，與專家的溝通，資料的收集和分享，學員作業的收集和督促；宣傳委員負責簡報設計，文字、照片資料收集，相關事務通知等工作；生活委員負責學員住宿、飯卡、飲用水的協調和管理，班級活動經費的管理工作；組織委員主要負責學員集體活動的組織；紀律委員主要負責日常考勤工作，班級紀律的維護，違紀的紀律工作。
利用集體活動的機會，增進學員感情，發揮班委作用。同時，讓每一位學員都感受到集體的溫暖和班級的凝聚力，樹立積極、向上，有著濃厚學習研討氛圍的班風。
三、提出國培的嚴格要求，建立共守的班級制度
建立合理、公正的考勤制度、請假制度等班級制度，為建立和諧有序的班集體提供有效的管理制度。主要以自主管理的方式為主，比如考勤制度的執行，主要由紀律委員負責日常的考勤，按時點名，遲到、早退、缺勤記錄下來，而管理人員適時參與考勤，有效促進學員的積極性?？记诔煽兣c評優掛鉤，能夠激勵學員的主動積極性。將60名學員分為6個小組，以小組的方式組織活動，不僅能夠促進學員之間更加深入的聯結，而且能夠便于管理，發揮組長的作用，激發小組的能量。
四、把握學員的學習熱情，建立良好的合作關系
本次置換脫產項目的60名學員，來自不同的地方、不同層級的幼兒園，彼此陌生，利用破冰活動，消除學員之間的陌生感，營造活躍愉快的氛圍，加強相互之間的交流。所以，破冰活動的設計和組織對學員是否能快速形成融洽關系十分重要。
幼兒教師在園的日常工作瑣碎，脫產學習的機會很少。借由國培的難得機會，培訓學員的學習熱情高漲，對置換脫產項目的期望高，希望通過置換脫產項目增強自己的理論和實踐功底，解決實際工作的問題。抓住培訓學員的這一特點，組建班級QQ群，利用網絡創建這一平臺，跟老師們直接交流，了解對培訓的需要，解決培訓中遇見的問題，也為培訓學員提供了互相交流互相溝通的途徑。
【參考文獻】
[1]劉占蘭. 改善在職幼兒教師培訓的過程與方式的研究[J].幼兒教育（教育科學版），2006（1）.
國培影子研修總結范文2
一、國培課標的種類
國培課標按照不同層次、不同學科、不同項目設計,共有66個課程標準(還有1個課程資源建設規范)。具體分布如下:
表1. 國培課標分類統計表
二、國培課標的結構
每個國培課標一般由四個部分構成,總體框架如下圖:
課程目標總目標具體目標建議課程內容——維度(三個)模塊、專題、學時、內容要點課程設置與實施建議課程結構要求主題式培訓設計要求實施建議附:主題式培訓設計樣例
圖 國培課標框架圖
三、關于“課程目標”
每個國培課標的第一部分是“課程目標”,一般提供“總目標”和“具體目標”,供培訓任務承擔機構研制培訓方案做參考。
總目標的確定,主要是根據不同項目、類別、層次、崗位對象能力提升和專業發展的需求。例如:
示范性短期集中培訓項目針對地市級以上骨干教師專業發展需求,通過主題式培訓,研究問題,分析案例,總結提升經驗,提高師德修養,更新知識,提升能力,形成學習共同體,培養區域學科教學與教師培訓帶頭人。
中西部短期集中培訓項目針對農村骨干教師專業發展需求,圍繞新課標的貫徹落實,針對教育教學實際問題,研究典型案例,提高師德修養,更新知識,提升能力,將新課標的理念與要求落實到教育教學中,形成學習共同體,培養縣域農村學校骨干教師。
中西部置換脫產研修項目針對農村義務教育學校有良好發展潛力的中青年骨干教師,通過院校集中研修與“影子教師”實踐,全面提高教師的教育教學能力和綜合素質,為農村學校培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育、開展教師培訓中發揮輻射作用的帶頭人。
培訓團隊研修項目針對高校、教師培訓機構和幼兒園、中小學一線骨干培訓者和培訓管理者,通過專題學習、案例研討,提升培訓者培訓方案設計、培訓課程開發、培訓教學、培訓組織管理等方面的專業能力,加強培訓專家團隊建設。
具體目標的確定,根據培訓的具體任務要求、不同培訓對象的需求、培訓內容維度和模塊制訂。
四、關于“建議課程內容”
每個國培課標的第二部分是“建議課程內容”,其設計原則遵循:思想性與專業性相結合,既加強師德和專業理念教育,激發教師發展動力,又遵循教育教學規律和教師學習規律,提高教師專業能力;理論性與實踐性相結合,既注重理論知識學習,又注重幫助教師在實踐中改進技能和方法;適應性與引領性相結合,既適應現實需求,又突出課程內容對教師專業成長的引領。
