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國培小學英語研修總結范文1
[關鍵詞]鄉村；英語教師；培訓
職業培訓是教師職后專業提升及職業發展的重要手段之一，也是師資隊伍建設的重要保障之一。為了完善教師培訓，提高鄉村教師的專題素質，2010年，國家教育部、財政部共同下發實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）的通知，啟動了“國培計劃”的實施工作?！皣嘤媱潯钡膶嵤τ谔岣哙l村教師隊伍整體素質，推動鄉村教育教學改革，更好服務于鄉村教育教學活動，促進鄉村中小學教育教學質量提升有重要意義。自“國培計劃實施以來，鄉村教師的培訓現狀及需求如何？如何使培訓與鄉村教學實際相結合？本文結合桂林師?！皣嘤媱潯庇⒄Z學科項目實施的情況，通過問卷調查、訪談、聽課、查看學員總結等方式，分析鄉村英語教師培訓的現狀及培訓需求，并對鄉村英語教師職業培訓提出相應對策。
一、鄉村英語教師培訓現狀
2015年，桂林師專參與“國培計劃”實施的英語學科項目包括：鄉村教師訪名校項目和送教下鄉項目，共六項，以小學英語教師培訓為主；學員構成為：桂林市和百色市的鄉村小學英語教師，共計428人。筆者通過參與該項目的管理、問卷調查、聽課、訪談、查閱學員總結等形式，對鄉村英語教師現狀及培訓情況有了一定了解。
（一）鄉村教師師資力量較為薄弱。在以上六項“國培項目”實施前，我們對項目縣的鄉村英語教師現狀進行調查得知，鄉村小學英語教師師資力量較薄弱，相當部分是轉崗或兼職英語教師，有的是語文、數學老師轉崗教英語，有的是音樂老師轉崗教英語。他們參加的培訓以轉崗培訓為主。存在英語專業基礎亟待提高的問題。
（二）鄉村教師參加培訓機會參差不齊。項目縣邊遠鄉村的教師走上教師工作崗位后，很少有機會參加培訓。原因是學校邊遠，師資缺乏。教師如果去參加培訓，就會造成無人代課的情況。近縣城的鄉村小學的教師參加培訓的機會較多。原因是學校近縣城，資源共享的機會多。也有學員談到，由于縣教育局在培訓人員安排上統籌不夠，有的學員參加了好幾次培訓，有的一次機會也沒有。
（三）鄉村教師對培訓效果的認識莫衷一是。絕大多數鄉村英語教師對參與培訓活動，加強自身學習，不斷改進和完善自己具有一定的愿望。有的學員談到，他們很愿意參加培訓，出來接受新觀念，開闊視野。但也有學員認為參加培訓用處不大，因為鄉村教學條件的限制，在培訓中獲得的新觀念，新方法回到鄉村學校用不上，反而帶來很大的反差和失落感。
（四）培訓內容不符合鄉村英語教育教學實際。以往的培訓存在教學手段過于前沿或現代化的問題，鄉村英語老師通過培訓后，難以將這些內容用于教學實踐。此外，部分學員反映，以往參加過的一些培訓，培訓方式比較單一，通常采用講座形式，培訓理論課時多，拓展活動少。
二、鄉村英語教師培訓需求
在對桂林師專2015年“國培計劃”英語學科項目的學員進行訪談中，我們了解到鄉村教師的培訓需求主要包括以下內容。
（一）項目設置需求。隨著“國培計劃”的深入開展，參加培訓的鄉村英語教師數量在不斷增多。調查和訪談顯示，國培計劃項目中“送教下鄉”和“鄉村教師訪名?！表椖渴青l村教師普遍歡迎的。送教下鄉項目，集中在項目縣城某學校進行培訓，對大多數學員而言，學習生活都相對方便。鄉村教師訪名校項目，集中在桂林市幾所名校進行跟崗培訓，這個項目形式受剛畢業不久的年輕教師普遍歡迎，這類鄉村教師年輕，思想活躍，勇于改革，加上沒有家庭方面的負擔，他們迫切希望接受新的信息和新的觀念。
（二）培訓內容需求。鄉村英語教師對培訓內容的要求包括：1.根據鄉村與城市教學條件差異，適合鄉村教師教學的培訓內容2.結合鄉村英語教學實際，涉及鄉村小學英語教學方法的培訓內容。3.少理論，多實踐和互動環節的培內容。4.同課異構，促進教學的培訓內容。5.課件、微課制作的培訓內容。
（三）培訓方式需求。調查顯示，在國培計劃，訪名校、頂崗置換、送教下鄉和網絡研修項目中，超過60%的學員希望參加名校的跟崗或送教下鄉。在培訓形式上，85%的學員希望同課異構及課堂教學展示，70%的學員希望專題研討與交流互動，55%的教師希望專家授課。
