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教師培訓反思總結范文1
關鍵詞：繼續教育培訓；更新理念；培訓方法；總結反思
中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）07-0018-01
縣級教師進修學校是承擔中小教師繼續教育工作的主體，作為一名縣級教師進修學校的教師，研究教師培訓工作，提高培訓質量，促進教師專業化發展，為當地教育教學服務是我們應盡的義務和責任。本文以作者多年的繼續教育培訓經驗和深入實際對參加培訓教師的了解和研究，就如何提高教師繼續教育培訓質量談點自已的觀點和方法以期和大家共勉。
1.培訓者必須更新培訓理念
1.1 要樹立以培訓對象為中心的理念。培訓者必須將培訓對象的需求作為工作的出發點和落腳點，既要了解他們現實的需求，更要了解他們潛在的需要，還要去研究他們發展的需求，在培訓的內容、模式上，應該尊重培訓對象的選擇，在充分尊重培訓對象的基礎上來確定培訓方案，并在實踐中不斷完善、豐富。轉變培訓理念就要求培訓者要尊重培訓對象的現狀和需求，按需施教，這樣才能提高培訓質量。
1.2 要樹立培訓者首先是一個研究者的理念。教師培訓，不僅是一項工作，更是一項事業，是一門科學，尤其是在新課程理念下的教師培訓工作，呈現出許多新的理論和實踐問題需要面對、需要研究、需要探討。這就要求培訓者首先要是一個學習者。要在新課程理念下轉變角色，學習新的教育理論，學習現代教育教學成果，只有首先成為一個學習者，才能做好培訓者。同時培訓者還是一個研究者和合作者。培訓者必須要研究教學、研究培訓，要與團隊合作與培訓對象合作，才能提高培訓者的自身素質和能力，促使其不斷探索教師培訓工作的方法和規律，提高培訓質量。
1.3 要樹立培訓對象是重要培訓資源的理念。培訓者在培訓時不僅要開發文本、環境和社會資源，同時要將培訓對象作為重要的培訓資源，教師在其教育教學實踐中同樣創造了寶貴的經驗，在培訓過程中培訓者要特別注重開發生成性的資源，這樣才能保證培訓工作的實效性。要轉變將培訓對象僅僅作為是被動的接受者的傳統觀念，要將培訓對象作為重要的參與者和資源的提供者，要尊重他們的創造，尊重他們的經驗，注意在培訓中互動和交流時生成資源的捕捉和開發。
2.培訓內容的設立要具有科學性和現實性
2.1 設置培訓內容時要關注教師的專業發展。確立科學的培訓內容是一項重要任務，首先培訓內容的確立必須建立在充分調研的基礎上，調研結果要進行分析，要從有利于教師的專業化發展出發來科學設置培訓內容，值得注意的是對象的需求往往從現實出發，多是自己實際工作要碰到的難點和困惑，往往重操作、重技能、重現實的多，而對能力素質的提高、考慮發展的需求較少。作為培訓工作的組織者必須站在教師專業化發展的角度，既要注意教師現實的需求，又要考慮他們發展的需要，既要解決他們操作層面的問題，又要研究他們理論支撐和知識拓展的核心問題，總的來說，教師培訓工作應以提高實施新課程能力為突破口，建立一個循序漸進的培訓內容模塊，幫助培訓對象建構知識體系，促進其可持續的發展。
2.2 培訓內容設置的現實性。通過調查分析，在現階段教師培訓內容主要應在下述幾個方面：現代教育理論，解決教師理論基礎，以開拓視野，更新觀念、增強教育責任感和使命感；教育教學管理及班主任工作；新課程標準學習，面對新的課程標準，開展新課標的基本理論學習，讓教師們把握新課程的原則增強實施新課程的自覺性；教育教學技能訓練，為老師上新課程理念下的展示課，啟發和引領教師去適應和實施新課程教學，提高課堂教學的有效性；教育教學研究，進行教育科研能力基本知識和方法的學習和訓練，引導教師們立足崗位開展教育科學研究，不僅提高他們的研究能力，更重要的是通過研究和成果應用，可以極大地推動教育事業的發展。
3.培訓時要選擇有效的培訓方法
培訓方法是為培訓內容服務的，培訓者在進行培訓時要選擇科學合理、有效的培訓方法。
3.1 反思性教學法。對教學經驗的反思，即反思性教學。指教師憑已有的實際教學經驗優勢，在實踐中發現問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進、自我完善的目的。在教師培訓中倡導反思性教學，促進教師把實踐性知識與理論性知識融會貫通，反思重構，形成自己的教學風格。