建議課程內容供培訓任務承擔機構研制培訓方案作參考。一般安排三個維度,如中、小、幼、特教師的培訓內容根據國家頒發的教師專業標準分為專業理念與師德、專業知識與專業能力三個維度。每個維度下設若干模塊,每個模塊下設若干專題,每個專題提供學時建議和內容要點。內容要點是對專題內容的簡要說明,可結合學員實際需求進行調整。
例1. 中小特教師培訓的建議課程內容框架(見表2)。
例2. 培訓團隊研修建議課程內容框架(見表3)。
例3. 培訓管理者團隊研修建議課程內容框架(見表4)。
五、關于“課程設置與實施建議”
每個國培課標的第三部分是“課程設置與實施建議”,主要從三個方面提出要求或建議:一是課程結構要求,二是主題式培訓設計要求,三是實施建議。
1. 課程結構要求
每個國培課標為培訓機構設置培訓課程提出了原則性的課程結構要求。如, 中小學學科教師培訓的課程結構要求一般是(見表5):
原則上,每個維度浮動比例不超過5%。
又如,學科教師培訓團隊研修的課程結構要求一般是(見表6):
2. 主題式培訓設計要求
這主要是針對短期集中培訓開展主題式培訓提出的要求。主題是集中培訓的核心內容。培訓課程均圍繞主題設計和實施。培訓機構可根據學科教師關注的熱點難點問題,從學科教學內容的某一方面或學科教師專業能力的某一個側面,形成培訓主題,按照課程結構和內容設計的要求,設計出主題化的課程。
國培課標在這一部分為培訓機構提供了若干個供選擇使用的主題,當然,培訓機構也可根據上述要求自定主題。
3. 實施建議
一般提出了四個方面的建議:
(1)教學方式建議。主要是三個方面的要求:
一是課程實施要將理論與觀摩實踐相結合,專題學習與交流研討相結合,經驗總結與反思體驗相結合。理論學習要強調案例分析,實踐訓練要注重能力提升,交流研討要注重學習共同體打造,反思體驗要針對教育教學行為改進。
二是培訓過程中要注重發揮學員的主體作用,創設學員參與的教學情境,在專家引領下,通過實踐體驗,提升學員的教育教學實際能力。
三是要注重培訓方式的創新,采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式開展培訓,增強培訓的吸引力和感染力。要充分利用遠程教育手段,加強對學員培訓后的跟蹤指導。
(2)培訓團隊建設建議。主要是兩個方面的要求:
一是實行首席專家制。首席專家負責設計培訓方案、備課、進行過程指導等工作。
二是要組建高水平培訓團隊。高校專家與一線教師、教研員合理搭配,省域外專家原則上不少于三分之一,一線優秀教師、教研員原則上不少于40%。
(3)課程資源利用建議。一般有四個方面的要求:
一是根據培訓主題和課程目標的需要,為參訓教師選配適切的閱讀學習的文本資源、電子資源和網絡信息化資源,加深學員隊培訓內容的理解和掌握,拓展培訓課程的功能。
二是培訓團隊主講專家應向參訓教師提供教學課件、講課提綱、任務設計等培訓課程資源,為持續學習提供有效支持。
三是把參訓教師作為重要培訓資源,建立班級虛擬空間,整理發掘課程實施過程中學員學習產生的有價值的鮮活的生成性資源,并盡可能提供給每位學員進行分享交流。
四是培訓機構應全面開放校園資源設施,其中包括圖書館、資料室、電子閱覽室等。應當及時向學員提供機構內相關的學術交流信息,允許學員進入任何教學場所參與學習。
(4)培訓效果評價建議。主要是三個方面的要求:
一是要采取定性與定量相結合、學員與專家評價相結合、即時與后續評價相結合、自評與他評相結合的多種方式,對項目實施工作進行評價。
二是要采取過程性考核與終結性考核相結合的方式,對學員的培訓預期目標達成度進行評價。
三是要注重對學員培訓前后改進程度的測評。
六、關于“主題式培訓設計樣例”
每個國培課標都附上了“主題式培訓設計樣例”,為培訓機構開展主題式培訓提供方案設計的范式。一般格式為:
項目類別:××××××
培訓時間:×天(×課時)
培訓主題:××××××
培訓對象:××××××
培訓目標:××××××
培訓內容:(用下列表格形式列舉,見表7)
國培影子研修總結范文3