（四）培訓團隊需求。構建完善的培訓團隊，提高培訓團隊的綜合素質，這是落實“國培計劃”，提高鄉村教師培訓效果的重要條件。調查發現，鄉村教師最需要的培訓者是優秀的一線教師和教學名師，90%的教師希望一線優秀教師擔任培訓教師，65%的教師希望教學名師擔任培訓教師，也有25%的教師希望高校教師擔任培訓教師，另外有不到10%教師希望學校領導、教育行政主管領導擔任培訓教師。
（五）保障條件需求。“國培計劃”的實施和鄉村教師培訓效果提升，促進教師隊伍職業發展，離不開相應的保障條件，主要包括培訓時間、管理方法、培訓經費等。調查表明，80%的學員希望在學期工作時間內參加培訓，以擺脫繁瑣的教學任務和家庭瑣事，進行7――10天的脫產培訓；30%學員表示短期培訓可在寒假或暑假進行。80%以上的學員傾向于每次培訓時間不超過10天。在培訓管理方式上，85%的學員認同學分制管理，同時還希望根據學院的具體情況實行人性化管理。
三、鄉村教師職業培訓的有效對策
為促進教師培訓發展，結合培訓工作需要和“國培計劃”的要求，我們根據鄉村教師培訓現狀及需求分析，從以下方面人手，采取對策。
（一）重視調查研究，科學實施培訓項目。鄉村英語教師培訓是一項有目的、有計劃的工作，為促進“國培計劃”有效實施，我們做了大量調查研究工作，了解學員的基本情況和培訓需求，明確培訓的目的和需要解決的問題。并在教師培訓隊伍、培訓場地、資金、設施等方面做好準備工作，為鄉村教師培訓提供條件，有利于鄉村教師職業培訓和培訓效果提升。
1.重視培訓前的調查研究，了解培訓需求。我們在培訓前對學員開展問卷調查，并與項目縣教育局進行座談對接，了解他們對培訓的愿望和建議，并對這些意見和建議整理歸類，制定有效的培訓方案，提高培訓的針對性，提升鄉村英語教師培訓效果。
2.明確培訓目標，制定培訓計劃。確定培訓目標非常關鍵的內容，首先要明確“為什么培訓”，并深入學習“國培計劃”文件的精神實質，準確把握培訓目標和要求，了解培訓需求和參與教師的基本情況。有針對的制定培訓計劃。重視培訓成果轉化，推動鄉村英語教師職業發展。探索出具有針對性、時效性的鄉村教師培訓方案，并創新培訓內容、形式和途徑，推動鄉村英語教師培訓工作順利進行。
3.注重教師培訓隊伍質量和課程資源的開發。為了讓學員在培訓期間能了解到國內前沿的教學理念，學有所得、學有所用，我們聘請區內外知名專家學者、桂林市教科所小學英語教研員、區教育局小學英語教研員、桂林市一線小學高級教師組成培訓團隊。她們將自身多年實際教學與教研員的經驗相結合，宏觀與微觀相結合，帶領學員對新課標進行了全面的解讀，并將許多實用的技巧現場演示給學員。她們豐富的知識面、扎實的基本功、風趣幽默的授課風格，帶動學員思考，引領學員前進。
（二）精選培訓內容，合理設置培訓方案。在明確培訓目標的前提下，精選設計培訓內容和形式，加強培訓過程的管理，有效組織鄉村教師培訓的各項活動。
1.緊跟目標制定培訓計劃，科學合理安排培訓內容。課程設置以學員需求為主線，以“兩部分，三維度”的形式展開，分別是專題講座、課堂教學觀摩和同課異構實踐兩部分，著眼于專業理論、專業知識、專業技能三維度。培訓內容模塊包括專業理念、課程發展、教師專業發展等模塊及相關專題。
2.圍繞計劃采取形式多樣的培訓形式和方法，注重學以致用。在培訓形式和方法上，根據學員的具體特點，精心設計培訓形式，采用“參與式專題v座+名師課堂觀摩+同課異構展示+學員實踐匯報+后續跟進”的“多樣交融”的培訓模式，增加互動和體驗活動，突出鄉村英語教師主體參與意識，充分調動其積極性，形成互動的培訓場景，并通過相互交流和反思，加深對培訓活動的感悟，總結經驗，讓鄉村英語教師相互學習和進步，提高培訓的實效性。
創建“學員討論QQ群”，為學員們提供一個相互交流學習的平臺，既可以交流學習期間的總結、心得、體會，也可以探討、交流學習過程中的疑問，還可以分享學習期間的各種音像、課件資料。邀請授課專家人群，解答和指導學員的困惑及問題，鞏固訓后的效果。
通過形式多樣的培訓形式和方法，幫助學員轉變思想觀念、改革教學方法、創新教學模式。同時強化他們的英語語言素養，提高他們對教材的駕馭能力和教學活動設計的創新能力，提升他們的教學科研能力。
（三）采取多元化考核評價方式。采取過程性評價與終結性評價相結合的方式進行考核。由授課專家、一線教師及管理團隊組共同組成考評小組根據學員的表現進行全面客觀地評價?？己顺煽冇蓪W員的出勤情況20%，課堂參與40%，展示及任務20%，總結性成果20%構成。
國培小學英語研修總結范文2
榮譽，更是責任