3.2 教學案例研究法。教學案例研究法是通過對典型教學案例中的問題、過程的記錄與再現、反思與探討。培訓中的教學案例研究活動能讓教師在短時間內接觸并處理大量的教學實踐問題。教學案例讓教師進入特定的教學事件和情境之中，可以從多個角度進行思考，結合自身經驗進行分析，產生豐富的、個性化的、創造性地解決問題的方案，從而反思自己的教學方案。教學案例研究的意義在于促進教師運用教育理論審視教育實踐，在真實背景和個人體驗基礎上，實現理論與實踐的結合。培訓者在分析教學案例時，不僅要從案例中指出理論要素，從經驗上升為理論，更要從案例研究過程中使受培訓者得到實踐性知識，得到改進自己教學實踐的啟示。
3.3 問題切入法。從培訓對象本身存在的困惑出發，結合培訓目標，就某一帶共性的問題由培訓者列出專題，在進行講座的前提下，將問題作為深入進行研討的專題，讓培訓對象共同參與，這種研討有利于激活培訓對象潛能，促進提高培訓對象總結反思能力，還有利于教學雙方相互啟發、相互促進、共同提高。
4.要做好培訓后續工作
教師培訓反思總結范文2
教師參與培訓方案的制定，讓教師培訓更有針對性
在很多地方，教師培訓都是自上而下的，主管部門確定培訓的單位，承擔培訓的單位再確定培訓的師資、接受培訓的對象和具體培訓的內容，制定相應的培訓的方案，發文至基層學校。基層學校的教師往往只能被動地參加這樣的教師培訓，抽出時間趕赴培訓的地點。由于培訓方案的制定缺少普通教師的參與，培訓就缺少了一定的針對性。
在組織教師培訓之前，教育行政部門部門不妨先進行一個調研，看看教師需要什么內容的培訓，教師需要什么形式的培訓，教師需要什么時候進行培訓是比較理想的等等。這樣的調研結果出來之后，教育行政部門的領導就能夠做到心中有數了。然后，組織教師培訓的單位再邀請教師參與制定培訓的具體方案。在教師參與培訓方案的時候，教師由于得到了尊重、受到了重視，肯定會發揮他們的自主性、能動性和創造性，盡力把培訓方案制定得比較科學、合理。當這樣的培訓方案再下發到基層學校的時候，那些將要接受培訓的老師就能夠對這樣的培訓感興趣，對這樣的培訓產生一種期待感，主動地去參加培訓。
培訓過程重視教師主體性，讓教師培訓不成為走過場
前段時間，有個教師在QQ群中說：“我們學校年年暑假要培訓一個月，實在是煩啊?！背伺嘤枙r間長之外，當網友問及他為什么討厭這樣的培訓的時候，這個教師說：“領導天天在臺上讀報紙，教師在臺下聽，還有比這更悲催的事情嗎？”
現在，學生在課堂上的主體性作用已經得到了共識，但是教師在培訓的過程中的主體性作用得到了共識嗎？在教師培訓的過程中，我們通?？吹降氖桥嘤柕闹髦v者在臺上唾沫橫飛，而臺下的教師有的在下面竊竊私語、有的在玩手機、有的在看報，甚至有的教師聽得睡著了而在打呼嚕，這不是很不雅的一幕嗎？當有人在說臺下教師的素質低下的時候，臺上的培訓主講者是不是也應該進行反思了？在培訓的過程中，除了培訓內容要引起教師的興趣之外，培訓主講者的培訓方式也應該要有所改變，應該重視教師的主體性。
在很多電視節目中，主持人都會和現場嘉賓和觀眾進行互動，從互動的過程中，我們不難發現，現場嘉賓和觀眾的參與熱情被調動起來了，節目的現場效果也比較理想。在進行教師培訓的過程中，培訓的主講者如果重視教師的主體性，站在教師的角度來進行培訓，根據現場教師的反應來臨時取舍一些培訓的內容，并適時地加入現場互動環節，讓教師真正地參與到培訓當中來，那培訓的效果應該要好得多了。
在教師培訓的過程中，如果教師的主體性得到了真正的重視，教師的主體性得到了真正的發揮，那培訓的主講者也不至于尷尬，培訓也不至于成為走過場的一種形式。
重視培訓之后的評價方式，讓培訓激發教師的主體愿望
有些教師培訓是“培訓前積極動員，培訓時轟轟烈烈，培訓后毫無聲息” 。在進行教師培訓之后，如果不對培訓進行評價、進行總結的話，教師很快就會把這樣的培訓遺忘掉，本來已經點燃起來的熱情就會迅速熄滅。所以，組織教師培訓的主管部門不妨考慮一下在培訓之后適當加入評價環節，并對培訓進行總結、對接受培訓的教師進行跟蹤調研。
教師培訓反思總結范文3