自2010年開始，我校就與疆內外優質高校同臺競爭，積極參與了教育部、財政部組織的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”），至今已累計承擔了3個一級大項目（新疆農村中小學教師培訓項目、新疆幼兒園教師國家級培訓計劃、新疆少數民族雙語教師教材培訓項目）、5個二級子項目、15個學科41個三級子項目、共計2726人的“國培計劃”任務，為新疆農村幼兒園、中小學培訓了一批“種子”教師。為了監測培訓效果，我們先后在培訓學員中發放各類問卷近2萬份，形成了8篇分析報告，2篇督查報告。問卷調查統計顯示：參訓學員對項目管理、培訓師資、課程設置、培訓主題、培訓方式等10個方面的滿意度均達到了90%以上。對研修期間生成的課程資源，我們專門制作了內地專家《通識課程匯編》視頻資料，容量平均每年達到100GB以上，各學科也制作了包括專業講座、名師示范課、研修實踐課等課程資源。學校將這些資料全部贈送給參訓學員，并委托學員分別贈送給他們所在的中小學，成為農村中小學開展校本培訓珍貴的課程資源。同時，學校積極通過“送課下鄉”、“網絡共享”、“遠程培訓”等形式，將“國培計劃”的管理理念、管理模式、教學理念、運作規范、質量標準等成功輻射到新疆各類區級教師培訓項目，對支持和引領新疆幼兒園、農村中小學校本研修，促進教師專業成長作出了貢獻。近幾年，在組織實施“國培計劃”項目中，我們堅持了以下做法：一是開展“主題”培訓。培訓主題是培訓活動的“綱”。我們將“教師領導力”和“教師執行力”確定為置換脫產研修和短期集中培訓項目的主題，并分解出教師角色認同與師德踐行能力、教材解讀與駕馭能力、課堂教學設計與實施能力等具體的教師專業能力，保證了培訓的針對性、實效性。二是實施“嵌入式”培訓模式。我們與上海市師資培訓中心研發部合作，專門為學員量身定制了“教師校本研修專題培訓”課程。同時，將“英特爾未來教育”的教育理念和教學模式移植“國培計劃”研修項目中，達到了“一訓多能，一訓多得”的效果。三是按教學規律辦培訓。為了滿足不同地區、不同層次的學校以及不同學員的個性需求，在培訓中，我們注重體現教學規律，把按教學規律辦培訓的理念集中體現在方案設計、培訓主題和目標的確定、課程與內容設置、培訓路徑、資源生成、績效評價等各個環節，嚴格按教學規律及規范去操作和管理，將培訓效益覆蓋到每一名參訓學員。四是辦專業化的教師培訓。我們按照培訓特有的規律和特點，從針對性和實效性出發，在資源配置、培訓流程、師資構建、質量評價、成果延伸、項目管理等各方面，建立規范，優化體系，凝練特色，打造獨具特色的專業化教師培訓。五是通過“影子”培訓課程、中小學課堂觀摩課、同課異構實踐課等，實施教師培訓與中小學課堂一體化的聯運模式。
二、以“校長培訓”為主體，分類、分層提升新疆教育管理干部的素質
為加快推進“教育強區”戰略，適應新疆跨越式發展和長治久安的需要，作為自治區教育管理干部培訓中心、教育部教育管理干部培訓中心在新疆的依托院校，自2010年以來，我校堅持面向基礎教育，以“校長培訓”為主體，以自治區中小學校十百千名優骨干校長隊伍建設工程為平臺，認真組織開展了國家級、自治區級中小學骨干校長培訓、新疆中小學校長影子培訓、疆外中小學校長掛職培訓、自治區寄宿制學校校長遠程培訓、自治區中學教務主任培訓、自治區中小學健康教育管理人員培訓、自治區幼兒園科研骨干培訓以及自治區地縣教育局領導班子成員培訓、自治區地縣黨委、政府分管教育的領導干部培訓等各級各類教育管理干部培訓5000余人次，為深化自治區基礎教育改革和發展發揮了積極的作用。質量是培訓工作的關鍵。為了提高培訓實效，保證培訓質量，在近幾年的干訓工作中，我們堅持在更新培訓理念、打造精品培訓課程、創新培訓模式、盤活培訓資源上下功夫。一是注重了培訓需求調研。堅持“要培訓，就有需求調研”、“缺什么，補什么”的原則，建立起了培訓需求調研制度，既充分考慮到干部個人的培訓需求，又考慮到所在單位、所在地區的實際需要，保證了培訓的針對性、實效性。二是整合優質培訓資源，精心設計培訓內容。每期培訓，我們都根據培訓對象的特點，精選培訓內容，設計不同的培訓專題，并圍繞專題培訓需要，積極從全疆、全國范圍內物色和遴選授課專家，如原教育部基礎教育司司長王文湛、基礎教育二司副司長王定華等，且每期聘請的內地知名專家都保持在5-6人次，既建立起了優秀的培訓團隊，又實現了優質培訓資源共享。