2011年10月20日，在開班典禮上，我聆聽了四川省教育廳師范處李曦處長、四川省小學教師培訓中心陳國英主任的講話后，才明白本次培訓的意義。由于農村中小學的師資薄弱，本次培訓旨在通過啟動省骨干教師培訓，來培養學科帶頭人，培養“種子”型教師。培訓方式分為集中研修和在崗實踐研修兩種，學員除了完成集中研修期間的學習任務外，還得完成在崗研修的作業，三年后經考核合格方能取得四川省教育廳頒發的省骨干教師培訓結業證。我曾接受過多次培訓，深感此次培訓規格特別高也特別規范；骨干教師結業證書通過自身努力應該不是大問題，難的是作為“種子”型教師的培養對象，就得起到“種子”的作用，尤其自己又是當地的教研員。面對培訓，省骨干教師不僅僅是一種榮譽稱號，更是一項艱巨的使命，是一份沉甸甸的責任――不僅僅是自我提升與成長的問題，而是自身必須提升、必須成長、必須超越自我，讓自己成為當地小學英語教育的驅動者、引領者！唯有此，才不辱省骨干教師這一稱號，才不辜負領導的認可與信任，才不違背“國培”的初衷――不辜負國家對“種子”型教師的厚望與重托！
三年，唯有一步一個腳印，認真做好集中培訓與在崗實踐研修，轉換好角色，扮演好學員和培訓者雙重角色，多與專家交流、與同伴互動，借助他們的智慧，打磨自己，方能引領當地同仁。
反思，更是慎思
在課程改革的今天，教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，是促進教師專業發展的一種有效途徑，也是當前衡量一個教師有良好教學習慣的標尺之一。因此，無論是平時的常規檢查，還是聽公開課，筆者很關注老師們教案后邊的“教學反思欄”和說課中的教學反思環節。
但遺憾的是，鮮有令人滿意的教學反思，要么寥寥幾筆應付了事，要么東拉西扯說不到點子上，要么洋洋灑灑一大篇卻毫無實際意義與價值，可謂無效反思。那么怎樣的反思才為有效，才有利于教師在教學反思中成長呢？
培訓期間，筆者有幸觀摩了幾堂課，并聆聽了執教者的說課和教學反思。其中四川師范大學附屬小學都老師的教學反思令我記憶猶新。
“該堂課中，我覺得需要重點改進或研究的是：教師的指令要清晰。教師發出的指令不夠清楚或強調不到位，學生就會茫然，就會根據自己的理解各行其是。比如，在進行小組合作完成任務前，我明明叫每個組只選擇一種小動物進行外貌描述，組內的各個成員再進行局部（nose/ears/eyes/mouse/legs …）描述的分工。結果在效果展示時，部分組的每一個成員卻各選一種動物進行描述。這一問題的出現提醒我：在今后的分組合作教學引導中，我的指令必須清晰到位，而且還要努力參與到各個小組的活動中去，以便發現問題，及時引導，要在大力提高小組合作的效度上下功夫，花力氣，讓每個孩子全程參與，有事可做，學有所獲?！?/p>
當時坐在我旁邊聽課的兩個老師小聲議論：“這個老師的課上得挺好，她卻專講自己的不足，不講成績，太謙虛了?！蔽衣牶蟛恢每煞竦匦α恕Ｎ乙詾?，教學反思是教師以自己的教學活動為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。反思的落腳點，應是教師的教學內容、教學行為、教學現象、教學效果。教學中的成功所在需要我們總結、發揚、傳承；存在的問題更要我們深刻反思，認真剖析，自覺挑刺，不斷追問，積極改進。
都老師算得上是位反思型的教師，她將自己置于剖析的位置，努力解剖自己，主動為自己“挑刺兒”，態度誠懇，反思用心，勇氣可嘉，對自身內在成長需要的自我高度負責精神令人由衷敬佩。我喜歡這種真實的教學反思。我們教師不能只關注解決問題，還要關注提出問題、研究問題。該執教者不僅看到自己教學行為中所出現的問題――“學生沒按要求展示”，而且還在追問中尋求到出現問題的原因――“教師指令不清”，從教師本身反思，不找客觀原因與借口。
該執教老師的反思并未到此止步，在接受大家的剖析――互動評課后，她還利用午餐時間主動“追問”沒有發言的老師。望著這位渴望成長的年輕女教師，望著如此用心反思的同行，望著這樣勤于為自己搭梯子“捉蟲”的小花匠，我感慨，我欣賞。
自我反思促成長，別忘了還要反思聽課者、觀摩者的意見，因為不同的視角有著不同的觀感，俗語說“旁觀者清，當局者迷”“兼聽則明”就是這個道理。