教師專業化是教師教育領域的核心問題，開展教師培訓是推動中小學教師專業發展的重要途徑。但是，目前我國的中小學教師培訓在很多時候卻不如人意。不少中小學教師反映，實踐性、操作性強的培訓，如帶班、課堂教學示范，看起來容易模仿，但是真正運用到自身的教育實踐時，卻總感覺“形似而神不似”。而純粹的理論培訓，往往又過于高深，云里霧里地讓教師們聽完后只余“隔岸觀火”“隔靴搔癢”的感覺。
教師培訓實踐中的這種矛盾，實質上反映的是兩種不同的培訓理念――技術主義和反思主義的沖突。前者以科學主義為哲學基礎，認為教師發展就是教師對學科內容和教育學、心理學的原理與技術的合理應用，乃至走向成熟的過程。因此，教師培訓時主要側重于對教學程序、教學方法和教學策略的培訓。后者以人本主義為哲學基礎，認為教師實踐的對象是人，教師發展就是其對人性、對社會、對教育理解和感悟的過程，故而教師培訓多側重于理論方面的深化和拓展。技術派鄙薄理論，反思派輕視技術，兩派各執一端，都有失偏頗。因此，從教師培訓的發展趨勢來看，惟有將技術與思想融合起來的培訓，才是有效、高效的。
那么，如何有效整合技術與思想，使培訓既超越經驗主義，操作主義的局限，又避免“霧里看花”，越看越糊涂的困境，這是我們校本培訓面臨的問題。
基于以上思考，我們南京育英第二外國語學校受《小學語文教師》“辯課進校園”的啟發，在培訓實踐中逐漸探索、總結出了一種新型的教師培訓模式――“主題引領?五段互動”培訓模式，該模式分為“主題講座――課例實踐――辯課互動――點評提升――研修反思”五個環節。其指導思想是在培訓中要將技術與思想整合起來，真正實現培訓的優質化、高效化；培訓初衷是搭建教育思想與教育行為融合、互通的平臺，既讓教師感受思想的沖擊力，形成自身的教育信念，又能學會處理各種教育教學問題的技能和策略，實現學用結合，從而克服傳統教師培訓中理論與實踐脫節的弊端。模式的基本思路大致可以表述為：思想引領――實踐研修――形成教師個人教育信念和行為。
二、“主題引領?五段互動”卷入式培訓模式的基本操作程序與策略
根據技術與思想融合的培訓理念，在具體設計培訓模式時，我們既注重形式，更注重內容。在形式上，增加了專家與教師、授課者與教師、教師與教師之間的互動環節，著力讓全體參訓教師都動起來，真正實現從教育理念到教育行為的轉換和內化。在內容上，我們既考慮到要有理論沖擊力，又考慮到要有實踐的觀照，還應有教師個人的研究反思。具體操作程序如下：
主題講座――每次培訓由學科專家或骨干教師結合新課程改革以及教育教學實際，針對目前課改中出現的熱點、重點、難點、焦點問題，進行理論引領。其目的是在探索有效課堂教學的方法和手段的過程中，及時發現問題，研究問題，找到解決問題的方法，把問題上升到理論的高度，尋找理論依據，用理論指導行動。在專家的講座中，堅持理論與實踐相結合，體現新課程理念，在教師的專業化發展中起到專業引領的作用。
課例實踐――由一名教師，根據主題講座的理念與觀點進行課堂教學探索，為受訓者提供一套思想和教學方法。其目的在于利用課程團隊的力量，加快教師的專業發展，為打造名師提供一個舞臺，探索一條培養教師的新路子?；舅悸肥抢们嗄杲處熕趯W科組的力量、利用課程培訓團隊的力量，圍繞培訓專題的理念，幫助教師進行課堂教學設計，既體現個人風格，又體現學校教研水平與課程團隊的實力，更體現培訓專題的理念，實現四者融合，為參訓者提供可借鑒、可操作的行之有效的教學行為。
辯課互動――“辯課互動”的核心是個“辯”，它實際上是一種以課例為“靶子”的辯論式評課，這是“主題引領?五段互動”培訓模式的一個亮點。其目的在于用辯課的形式，努力創設民主開放的研討氛圍，給參訓教師提供一個獨立思考，充分發表自己見解的時空與平臺，激發參訓教師敏銳地發現問題、勇敢地正視問題、創造性地解決問題，使與會教師對專家講座的理念、觀點理解得更透徹、更深入。辯課過程中，正反雙方圍繞主題講座，結合具體課例，就是否體現主題講座精神，各抒己見，展開針鋒相對的辯論。它給受訓教師發出的信息是：我們不僅僅在傾聽，我們還要思考；我們不僅僅在思考，我們還要發出自己的聲音。這里，組織者利用現代媒體技術，建立QQ（微信）互動群，讓所有的與會老師都參與進來，都動起來?