三是突出研修基地的建設。我們在烏魯木齊市一中、八中、十三中、十三小等疆內名校建立了“實踐基地”，“實踐基地”學校的校長兼任培訓指導教師。同時，我們依托自治區級“名校長工作室”，構建了參訓學員學習、研究、實驗和實踐平臺，使培訓工作做到了“課內、課外一體，培訓、實踐一體”，極大地延伸了培訓效益。四是在嚴格管理的同時，注重在管理細節上下功夫，如學員報到前，我們組織給每位參訓學員發溫馨短信；每天上課前，組織學員做15分鐘的健康操，課間提供飲料、播放輕音樂等等，處處體現“人性化管理”，讓學員真正感到“賓至如歸”。近幾年，我們承擔的各類干訓項目，其受訓學員的滿意率均在95%以上，贏得了較好的社會聲譽。
三、以“雙語基地”為平臺，充分發揮在新疆雙語教師培訓中的示范作用
國培影子研修總結范文4
關鍵詞：國培計劃；中小學教師；滿意度；人力資源管理心理學
作者：武文靜，張海鐘，胡偉斌（蘭州城市學院教育學院教師教育研究所，甘肅蘭州730070）
教育部、財政部2010年開始全面實施的“國培計劃”為中西部地區農村培訓了一批又一批骨干教師。但由于培訓規模較大、主要驅動力源于上層機構或者組織[1]等原因，在實施中存在很多問題。這就需要在培訓的組織過程中嚴格控制，以預防問題的產生，也需要培訓績效的第三方評估，從受訓學員角度出發，找到影響培訓效果的因素，分析和解決問題。
一、蘭州城市學院2015國培項目第三方評估過程簡述
學員滿意度的高低是考核承辦單位進行績效的重要組成部分。作為國培計劃承辦單位，蘭州城市學院繼續教育學院委托教育學院教師教育研究所對中西部教師縣級培訓團隊置換研修項目展開自評工作，就整個培訓的合理性進行校內第三方評價。
中西部教師縣級培訓團隊置換研修項目培訓內容主要由四個部分組成，首先是為期一個月的理論知識提升。其次是跟崗學習，在實踐基地中小學，作為影子教師跟崗見習。
再次是返崗實踐。最后再返回理論培訓班進行總結。根據培訓內容，此次評估的具體方法包括：第一，理論培訓階段以及項目總結階段進行兩次問卷調查，進行縱向對比分析；第二，個別訪談；第三，聽取項目負責人的工作匯報；第四，查驗反映項目實施過程和績效的各種文獻、資料和成果等；第五，對整體培訓情況分維度進行專家評分；最后綜合以上結果形成考評結果。評估指標主要從培訓的組織管理、課程設置、課程內容、培訓團隊、后勤保障、經費管理等方面提煉。
二、初中語文教師縣級培訓團隊研修等5個項目問卷調查分析
作為滿意度評估的主要方法，問卷調查為我們提供了最為可靠的一手數據。調查所用問卷參考西北師范大學評估問卷，根據具體培訓項目修訂編制而成。評估過程中，首先對問卷信效度進行了分析。運用spss19.0軟件進行可靠性分析果顯示，問卷的標準化Cronbach’sα系數值為0.948，說明該問卷信度很高。
由于問卷并不是首次施測，所以運用驗證信因子分析方法對每個測量維度進行效度分析。培訓課程相關題目為2～6題，其KMO值為0.87，bartlett球形檢驗731.68***，說明數據適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率達到65.21%（見表1）。
表1培訓課程相關題目因子分析
培訓方式相關題目為7～11題，其KMO值為0.828，bartlett球形檢驗536.99***，說明數據適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.6以上，累計方差貢獻率為58.21%（見表2）。
表2培訓方式相關題目因子分析
培訓團隊相關題目為12～15題，其KMO值為0.75，bartlett球形檢驗417.49***，說明數據適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率為61.68%（見表3），說明該部分效度較高。
表3培訓團隊相關題目因子分析