教學反思是教師自我完善、自我提高的重要手段，是學會如何教學和從教學中學會什么的有效途徑。美國心理學家波斯納指出沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，對此他提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。
反思，讓我們拒絕平庸，讓我們捕捉教學中的靈感，讓我們吐故納新，讓我們的教學經驗升華。但是，如果我們不明白應該抱著怎樣的態度去反思以及反思什么，而僅僅是堅持寫教學反思，就不可能寫出有價值的教學反思，也不可能做一名真正的反思型教師。
示范，更是引領
“同課異構”是當前校本研修和培訓機構最常用的方式，讓老師們在“同中求異”和“異中求同”的比較與質疑中、分享與交流中、碰撞與探討中，達到長善救失、取長補短，從而提升教學力和教研力的目的。本次國培我們也觀摩了兩堂“同課異構”的課，由曾獲得全國競教一等獎的成都市高新實驗小學楊玲老師和全國優秀教師、重慶市學科帶頭人劉小菁老師上的“We went to the Great Wall”。
兩堂課對比鮮明，各具特色。從楊老師的課中獲悉小學英語中段“體驗式”生命課堂之句型教學模式和多媒體手段合理運用的示范。
從劉老師課中看到樸實、平實、真實、扎實的“常態化”課堂，感受到老師對每個孩子的關注，對每一個知識點的關注與檢測，讓每個孩子在課堂中都獲得不同層次的發展；從劉老師關注黑板，讓我們看到了多媒體要根據課型、教學設計、自身教學特色而選用，并非多多益善，沒有紛呈的多媒體也能生成精彩的課堂；從劉老師的課中，我還看到了她在處理當預設與生成不相一致時的從容與智慧，讓我充分感受到她總是自覺地監控教學進程，實現師生真實的互動，而非只是完成自己預設的教案，真正體現了學生的主體地位；從她的課堂中，我還看到了她角色的互換，一會是講授者，一會是旁觀者，一會是參與者，一會是評價者，把自己真正地融入了課堂。
兩堂課各具特色，不能貿然評價孰優孰劣， 因為評課本就是一個仁者見仁，智者見智的過程，課沒有絕對的好與壞之分。
筆者以為，對于名師的課堂，我們不能隨便復制與粘貼，原封不動地搬入自己的課堂，演繹“東施效顰”的劇情；而應該根據自身特點、學生實際、區域狀況，吸納名師們先進教學理念的同時合理選擇教法與學法，融入自己的教學特色，才是智慧之舉，才是明師之道，也才是國培的宗旨所在。
視點，更是視野
培訓期間，我們除了聆聽到四川省英語界專家們的教誨外，還有幸享受到一線城市英語專家們的指點迷津。比如北京的付學軍教授提出的“關注教學中的教育問題”觸動人的心靈。課堂互動時，她讓兩個老師用肢體來表演driver（司機）和 conductor（售票員）。表演driver的老師先模仿了汽車的“嘀嘀”聲，然后手一邊模仿著轉動方向盤的動作一邊晃著腦袋自豪地說：“ I’m a driver.”說實在的，我當時覺得那男老師做得很優秀，一是大方，二是表演到位。我在教該單詞時，只有動作沒有加入聲音，誰知付老師卻說：“Oh，no no！司機開車是不能說話的。”然后，她親自重新表演了一下：“嘀嘀嘀（手轉方向盤）…… 咔嚓（腳踩剎車聲加動作）。I’m a driver.”而后語重心長地對大家說：“司機在開車的過程中是不能和旁邊的人交流的，我們要教學生做正確的事。所以要先剎車，再進行句型的說話訓練。這屬于教學中的教育問題。教師要多關注、解決教學中的教育問題！”付老師的話讓我一怔，瞬間心里翻騰不已：縱觀平時的課堂教學（包括我自己），往往關注的只是知識目標的落成、知識能力的生成，忽視了知識習得過程中出現的一些細小的教育問題。課堂不僅僅是知識的掌握、能力的提升，更多的是指導學生今后走進社會后能成為一個有用的人，一個具有公共意識、交通意識、生命意識的人，一個會生存、善發展、滋生幸福感的人。我們的學校教育就是為學生步入社會后迅速地融入社會，做一個合格的公民而鋪筑的一條通道，搭建的一個階梯。“社會即學?！闭\然很對，但是如果學生在學校了解知道了一些關于社會方面的常識，就能增強其對社會的適應性。
“關注教學中的教育問題”的視點令人深思，催人反省，觸動每一個為師者的靈魂――做經師，更要做人師。
借鑒，更是揚棄