；顒又信c會老師只要掃一掃二維碼，動一動頭腦與手指，就可在群中圍繞研修模式、主題講座、辯課觀點、課例實踐，發表自己的觀點……可點贊，可批評……或支持正方，或力挺反方，或提出質疑，或給出建議……在此期間，線上線下，有線無線，短信微信，文字語音，均可頻繁互動，沒有旁觀者，沒有局外人，有的是積極的思考，智慧的火花。互動從活動開始起步到活動結束停止，真正體現了全員“卷入”、全程“卷入”的“卷入式”校本研修理念?？芍^場上有風采，場下有精彩。需要注意的是：辯課互動應堅持“和而不同，同而不和”的原則，正反雙方在闡明本方立場、反駁對方觀點的同時，能忘其所屬，追求真理，從不同角度張揚優點，指出缺點，該肯定的肯定，該否定的否定，發現問題，提出體現講座主題的有效解決策略，尋找、探討教學的真諦，使辯課從“對立”走向“趨同”，真正達到“以辯促研”的目的。而不能為了辯個輸贏，爭個對錯，拿真理當謬論；更不能把“辯課”當“貶課”，歷數課堂教學的不是，且夸大其辭，一棍子打死。因為辯課的價值，不在于輸贏，而在于用辯論這一束陽光，照亮思維的盲區，照亮我們思維的死角，讓思想更加敞亮。
辯課發言時，應注意可控性。一是內容可控，必須緊扣主題與矛盾的主要方面，不能腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里；二是時間可控，限定每人次的發言時間，讓更多的人表達觀點；三是結論可控，正反雙方最后陳詞時，觀點應該基本“趨同”，使老師們越辯越清，越聽越明。
點評提升――由于我們在辯前有意安排了正方反方，容易像大學生辯論賽那樣，各自頑強地堅持己方觀點，容易形成哪一方辯手水平高，哪一方就占上風，而不是誰的觀點正確誰占上風。容易使受訓教師不聽倒明白，越聽越糊涂，云山霧罩，不知方向在哪里，亦易導致教師對正確的理念、教學策略產生懷疑。此時，由一位既有理論權威，又有實踐經驗，能讓老師們信之服之的名師（如沒有這樣的名師，可在“辯課互動”后安排一個中場休息，幾位能者議一議，達成共識，形成正確的評價導向，然后再由一位代表發言）及時地根據講座理念、聽課與辯課感受，現場對課堂教學行為與辯課情況進行歸納、評價、提升，進行適時的專業引領，撥“亂”反正，提出方向性的意見和看法，則能使受訓教師更進一步地領會專家講座精髓，更有效地吸取課堂教學所提供的可借鑒的好經驗、好方法，更有利于把培訓中發現的問題作為一種可供開發的資源進行更有意義的反思與建構。如此，受訓老師則方向明，目標清，培訓效益更大；如此，辯者將把辯論當做一種享受，當做歷練自己思想的武器，且辯且思，且辯且行！
研修反思――“主題引領?五段互動”培訓模式的主要考核方式，它包括兩個內容，一是指學習思考，到會老師結合現場學習，撰寫研修心得，歸納理論上的收獲，可以借鑒的教法，點評、辯課中受到的啟發，并反思自己日常教學中需要改進的地方；二是指活動后的微格式教學，將活動中獲得的知識和技能在課堂教學中探索、實踐，提高自己創造性開展工作的能力。
三、“主題引領?五段互動”卷入式培訓模式的基本特點
主題鮮明――根據新課程改革和教師實際需求，選擇有價值的培訓專題，有的放矢地解決當前教師在教育教學中遇到的問題。也就是說每次活動，組織者要以課程改革或課堂教學中表現出來的熱點、難點、重點問題為切入口，以提高教師實施新課程和教育創新能力為目的，以“以案例展示理念，讓理念回歸課堂”為原則，精心策劃，著力于解決一個問題或一類問題。它還需要參與辯課的教師，在主題和辯題確定后，提前一定時間（一般為二周）閱讀理論與課例資料，列好辯論要點，做好準備。還要每位辯手帶著主題聽課，從課例中尋找實踐例證，以便辯課時能根據教學現場情況，適時、適度展示。
互動性強――互動環節的增加，不僅可以增強談話的現實感，更主要的是讓每一個到會者再起思維的漣漪，引發更深的思考，提升到會教師參與積極性的作用。正如李振村先生所說：“一片沒有波紋和浪花的水，百分百是死水――真正的河流和海洋里一定有蕩漾的漣漪和喧騰的浪花，這是生命活力之所在！”互動時，臺上臺下，正方反方，教者聽者，有線無線，短信微信，辯者觀者動手搖一搖，掃一掃，“知無不言、言無不盡”。 在情感與理性、常識與偏見、技巧與常態、理念與課例之間，實現智慧碰撞、思維砥礪、觀念融合，既加深了對專題、對課例的理解與認識，又發揮了其已有知識和實踐經驗的潛能，提高了對現實問題的洞察與分析能力。