培訓環境相關題項為16、17題，其KMO值為0.50，bartlett球形檢驗54.49***，說明數據基本適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率為69.44%（見表4），說明該部分建構效度較高。
與培訓管理相關的題項為18～20，其KMO值為0.695，bartlett球形檢驗347.04***，說明數據基本適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.8以上，累計方差貢獻率為72.65%，說明該部分建構效度較高。
表4培訓環境相關題目因子分析
與培訓效果相關的題項為21~28，其KMO值為0.923，bartlett球形檢驗1407.65***，說明數據基本適合做因子分析。經主成分分析，各題項的因子載荷都在0.7以上，累計方差貢獻率為60.46%。
為方便縱向跟蹤分析，本問卷共發放兩次。第一次發放問卷是在理論培訓的最后兩天，共發放問卷202份，回收有效問卷186份；第二次是在培訓末期的總結階段，共發放問卷180分，回收有效問卷149份。
第一次數據統計結果顯示，對第一個問題“截至目前我對本次培訓的總體感受”表示“滿意”與“非常滿意”的比例在83.3%，由于第一次問卷發放是在理論培訓結束前兩天，所以數據主要反映學員對理論課程的滿意度。第二次表示“滿意”與“非常滿意”的比例為71.8%。我們對滿意度均值進行獨立樣本T檢驗，F值為7.982**，前后滿意度差異性顯著。學員對整體培訓的滿意度比對理論培訓的滿意度低。我們認為，整個培訓完成后學員對培訓整體安排有了全面的認識，滿意度數據更為客觀和理性（數據見表5）。
表5總體滿意度對比表
注：1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“一般”，4表示“不同意”，5表示“非常不同意”
通過各維度的滿意度題項統計，可以看出兩次調查與培訓課程、培訓方式、培訓團隊相關的題目中，認同培訓課程合理，內容合適的比例（“非常同意”與“同意”相加）都在70%及以上。但除了第六題“課程設置貼近一線教師實際，課程內容實用性強”。表示“同意”以“非常同意”的比例有所上升，第五題“本次培訓將教學能力、教研能力、培訓能力等模塊課程安排合理”沒有變化以外，其余題項比例都有所下降。
無論是第一次還是第二次調查，都可以看出第17題“本次培訓的住宿場所整潔、干凈、便利”表示“同意”和“非常同意”的比例很低，第一次調查的比例為41.9%，第二次僅為27.5%。有半數及以上的學員認為住宿場所不盡如人意（數據見表6）。
相比于培訓的內容、管理等方面，大家認為本次培訓的效果并不是很好，有關培訓效果的題項中表示“提高非常大”和“提高比較大”的比例相對而言較低。但第二次調查中表示培訓效果“提高非常大”和“提高比較大”的學員比例要高于第一次調查。說明學員們能夠認可“跟崗見習”、“返崗實踐”等后續培訓安排帶來的收獲（數據見表7）。
數據統計顯示，總體而言，學員對此次培訓的滿意度比較高，能夠認同承擔項目的學校在培訓課程的設置、培訓方式、培訓團隊以及培訓管理等各個方面的工作。但認為提供的培訓環境，尤其是住宿環境比較差?？v向來看，隨著培訓的深入，學員們的新鮮感逐漸降低，對課程設置、培訓管理等方面的評價趨于理性，滿意度下降，但對培訓效果的主觀感知也隨著培訓的深入而不斷提高。
三、國培項目受訓學員環境滿意度問卷及訪談結果辨析
數據統計顯示，培訓環境的滿意度非常低，將該維度題項均值與其它維度題項均值進行兩兩對比，配對樣本T檢驗結果（數據見表8）顯示，“除了培訓效果——培訓環境”的檢驗不顯著，其它配對對比結果都顯著。表明學員對培訓環境的滿意度與對其它維度的滿意度有差異，即明顯低于“培訓課程、培訓方式、培訓管理”的滿意度。
問卷調查最后設置了一個開放式問題：“您對我們今后改進研修（培訓）的意見和建議是……”通過統計和文本分析，該題目中學員提出的意見主要總結為：1.希望能有更多有經驗的一線教師與學員溝通交流、培訓教學技能、講解教學技能、進行課堂教學觀摩活動；2.培訓首席專家以及高校專家缺乏中小學教學經驗，課堂理論性、知識性內容過多，不能引起足夠的學習興趣；3.教學時間安排過于集中，每天學習時間過長，違背教育規律，有的教師授課連續講課中間不休息，違背認知心理學規律，使得知識不能很好消化等等。該題目中反映次數最多的也是住宿條件問題。在兩次調查的355有效問卷中，共有284位學員填寫開放式問題，其中，如“住宿條件需要改善”、“希望能夠改善伙食條件”等涉及到食宿環境的有155份，比例為54.6%，說明學員對培訓環境的滿意度非常低，這與問卷調查中客觀題目數據統計結果一致。