沿海城市經濟發達，教育也處于領先水平。深圳特級教師禹明老師關于“一名當代的英語教師應該具有一種批判性的辯證思維去看待現今流行的各種教學模式”的觀點，令我雀躍萬分。因為我本來就對我們那邊很多學校在奔赴山東杜郎口考察回來后，照搬照學模式的做法很反感。但我畢竟到教研室時間不長，沒有話語權，也害怕自己的言語對各個學校的課改激情有所打擊，而承擔不起責任。前幾天，在教研員培訓會上，我大膽提出：“當前的教學模式很多，只能借鑒，切忌復制與照搬。因為區域不一樣，學情不一樣，師資也不一樣。模式有它的優點，老師們可以依葫蘆畫瓢，但正因為是依葫蘆畫瓢，局限了教師們的思維。教學不可能有一個固定的模式，要‘百花齊放’。作為教研員，我們更應該冷靜思考，具有批判意識，辯證地看待課改中出現的種種現象。要給各個學校和教師一個導向的作用?！毕氩坏剑砻鹘淌诘挠^點與我的不謀而合。特別是禹明老師說，“‘先學后教’與‘先教后學’都是兩種很好的教學模式，無所謂誰優誰劣，要視具體教學內容而定?！笔堑?，無論哪一種教學模式都有其優點，但也不是萬能，所以不能為某一個模式而一統天下，更不能陷入某一種模式而不能自拔，評價要多元化，教學模式同樣要多元化，以教學內容為基，以學生為本。
課改，更是改課
“改變過去培訓教師一言堂的習慣?！?/p>
“我們不再是‘聽長’跟‘抄寫員’?！?/p>
“我們不但明白‘小組合’沒有成效的原因，更學到解決問題的方法。這應該是目前我們課改中教師急需解決的問題?！?/p>
“老師給我們找了很多事情哦……不習慣，但還是比較喜歡。”
……
聽了教師們對我培訓的反饋意見，心里是幾多歡喜幾多慶幸，更對我的導師們充滿深深的感激。
在集中研修時，我覺得張綺老師（小學英語學科首席培訓專家）帶給我的《團隊建設》一課別具一格，耳目一新。當時就在想，我如果有機會給老師們做培訓，也要采取這種理念與方式?？烧嬲拥脚嘤柸蝿諘r，我又有點打退堂鼓了：怕老師們不配合，到時冷場。于是，準備還是用傳統的“我講你聽”形式進行《2011版義務教育英語課程標準解讀》和《小組文化建設》的專題講座。
但對于此舉，心里對自己沒有學以致用又有點心不甘。在糾結中，我約了一個在小學任教英語的朋友聊天，她“目前從上到下都在喊搞課改，英語學科怎么弄？學生基礎又不好”的話語，令我想到：目前的課改，小組合作學習是高效課堂的重要組織形式，而小組的文化建設、組魂建設是小組合作學習的關鍵；“破解理論與實踐兩張皮的難題”，是當前教師培訓面臨的一項挑戰，“專家的報告固然讓人鼓舞，但如何落實到自己的課堂上”才是核心所在，這些都需要教研員起到“中介”作用；更何況再多的理論知識傳授也不如讓老師們親臨實踐來得實際，且見效快。想到這里，我的心震撼了，這不正是我之前所準備的嗎？這不正是我參加培訓后所應該帶給老師們的新思路嗎？這不正是當前教師培訓所應改良的時機嗎？為何要放棄？就因為怕失敗？怕遭人非議？不，我要聽從內心的召喚！
第二天一早，我就在自己的剪貼簿中查找小組建設的相關資料，并整理打印出來，然后回憶張綺老師給我們上課的場景，梳理成文字。用了一整天的時間，我的《小組建設》PPT基本完成。
人，一旦方向明確后，所有的困難都是可以克服的。理念一改變，思維也就跟著改變。我看著PPT，覺得全是文字性的東西，教師不喜歡聽。于是我決定采用一些老師們可見可感的圖片。我搜索電腦中平時收集到的資料，但是可用的太少了。當即我跟目前在全市課改開展得比較好的一所實驗學校的分管教學的副校長聯系，明天去他們學校聽兩節課，并說明我的意圖。第二天上午帶著相機，趕往該校采集所需的素材，聽完課后，又迅速回到單位繼續制作PPT。鮮活的素材，讓課件生動起來，同時也帶給我些許信心。
剩下的時間就是修改完善課件了。雖然當天是下午14：40上課，然而14：10我就在修改完善課件，我是緊張、激動而快樂的。
課分為兩部分，前面是小組建設的理論部分，配以真實鮮活的圖片解說；后面是“心動不如行動――市小學英語教師團隊建設”的實踐操練。在商討、確定組名、組訓、組徽、組歌，并闡明意義的基礎上，各小組開始按抽簽順序展示小組文化。老師們的熱情參與、分組討論、團結協作、激情展示，感染著我，也感動著我。我不由自主地拍下他們一個個精彩瞬間。
原來老師們并不排斥這樣的課堂，反而是喜愛有加。是啊，由原來的“聽長”“抄寫員”變成“參與員”，本身就是一個角色的轉變、一種觀念的轉變，變“要我聽”為“我要聽”，變老師的課堂為我們大家的課堂，變枯燥乏味為生動活潑。我慶幸自己的選擇，更慶幸自己遇到了好的導師。
國培小學英語研修總結范文3