學用結合――注重教師操作水平的評價，以寫研修反思和微格式教學為主要的考核方式，力圖把培訓學習內容轉化為實實在在的教學行為，在實踐中提高創造性開展工作的能力。為了使“學用結合”更有實效，我們在學校建立了研修反思機制，形成以個人反思為基礎、組內交流為橋梁、校內總結提升為導向的研修反思機制。要求教師撰寫的研修反思要與教育教學實踐中發生的現實問題相結合，思考、分析自己的教育教學行為，記錄教育教學的成敗、啟示和感悟，找出學生發展和教師自身成長中存在的問題，提出最佳的應對策略。通過反思，實現由經驗型教師向專家型、學者型教師轉變。
形活效顯――傳統的教師培訓，不管是一課多磨，還是異課同構；不論是校本教研，還是教研員調研；其形式不外乎講座、備課、上課、說課、評課這些基本環節。而“主題引領?五段互動”培訓模式一推出，就以其新穎的形式，贏得了教師們的喜愛。它從過去單一的講座、授課，單向的評課、總結轉而為多層次的遞進、互動，尤其是其中的“辯課”環節，一改過去“一言堂”的評課現狀：為了顧及到上課教師的面子，不管課上到何等程度，大家都是一團和氣、滿臉喜氣，搜腸刮肚找好話，連最后的不足也要謙虛地以建議形式提出，話是客套的，評論是總結性的。而今的“辯課”是雙方的，是互動的，是針對一堂課的分析、厘清、改進，是過程性的。辯課時，聽課的，執教的，都可以提出自己的主張或觀點，聽課者和執教者之間、聽課者與聽課者之間就像大學生辯論賽那樣你駁我辯，展開思想交鋒，尋找有效策略。
操作簡便――“主題引領?五段互動”培訓模式，環節清楚，操作簡便。不論是學校的校本研修，還是街道、縣級教師培訓；不論是基層學校的骨干研修，還是高等院校的師資培訓，都很適用。主題可大可小，切口可寬可窄，時間可長可短。
教師培訓反思總結范文4
[關鍵詞]教師培訓四種模式培訓實效
[中圖分類號]G635[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）360105
高素質的教師隊伍是實現教育現代化、辦人民滿意教育的不竭動力。創新培訓模式，增強教師培訓效果，是提高教師隊伍素質、促進教師專業化發展的關鍵所在。然而，近年來，教師培訓中往往存在過多注重理論灌輸、培訓內容脫離實際、培訓方式單一、實效性不強、觀念較為落后等問題，嚴重制約了教育教學質量的提高。實踐中，著眼于增強教師培訓的實效性，有效探索教師培訓的四種模式，提高教師專業化發展水平。
一、探索互動參與式培訓模式
互動參與式培訓模式，重在讓參訓的每個教師都能積極參與、主動思考，使受訓者和培訓者互動起來，引導參與培訓的教師之間互相交流。培訓者根據教師平時教育教學中遇到的實際問題和困惑，有針對性地選擇培訓的內容，確定培訓形式?；訁⑴c式培訓有利于激發教師學習興趣，能充分調動教師參與培訓的積極性，為教師專業化發展發揮重要作用。采取互動參與式培訓模式，必須要建立有利于教師互動的培訓評價機制，搭建好的交流互動平臺，方可收到預期的培訓效果。具體培訓中，要通過教師參與研討、教學案例分析、探討性評議、經驗交流等形式，收集整理潛在資源，總結提煉，分發給參訓教師，作為教師研究和學習借鑒的材料，指導教育教學實踐。組織者通過創設寬松、活躍、平等、和諧的教學情境，使參訓教師沒有顧慮地參與，調動教師在培訓中的主動性和創造性。通過師生、生生互動，展示彼此的知識和教學經驗，促進培訓者與參訓者之間、教師與教師之間的相互交流。培訓者通過對典型教學案例進行分析，將參訓者理性知識和感性知識相互整合、互動和轉化，促進培訓者的有效思考、教學反思及自我重新提升。
二、探索菜單式培訓模式
人到飯店，都是按菜單點菜吃飯。教師菜單式培訓模式的本質在于從教師發展的實際需要和課程改革的特點出發，激發培訓教師的內在動機，針對不同教師的需要開展培訓活動，使教師的求知欲望轉化為培訓的有用資源。這種培訓也就是以各取所需的形式，讓參與培訓的教師擁有培訓的自主選擇權。參與培訓的教師按照自身需求和愛好自由選擇培訓內容，即培訓內容是什么、以什么方式培訓等由教師自主選擇。同時，參加培訓的教師若在某個方面有專長或有經驗，還可讓其以培訓者身份為其他教師培訓，通過雙向選擇、角色互換方式，讓參訓教師感受到自身的價值，激發教師參加培訓的熱情和興趣。培訓前，組織者通過問卷調查，分析掌握教師培訓需求，列出適宜的培訓菜單，讓菜單內容具有針對性、富有多樣性。培訓中，可采取集中充電法、師徒結對法、觀摩聽課法、教學實錄分析法、案例解讀法等形式，增強培訓的靈活性和實效性。