根據學員反映的問題，我們與培訓項目承辦院系的主管人員進行座談。就住宿條件而言：所有學員住宿統一安排在本校學生宿舍內，宿舍提供基本生活用品，伙食也是與本校學生相同，食堂提供品種豐富的一日三餐，同時每位參訓學員享有用餐及交通補貼。我們認為承辦單位提供的住宿條件能夠基本滿足學員生活要求，但問卷調查結果顯示很多學員表示不滿。
表6各維度滿意度對比表
注：1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“一般”，4表示“不同意”，5表示“非常不同意”
發放調查問卷的同時，我們在每個培訓班找5-10位學員進行了訪談，了解學員對培訓的想法和意見，同時試圖找到學員對培訓環境不滿的原因。訪談過程中，也有很多學員提出培訓過于理論化，與鄉村中小學教師的接受能力差距過大；培訓食宿條件需要提高等問題。通過訪談發現，很多學員對“培訓”的理解有誤：理論上講，“培訓”是個體職業發展中獲取理論知識和提高職業技能從而改善工作績效的過程，是一個學習的過程，是需要付出努力的。但被選為培訓對象的鄉村教師一般認為參加培訓是一次獎勵，是“外出參觀考察”，并不需要付出努力。當培訓課程難度提升，實際情況與之前的心理期望形成反差，培訓的抵觸情緒通過對現實環境的不滿得以發泄。同時，自上而下的培訓模式所帶來的課程內容往往主要用于解讀教育學最先進的教學理念且基于先進的教學設施，這與比較落后的鄉村教學現狀差距過大，鄉村教學設施不完善使得一些教學方法難以落地。這種巨大落差使得鄉村教師職業倦怠感上升，對自我職業狀態表示不滿。
表7培訓效果滿意度對比表
注：1表示“提高非常大”，2表示“提高比較大”，3表示“一般”，4表示“提高比較少”，5表示“沒有提高”
表8配對樣本T檢驗結果
四、職后培訓環境問題的人力資源管理及心理學分析與解決途徑
鄉村教師對“培訓”的錯誤認知以及職業倦怠等問題的出現，原因是多方面的。首先，在我國教師聘任制度的“終身制”形式下，教師的可替代風險低，且鄉村教育條件較為艱苦，能夠參與競聘到城市發展的職業通道較少，這使得鄉村教師競爭壓力小、自我發展意愿不強。不能引起他們積極參與培訓、提高專業技能的動機。
其次，西部地區教育教學條件相對落后，鄉村中小學教師信息獲取渠道有限，教師的業務水平并不能跟上本專業的最新發展，受訓者找不到將所學先進教學理念與鄉村教育實際相結合的辦法，因而也會產生抵觸情緒。
最后，受訓學員往往急于從培訓中找到提高教學的方法而忽視了方法的前置理論邏輯，他們普遍不愿意理解“為什么”，只愿意學習“是什么”，而培訓的課程設置則是先以理論進行引導，再進行實踐方法教學。基于以上分析，本文認為以下方法可以作為改善的途徑。
國培影子研修總結范文5
一、城市教師參與城鄉教師交流活動存在的問題
加強城鄉教師雙向交流是有利于教育資源的合理配置，可以在一定程度上緩解農村地區師資匱乏和師資素質偏低的問題。但是，在實踐過程中，出現了很多問題。
(一)城市交流教師選拔標準偏低
盡管我國自上世紀90年代開始就有城市支援農村教育的傾向，也盡管我國于20世紀初下發眾多文件，諸如《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》等明文規定城鄉教師的交流政策。然而據北京師范大學鮑傳友教授對北京市某縣的調查結果顯示，在實施過程中，存在著交流教師選拔標準偏低的現象。在被測的100名交流教師中，從職稱角度看，一級的占58%，高級的僅占18%;從是否是骨干教師看，非骨干教師占總數的75%，市級骨干教師僅僅占1%。以上數據表明，該縣被選派的城市交流教師大多職稱不高，并且非骨干教師占多數。另有學者調查顯示，有些城市學校不愿派出本校優秀教師，而把在校表現相對差的教師送去農村支教。這種現象在我們去河南省某縣調研期間也得到了證實。該縣把近幾年剛調入城里或者準備調入城里，或者還沒有安排工作的，沒什么主科壓力的，甚至懷孕馬上要歇產假的城里教師派往農村支教，使得支教沒能起到應有的幫扶作用。