中國是一個農業大國，農村是社會的基礎，改造廣大農村必須從發展農村教育入手，而農村教師又是發展農村教育之根本，直接決定著我國億萬農村兒童青少年的健康成長，決定著國家的未來。促進農村教師專業發展的關鍵是高質量的教師培訓。2011年，《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》明確指出：要按照“統籌規劃、改革創新、按需施訓、注重實效”的原則，完善培訓制度，創新培訓模式。教師培訓模式是根據教師需求而提出來的培訓項目設計、實施、管理和評價的總稱，也是基于教師培訓的需求而開展的具體培訓方法、途徑和方式[1]。鑒于我國農村教師數量龐大，來源多元，入職門檻低，素質參差不齊，以及農村教育情境極其復雜等諸多現實因素，革新農村教師培訓模式，提升百萬農村教師的專業素養，勢在必行。在教師培訓模式的革新過程中，如何把概念形態存在的抽象理論，變成以物理形態存在、可視和可操作的培訓模式，是關鍵所在。因此，我們針對當前農村教師培訓中存在的問題，創造性地提出了“跟進式、可持續教師培訓模式”，并在實驗過程中總結了這一模式的核心特點和實踐路徑。
一、當前我國農村教師培訓存在的問題
目前全國共有中小學教師1 400萬，其中農村中小學教師900多萬。調查表明，仍有20%～40%的農村中小學教師還不能適應新課程改革的教學[2]。對這支起點低、數量龐大的農村教師隊伍進行高質量、大面積的培訓面臨著諸多嚴峻的挑戰。近年來，中央和各級政府積極開展“國培計劃”和“省培計劃”等系列教師培訓項目，投入大量的人力、物力和財力進行教師培訓，對農村中小學教師隊伍素質整體提升起到了重要的推動作用。但有的農村教師培訓效益不高，還有眾多農村教師被高質量的培訓“遺忘”。以江西省為例，能夠參加省級以上培訓的農村教師僅為15%，絕大部分教師在縣鄉參加培訓，其中還有26%的教師沒有參加過任何培訓。另據我國學者對西部10個省區的調研結果來看：“縣級教師培訓結構對于學校教師的發展以及教學的改進所起到的支持作用不明顯，不能適應新時期開展中小學教師繼續教育工作的需要”[3]。
概括來說，當前我國農村教師培訓存在以下突出問題：
1.培訓內容不能貼近農村教師的需求，理論難以“落地”課堂
培訓內容設置與農村教師教學實踐脫節，預設特征明顯，培訓內容“量身定制”的對象是專家，不是農村教師，教師需求被排斥在培訓計劃和培訓內容之外，沒有獲得期望中解決課堂教學真實問題的方法。
2.培訓的思路封閉，方式過時
“兩張皮，侃大山，作報告”。單一的授課式培訓形式使得教師幾乎不需要有任何準備，而主要是被動地接受培訓內容，培訓缺乏互動，無法突顯教師參與的主動性和創新精神。
3.培訓流于形式，隨意性強，沒有可持續發展的機制保障
農村教師僅僅參加一次培訓或者不連續的多次培訓，雖然拿到上崗證書或繼續教育學分，卻不能解決教育教學中面臨的困惑。不同的機構組織培訓，內容之間關聯不大，教師“所學所聽”與自己的工作、課堂沒有多少實在的相關，并且專家更換頻繁，他們的教學理念差異較大，教師也很難把握并將所學理論落到實處。
4.教師培訓缺乏跟進式指導，不能持續解決農村教師在課堂教學中面臨的生成性問題
農村教育實踐是復雜的，并具有情境性的特點，大多數專家的教育理論只是提供了一種解決問題的思路，并沒有提供切實可行的操作方案，尤其是缺乏培訓后的持續指導，因此教師們“一聽就明白，一做就不會”的現象比較多見。
5.農村教師工學矛盾突出，參加培訓的愿望不強烈
農村中小學教師編制少，教師往往“身兼數職”，一人承擔多個學科的教學工作，他們只能利用周末或假期進行培訓和學習，而在休假期間相當部分農村教師往往還要承擔較為繁重的勞作，培訓質量的低吸引力和農村教師的現實生存狀態之間的矛盾，導致他們對參加培訓的內動力不足。
二、跟進式、可持續教師培訓模式的主要特點
跟進式、可持續的教師培訓模式以“成為更好的教師”為農村教師發展的核心目標，以“學為導向”“促進教師的深度學習”為核心理念，倡導培訓內容的聚焦、關聯和可持續，推動農村教師的日常教學行為改變，以學生發展為評估教師培訓的重要依據，現分述如下：
1.引導農村教師從“新手”到“卓越”，幫助他們“成為更好的教師”