三、探索問題探究式培訓模式
這種模式重在“先問題，后學習”，即從教育實踐中選擇培訓問題，以“解決問題”為出發點，開展主動探究式學習。問題就是確定教師培訓內容的依據。教師要參與選擇問題，確定培訓內容。問題確定后，組織者把問題展現給參加培訓的教師，參加培訓的教師展開思維空間，大膽嘗試，在探究解決問題中提高應對教學問題的能力。在實施問題探究式培訓模式中，組織者沒有固定的授課任務，重點是要動態跟蹤協調、協助和督促，這看似松散的培訓，實則要求培訓前一定要精心地設計問題，深入地研究，組織者和授課者要有較高的探究性和創造性。所以，授課者要深入一線教師，廣泛調研，收集整理教師教學中的問題，培訓中引導教師自己提出問題、分析問題、解決問題，培訓后及時總結推廣。
教師培訓反思總結范文5
論文關鍵詞：中小學教師；教育技術能力；培訓；體驗學習
一、引言
為了提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業發展，國家教育部于2004年12月正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》(以下簡稱《標準》)。這是我國中小學教師的第一個專業能力標準，它的頒布對發展我國中小學教師專業技能，促進中小學教師教育技術能力的培養具有十分重要的意義。
隨著《標準》的頒布，新一輪的中小學教師教育技術能力培訓也在全國如火如荼地展開，筆者有幸參與了由祝智庭教授主編、北師大出版社出版的《教育技術培訓教程(教學人員版·初級)》的編寫工作。并于2006年1月和7月分別參加了全國中小學教師教育技術能力培訓江蘇地區國家級和省級骨干教師培訓通過以往參加過的多次培訓，筆者深切體會到，中小學教師培訓方式的轉變已經迫在眉睫，否則勢必會造成培訓質量和效益的下降，也達不到培訓預期的目的。
二、問題的提出
教師是一個特殊的學習者群體，他們具有較為系統的專業知識，也具有較為豐富的教學經驗，他們參加培訓，是為了獲得實際運用的專業知識和技能，而不是單純地聽一些理論的講授。再者，從學習過程來看，教師作為成人學習者，只有通過在體驗性的學習活動中觀察、交流、研討，或在親身實踐中加以理性化反思、分析，才能有效地將所學習的內容內化為自身的專業素質和教學能力因此，作為成人學習者，教師本身所具有的特點決定了他們更適合于體驗性的問題解決學習方式。WwW.133229.coM
然而，目前的教師培訓大多采用大規模的集中講授方式，，忽視了參訓教師的學習特點，同時也存在著諸多問題首先，培訓的內容不夠豐富，與參訓學員的學習需求不相適應，知識陳舊，理論性太強，與實踐脫節，對參訓學員的教學實踐幫助很少：其次，培訓方式比較單一、枯燥，與參訓學員的學習特點相脫離，而培訓教師通常一講到底，缺少與學員互動和交流有研究表明，對于這種“專家說教式”的大班“輸血型”的培訓，83％的教師持反對的態度，所以參加培訓的教師在培訓過程中往往一點積極性都沒有在培訓過程中，培訓者往往不能“言傳身教”，教授教育技術卻不能靈活使用教育技術參訓教師要么聽到的是高高在上、毫無可操作性的空泛理論，要么進行的是與其教學工作實際脫節、難于調動學習積極性的一般操作內容，這往往使得教育技術培訓只能流于形式許多看似追求高效益和高質量的“培訓”活動，培訓者往往沒有安排受訓教師參與培訓過程因而，當前的教師培訓在疏離了培訓對象直接體驗的同時，也弱化了他們作為培訓活動不可替代的學習主體的主動性和能動性在呼喚學生主體性的今天，教師在自身繼續教育和培訓中本應具有的主體性卻一直沒有得到充分的認可和尊重，從而導致了當前的教師培訓耗資費時卻事倍功半的狀況。波斯納(g，j，posner。1989)關于教師成長曾給出這樣一個公式——“經驗+反思=成長”，從中可以看出反思在教師的成長過程中具有很重要的作用。