(二)城市交流教師激勵措施單一
當前，各地教育部門幾乎都把參與交流作為“晉升職稱”的硬性條件，除此之外，有的地方“評優”優先，再少有其他的“好處”。至于補助交通費用甚至是生活費用大多由城市學校依據自身情況實行，有些城市學校僅補助有限的交通費用，還有很多學校什么費用都不補助，完全由城市交流教師自掏腰包支付各種費用。我們曾看到某區最好的公立小學除了優先考慮“評職稱”外，沒有給予城市交流教師其他任何的激勵措施。這樣單一的“職稱”政策可以一年又一年地延續一波又一波的城市教師服務農村，但同時也會消減城市教師的交流熱情，讓他們感到這既不是物質激勵，也不是精神激勵，只是一種“強制任務”，從而誘發應付心理，降低城鄉教師交流的實效。
(三)城市交流教師監管乏力
按理說，交流教師要接受原單位和交流單位的雙重管理，但實際上，城市教師處于兩不管的狀態。一方面，城市學校認為派出教師為農村學校工作，理應由農村學校對其管理考核;另一方面，農村學校則認為，無論交流時間長短，城市教師最終還要回原單位，何必與他們過不去，非要像自己的“真員工”那樣，對其提出種種嚴格的要求，甚至各種形式的“懲罰”呢?所以，即便有些城市教師表現得一般，農村學校在給城市教師出具考核鑒定時仍然會好話一堆。這怎么能使城市教師起到引領、輻射作用呢?說實話，參與交流的教師更多地是憑借自己的良心在努力工作，但是，監管的不到位會使部分教師得過且過，打發交流日子，也會使本想踏實付出或正在踏實付出的教師丟棄支教的職責，隨波逐流，降低交流的實效。
(四)城市交流教師評價欠缺
國家開啟城鄉教師交流的初衷是借用城市的優質師資、教育理念和方式，帶動鄉村教育的發展?？墒?，城市教師究竟如何利用自身的優勢輻射所服務的鄉村，怎樣評價城市教師是否促進了農村教師的專業發展，很多地方缺乏評價標準。較多的是講講“觀摩課”，和農村教師一起進行教研活動(實際上很多農村小學不怎么開展教研)，或者直接帶一個班，以學生的學業成績為主要的評價標準。這樣固然可以影響農村學校的教育方式和教學效果，但城市教師所起的引領作用較有限，更何況有些城市教師被派任務很多，根本無暇參與、指導農村學校優秀教師的培養和輔導。即便有指導，教育行政部門、派出單位或接受單位也不會將其作為支教期間的考核標準給予獎勵或表彰。頂多是交流教師在回顧總結自己的支教工作中描述一下。所以，交流教師做得怎樣、做得好與不好又如何，反正最終都會回到原單位。因此，城市教師自覺帶動農村教師專業發展的積極性也就不高。
(五)城市交流教師不適應交流生活
城市學校有著農村學校無可比擬的優越條件———教學硬件方便齊全、教學對象思維活躍、學校領導管理有方、家長配合自覺主動。可是，農村學校的薄弱資源以及家長對孩子教育的淡漠加重了城市教師的教學負擔。他們需要調整教學思路重新設計適合農村學校、農村孩子的教育教學方式。這些適應還不算費事，最讓城市教師放心不下的是家庭生活。有的老師因為孩子問題，一早一晚在農村學校和城市家庭之間奔波;有的盡管住在農村學校，每周回家一次，但是因牽掛家事不能安心工作?？梢哉f，在所有的不適應中，城市教師最有感觸的是要么每天奔波，要么無法照顧子女，再加上為每天奔波支付的交通費用，和每天不等的交通時間，情緒低落更加影響了支教的態度。
二、提高城市教師積極參與城鄉教師交流活動的建議
雖然有《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》等國家政策的推動，但很多地方為了履行上級的任務以“晉升職稱”為杠桿，選派城市教師，使交流變相地成了被動交流，也就間接地造成了選拔非優秀教師交流，缺乏對交流教師的激勵、監管、評價機制，使交流成為“被動交流”，“職責交流”“形式交流”。從而降低了城鄉交流的實效，違背了城鄉交流的初衷，造成了一系列的問題。所以，為促進城鄉教師的有效交流，使教育均衡落到實處，結合前面談到的問題，我們認為可以借助“國培計劃”計劃中的農村教師脫產研修活動，通過著力改進城市教師的下鄉支教生活，提高城市教師參與支教的積極性使城市教師起到輻射、引領、帶動農村教育發展的作用。