推動教師專業發展必須把握其發展規律，符合教師在不同發展階段的特點，考慮其成長的種種因素及其發展變化中的問題，提供有針對性的指導與幫助。在職教師的專業發展分為三個階段，即規范化的初級階段、個性化的中級階段和核心化的高級階段。教師在三個發展階段的職業態度、教學理念、研究層次、教學設計和教學效果等方面表現各有不同，尤其農村教師的背景和所處的境況更是復雜，他們從“新手”到“卓越”，從“技術熟練者”轉向“反思性實踐者”的過程更為艱難。因此，基于農村教師的不同成長階段、不同角色和不同需求，遵循“小步子，低壓力”的原則，分別在觀念轉變、學科教學能力提升、專業能力提升、校本教研能力提升和實踐情境體驗等方面給予有針對性引導，通過設定具體、可實現的目標，讓農村教師在自己原有水平上小步子、持續發展“成為更好的教師”。
2.倡導“學為導向”的農村教師培訓新理念，促進教師“深度學習”
“教師培訓的目標定位應在強化教師的持續發展能力，包括教師的自我學習能力、教育科研能力、實踐創新能力等，并以此促進教師提高素質、革新觀念、專業成長”[4]。跟進式、可持續教師培訓模式倡導“學為導向”的培訓新理念，以教師學習能力的持續發展為最高目標和核心任務，要求教師經過范圍廣大、形式多元和內容高度相關的培訓活動，從被動的知識接受者和知識灌輸者轉變為主動的知識建構者，尤其是學生學習的幫助者、促進者和引導者。引導教師在基于理解學習的基礎上，批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入自己原有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中。更加強調教師的積極學習、主動學習、切身體驗和批判性學習，有助于教師理解、保持和應用所學的教育教學知識，促進教師的“深度學習”。
3.“學研”一體，引領教師“做中學，做中研，做中求發展”
針對傳統教師培訓模式“學研”分離的狀況，跟進式、可持續教師培訓模式堅持“學研”一體，強調教師親歷學習過程，幫助教師在親身體驗中通過改變日常教學行為而產生對教育理念的深度理解。讓教師立足課堂教學做研究，把學懂的東西做出來，把做出來的東西有意愿并有能力分享給更多教師，循序漸進地引領他們“做中學，做中研，做中求發展”，在體驗中實現知識和能力的自我建構，高效、愉悅地登上專業發展的階梯。
4.聚焦培訓內容，轉換培訓場域，構建生態型培訓課程
跟進式、可持續教師培訓模式基于對農村教師的基線調研，聚焦大多數教師最為關心的實際問題，設計能夠滿足大多數教師最需要的培訓內容，通過高校與地方教育行政、教研部門合作，把培訓場地轉移到最渴望接受培訓的農村中小學校。通過集中培訓和分散指導相結合，連片教研與分層培養相結合的方式，為不同的區域和學校提供個性化的培訓和指導，進而設計、生成、開發出百家講堂、現場跟進和遠程研修等幾類立體整合的生態型培訓課程，立足課堂教學，真正促進農村教師日常教學行為方式的改變，幫助教師解決在教學實踐中持續生成的問題，并有力緩解了農村教師突出存在的工學矛盾問題。
5.提供全方位、立體化的支持與幫助，多途徑持續跟進農村教師的成長
為了跟進和幫助教師的成長，跟進式、可持續教師發展新模式整合多種培訓方式，推動教師開展混合式學習，為農村教師提供全方位、立體化的支持，搭建“低壓力、小步子”的成長階梯。集中培訓的問題從教師的教學實踐中來，集中培訓后，組織各級專家通過走進課堂、開展連片教研和主題研討等多種方式，與一線教師面對面交流，手把手“診脈”，持續跟進農村教師教學實踐中突出問題的解決。此外，還通過電話、電子郵箱、QQ群、飛信群、門戶網站、博客、微博、工作簡報和指導快訊等多種途徑，與教師保持密切的過程交流，使農村教師感覺不再孤單，實現了從固化式培訓到動態化培訓的轉變。
6.注重過程評價，以學生發展為評估培訓效果的重要依據
針對傳統教師培訓模式以獲取學分或獲得崗位證明等方式考核教師培訓效果的弊端，跟進式、可持續教師培訓模式以發展性評價為指導思想，堅持“容錯”原則，使教師在寬松的氛圍中逐步“成為更好的教師”；倡導評價與學習緊密結合，使每一項有效的評價活動都從學習實踐中來，還要回到學習實踐中去；通過設計多元化的評價內容和方式，如建立教師成長檔案袋等方式，及時對教師在培訓中生成的教學理念，教學基本技能，教師與學生、家長的溝通交流等各個方面進行動態評價。教師培訓效果終結性評價的最根本依據是，檢驗學生是否通過教師的培訓獲得了更高效的學習與發展，由此，引領農村教師真正關注學生的成長，做最重要的事。
三、跟進式、可持續教師培訓模式的實踐路徑
農村教師培訓模式的研究既需要理論層面上的科學求真，更需要實踐操作層面上的務實追求。因此，我們構建了這一培訓模式的實踐路徑。