遺憾的是，在目前的教師培訓中它卻沒有得到應有的重視，大多數培訓中都沒有安排反思性的活動以上這些問題都造成了培訓效益和質量的低下。所以，為了提高教師培訓的效益和質量，我們勢必要尋求一種適合教師群體的培訓方式。
三、體驗學習概述
什么叫做“體驗”?在《辭海》中，解釋為“親身經歷，以認識周圍的事物”；在《教育大詞典》中，解釋成“體察、專察，在實踐中認識事物”；在心理學中，通常表示人們在經驗獲得及行為變化過程中心理感受、情感體驗、認知頓悟、反省內化等心理活動那么何謂“體驗學習”呢?體驗學習是指學習者通過參加精心設計的活動、游戲和情境。不斷地觀察、交流和反思，從而獲得新的感受和認識并把它們運用到現實生活中的一種學習方式。
美國著名學者davidko1b指出，體驗學習是一個循環的過程。它從具體的體驗開始，然后對體驗過程進行觀察和反思，反思被抽象化為概念和普遍的原理，最后概念和普遍的原理被運用到新的情境當中檢驗這個循環的過程就是體驗學習圈，如圖1所示
從圖1可以看出，體驗學習是一種以學習者為中心的、通過實踐與反思相結合來獲得知識、技能和態度的學習方式體驗學習強調個體經驗對學習的意義，不是簡單地主張在做(實踐)中獲得新知識和新技能，而是更關注對經驗的總結和反思，強調在掌握知識和技能的過程中，不僅能學會知識并進行一定的實踐，而且還能從深刻的反思中獲得經驗的提升，使學習者通過體驗與反思的過程來獲得成長性的發展從某種程度上看，我們可以將體驗學習看作是“做中學”與“反思中學”的結合。因此，體驗學習的引入將為教師培訓提供一種全新的理念和方式。
四、中小學教師教育技術能力培訓中體驗學習活動設計案例
根據上述體驗學習理論，尤其是kolb的體驗學習圈，筆者在參與全國教育技術能力培訓江蘇地區國家級和省級骨干教師培訓(教材為祝智庭教授主編、北師大出版社出版的《教育技術培訓教程(教學人員版·初級)》，以下簡稱《培訓教程》)過程中，親身參加并總結實施了一些體驗學習活動的案例，現與大家分享，也為培訓者提供一定的借鑒和參考：
案例一：
游戲作為能大大調動學員積極性的一種方式，是本次培訓的一個亮點。培訓中，通過一個個小游戲，讓學員親身參與，進而感受培訓的過程，并在過程中體驗要學習的知識。在《培訓教程》模塊三《教學媒體與資源利用》的培訓過程中，設計一個“過障礙”的游戲游戲需要三位學員參與，分別扮演三個角色：盲人、啞巴、瘸子，三個人要一起合作跨越事先設置好的障礙。在實際游戲的過程中，當遇到一個障礙時，瘸子向盲人描述障礙的形狀以及應該怎樣跨越，啞巴幫助行動不便的瘸子和盲人跨越有難度的障礙三個人在游戲中互相配合，用自己的優勢去幫助別人，借助別人的優勢來幫助自己，共同達到了游戲的目標——跨越障礙游戲帶給學員歡笑并活躍氣氛的同時，也引起了他們的思考。游戲結束后，培訓者馬上引導學員切人本模塊的主題——媒體的使用。很多學員都講到，以前也接受過一些培訓，培訓者總講“各種媒體應該組合使用，才能達到教學的最優化”，但是總是沒有什么感覺和體會，直到今天，才切身體會到每種媒體都有自己的優勢和劣勢，正像每個人都有自己的優點和缺點一樣，只有將各種媒體組合起來使用才會達到更好的教學效果在這個模塊中，沒有死板的理論說教，而是通過一個實實在在的體驗學習的例子，讓參加培訓的教師感受培訓內容，從而達到培訓的目的。
案例二：
同樣是一個利用游戲來進行體驗學習的例子：在《培訓教程》模塊六《教學實施計劃設計》的培訓過程中，設計一個“我說你畫”的游戲，要求學員5~6個人一組，每組一幅圖片，其中一個人負責解釋這幅圖片的內容，其他人根據解釋和自己的理解畫出圖片的內容，游戲要求學員在10分鐘內完成游戲過程當中，所有負責解釋的教師都使盡渾身解數，向同組內的其他教師解釋圖片的內容10分鐘后，教師分別將自己畫的內容與標準圖片的內容進行比較，結果發現，幾乎沒有人畫得完全正確。游戲結束后，培訓者要求學員發表自己在游戲后的感想一位教師這樣說，在過去的教學實踐過程中，他經常會因為一些學生不能理解自己的教學過程或者自己講授的知識點而大發雷霆，認為學生很笨。經過游戲后，他才體會到盡管我們認為整個教學過程已經設計得很完美，而且自己的講授也已經很清晰，但是如果缺少了對實施環節的有效設計，沒有考慮到各個學生的差異，那么在教學過程中每個學生對信息的理解就會產生很大的差別，從而達不到教學效果他深有感觸地說，在以后的教學中，不應該再因為學生的不理解去責怪學生，而應該從教師自身的教學方法與教學策略等方面尋找原因，進而提高自己的教學水平。同樣是一個很簡單的體驗學習的例子，可帶給培訓學員的卻是理論說教所不能帶來的深刻體會試想，哪一位體驗過這項活動的培訓學員還會在自己以后的教學實踐中因為學生對講授內容的不理解而責怪學生呢?畢竟他們曾經有過這樣的一種體驗經歷