(一)以“三角置換”為抓手，推動地方政府履行選派優秀城市教師的職責
“三角置換”是指高等師范院校師范類專業實習生到縣城中小學跟崗實習，縣城中小學骨干教師被派往農村中小學頂崗支教，農村中小骨干教師被置換出來到高校參加學習的一種置換脫產研修模式。該模式可以以“國培計劃”———“農村中小學教師置換脫產研修”為基點，嘗試通過“三角置換”，使師范生、農村中小學教師、高師院校、地方教育部門和學校多方共贏。在這種模式中，農村教師到高師院校進行脫產學習理論，跟隨城市小學教師進行“影子學習”，從理論和教學現場中模擬教學經驗提高教學水平。當地縣城中小學優秀教師被當地教育行政部門派往有教師去高校進修學習的農村學校，頂替他的工作。而師范生被高校和當地教育行政部門派往縣城中小學跟崗實習，最終做到城市教師下鄉支教、農村教師進入高校學習，高校師范生有實習機會三方共贏。在使用這種三角置換模式時，河南某縣規定凡是積極參與農村交流的城市教師，不用像以往規定的那樣必須為農村教育服務一年，可以隨著農村教師的“國培學習”而靈活設定支教期限，比如“半年頂一年”。交流時限的縮短也大大提高了城市教師交流積極性，由“要我交流”主動提出“我要交流”。
(二)以關注教師需求為動力，激發城市教師服務農村教育的熱情
我們知道，影響城市教師支教農村最大的障礙是生活的不方便。各地有限的交通、話費補助不足以彌補城市教師奔波于城市和農村之間的精力付出。教師也需要正常的生活。不能只讓教師談“奉獻”，談“職責”，必須從經濟上給予充分的補助，使其沒有物質上的后顧之憂，使其愿意、樂意為落后的農村教育服務。很多行政官員去基層掛職鍛煉尚有種種補貼措施，何況無權無勢的弱勢教師呢?本來促進教育均衡是地方政府的職責，教師作為具體的實踐者被派往一線，干著實實在在的名義8小時工作制實則無法計算時間的工作，為何不能有更多實實在在的好處呢?比如根據服務農村時間的長短，可以從物質上給予不同層次的獎勵，像不等的經費補助、孩子享受優質重點學校教育等。重獎下必有勇夫，只要地方政府、財政機構、人事部門、教育機關愿意付出，就會做到城鄉師資均衡。其實，地方政府支出的并不多。因為在“三角置換”模式中，農村教師的進修學習由國家負責經費補助，高師生由師范院校負責經費補助，只有城市教師由當地教育行政部門負責交流費用，再加上能參與“國培計劃”的名額有限，因此，大大降低了當地教育行政部門的經費支出，使其能夠集中有限財力精選優秀教師促進交流活動。所以，當地教育行政部門完全有條件聯合當地財政部門、政府機關支付到農村支教的城市教師的生活補助費用，從而提高城市交流教師的支教積極性和責任感。
(三)完善交流教師的管理評價制度，使城鄉交流規范化
城鄉教師交流的實行核心在于教師，教師的管理直接關系到交流能否達到預期目標。在城鄉教師交流活動中，有所限定的就是到基層進行扶助的時間，沒有一整套詳盡的實施計劃、考核和評價機制。實際上，城市教師應該接受城市學校和農村學校的雙重管理。城市學校不僅僅是“響應”國家政策，能夠派出支教教師，還要跟蹤交流教師，不但及時為城市教師解決生活物質之難，還可以聽取城市教師真心引領農村學校的心聲，樂于盡己所能為城市教師幫助農村學校提供教育教學資源，使城市教師在交流期間不覺得是一人交流而是有著堅實的支教后盾。這樣交流的效果也就由城市教師一人單打獨斗“引領”農村變成了城市學校對農村學校的引領幫助，也就簡接地擴大了交流的效應。另一方面，農村學校不能因為城市教師不是自己人反正總是要走就放松對其管理，礙于人情將其考核為“優秀”。農村學校要定期和城市學校溝通，及時反饋城市教師的交流效果，既是肯定城市教師的努力付出，又是對其督促和激勵。不過，對于城市教師的評價不是農村學校領導一人說了算。同行、學生甚至家長都是評價的主體，或者說他們的評價更能體現出城市教師的工作成效。因為，農村學生、家長甚至農村教師對城市教師的教學有更多的期盼。當然，評價的內容不只是“學生的考試成績”，城市教師有無為所服務的農村學校起到引領作用，有無在服務學校通過“師徒制”、教學科研的方式等指導扶持農村優秀教師的成長，有無改進農村學校教學理念或教學方式的變化也應成為評價城市交流教師貢獻的一部分。