1.調研需求，滿足大多數教師最迫切的需要
為了確保培訓內容與農村教師的當下教學實踐緊密相關，使培訓各環節更加符合復雜的農村教育情境，做滿足大多數教師最需要的事，培訓前，首先通過實地調研、座談、訪談和問卷等多種方式，對參與培訓的農村教師、校長和相關教育行政和教研人員等，進行充分的調研，深入分析參訓教師的特點和實際需求，論證、制訂能夠滿足大多數教師最迫切需要的培訓方案。
2.聚焦現實問題，“自下而上”進行培訓內容和活動設計
圍繞調研中農村教師反映出來的實際需求，聚焦大多數教師最為關心的問題，“自下而上”地設計培訓內容及與內容高度相關的系列活動。如聚焦北京市廣大農村英語教師們集中提出的“小學英語閱讀教學能力提升”這一突出難題，在培訓內容的設計上有如下理論模塊：英語新課程標準中對兒童閱讀能力提升的解讀、兒童“閱讀腦”的研究、兒童英語閱讀的關鍵技能、中國兒童英語閱讀規律的解讀等；教師體驗模塊包括：閱讀課錄像分析、現場模擬和展示；還有專家走進教師閱讀課堂，開展基于閱讀現場教學的互動點評和主題聯片研討等，讓教師在多視角、多方式、多場域中聚焦同一個主題，開展系統深入的學習，幫助教師真正將英語閱讀教學的理念“落地”在課堂。
3.組建多層面團隊，建設可持續生長的培訓專家力量
多元并且可持續生長的專家團隊是高質量教師培訓的重要人力資源，充分調動和整合各方力量，遴選有熱情并熟悉農村中小學教學的高水平研究者、新課程學科標準專家、教材研究與開發編寫專家、長期從事中小學教學研究的優秀教研員和中小學優秀校長與教師等，共同組成多元化培訓團隊，滿足農村教師多樣化的學習需求。特別是優秀的農村中小學校長和教師，因為他們最了解一線實際，也最能理解農村中小學教師的困惑與問題，因此最容易與參與培訓的教師形成對話交流的氛圍，把這些一線“金色種子”納入專家團隊，在促進其自身持續發展的基礎上，還可以對其他需要幫助的農村教師發揮示范和輻射作用，以點帶面，產生從關照群體到關注全體的良好效果。
4.關注過程，建立“無縫隙”的培訓管理體制
教師培訓是一項高度專業化的工作，除了先進的培訓理念、科學完善的培訓方案、高水平專業化的培訓團隊和充足的培訓經費外，“自上而下”的培訓管理體制和“無縫隙”的過程管理也是保障培訓效果最大化的重要環節。如教育行政和教研部門聯合高校，實行項目領導負責制，整體統籌、安排各項培訓工作，對培訓過程做好質量控制，并做好對每一階段培訓的評估。如在培訓過程管理中，可采取班級制管理模式，分別設立班主任、學習委員、生活委員、紀律委員和文藝委員等各個崗位，明確任務，分工到人，定期召開管理小組會議，聽取大家從學員中收集到的各類反饋信息，及時調整工作。在規模較大的培訓中，通過統一穿著帶有活動標識的服裝，開展班歌、班徽設計比賽，以及召開多種方式的聯誼活動等，使培訓氛圍嚴謹而不失活潑，增進學員之間的經驗分享和情感交流。
5.質量監控，確保培訓高效益
質量和效率是教師培訓的生命線。秉持“科學性、全程性和生成性”的質量監控原則，跟進式、可持續教師培訓模式更加注重對教師培訓的過程性評價，并分別從培訓需求分析、培訓設計、培訓實施、組織管理和培訓效果等幾個方面進行全方位的質量監控，持續追蹤學生、教師和學校在培訓中的動態發展數據，及時了解學員心聲，召開工作總結與反思會議，不斷完善和調整培訓方案，確保培訓在每一個環節的高效、高質量。
跟進式、可持續教師培訓模式是近年來我們聯動各級教育行政、教研和一線農村中小學乃至社會公益等各方力量，共同探索和總結出的推動農村教師專業發展的高效教師培訓模式。它根植于農村學校背景，聚焦農村教師的現實需求和可持續發展，通過“教師在其中”的活動設計，引導農村教師的親身體驗，激發其實踐智慧，在“低壓力、小步子”的持續學習中，幫助農村教師輕松“成為更好的教師”，讓農村兒童真正從教師的發展和成長中獲益，有效推進了基礎教育的公平和內涵發展。當然，農村教師專業發展是一個復雜的系統工程，我們還需要繼續深入研究，不斷積累經驗，讓更多的農村教師在高效益的培訓中獲得更好的發展。
參考文獻：
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[2]陳啟文.論農村中小學教師的素質與繼續教育[J].中國教育學刊，2005（1）.
[3]翟帆.專家呼吁：縣級教師進修學校的培訓職能不能丟[N].中國教育報，2006-11-20.