案例三：
這次培訓的另外一個重大特點就是使用了大量的案例，因為教材編寫者以及培訓者相信，案例是體驗的一種方式，也是體驗學習活動開展的一種依托。在《培訓教程》模塊一《培訓準備》的活動1《感受教育技術》中，提供了一個案例《馬老師巧用dvd》，案例中展示了我國一座西部小城的馬老師巧妙地利用dvd進行課堂教學的全過程在教學過程中，馬老師時而利用dvd中的視頻資源為學生創設情境，時而利用dvd中的課堂教學錄像片段支持學生的學習，甚至有時利用錄像中的學生活動，使dvd光盤中的學生成為她所教學生的“虛擬學伴”，開展雙方的競爭學習。課后，馬老師把dvd光盤看作是她反思、學習的支持工具。我們知道，培訓的過程僅僅持續幾天，要讓學員在這短短幾天內去體驗真正的課堂教學，恐怕不易。所以，教材編寫者及培訓者認為，將案例這一聯系理論和實踐的橋梁運用于培訓當中，可以讓學員在有限的時間內體驗課堂教學教師是教育情境中的實踐工作者，教師的專業發展需要一定的知識積累，類似于醫生和律師，教師作為一個專業工作者必須具備專業知識產生專業知識的一種途徑就是經驗性知識的積累，而教學案例提供了一種典型情境，將教師經驗性知識外化，它具有一定的實踐性，這就使得觀摩案例、研究案例成為教師獲得實踐性知識的重要手段所以，案例是經驗性知識向專業知識轉化的途徑，在教師培訓以及專業發展中發揮著重要的作用。
教師培訓反思總結范文6
關鍵詞 農村教師 校本培訓 研究 反思
教師是教育事業發展的核心力量，教師培訓是提升教師隊伍專業水平的有效手段。近年來農村教師校本培訓成為國內學者研究的熱點問題，對現有研究進行梳理有助于我們準確把握相關研究現狀、存在的問題以及未來研究的方向，為我國農村教師校本培訓提供有益參考。
一、我國農村教師校本培訓研究的歷程回顧
我們以“農村教師”并含“校本培訓”為檢索主題，在中國知網共檢索到212篇相關學術文章。以研究內容、發表時間和研究對象等為依據，對相關文章進行統計分析，將“農村教師校本培訓”的研究歷程大致分為萌芽發展期、反思建構期和深入探討期三個階段。
1.萌芽發展期（1999-2004）
1999年，國家《關于實施“中小學繼續教育工程”的意見》首提校本培訓的概念，并提出各中小學校都要制訂本校教師培訓計劃，校本培訓開始成為學界關注的熱點問題，相關研究也逐漸增多，學者們開始對農村教師校本培訓的可能性進行初步探討。如肖成全分析了農村教師校本培訓實施可行性[1]；侯正安則研究了在以縣為主背景下，如何保障、評價農村中小學教師校本培訓[2]。這一時期，學者們在借鑒國外及國內城區學校教師校本培訓的基礎上，對農村中小學教師校本培訓的可能性進行了初步探討，為后續研究創設了良好的理論基礎。
2.反思建構期（2005-2010）
自2005年開始，學者們開始對農村教師校本培訓進行專題研究。這期間的研究內容一方面是對早期的農村教師校本培訓試驗進行初步總結和反思，開始逐漸由最初的可行性探究，轉入對培訓方式、方法的深入研究。另一方面學者們也開始為構建農村教師校本培訓體系尋找理論基礎。如有的學者開始從“遠程教育”或“三級教研網絡”的視角探索構建新的農村教師校本培訓體系。這一時期，學者們對農村教師校本培訓的研究，著力從反思和建構兩個方面探索農村教師校本培訓的新策略。
3.深入探討期（2011至今）
2010年頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》提出“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”，進一步激發了學界對于農村教師校本培訓研究的熱情。學者們開始深入探討農村教師校本培訓的內涵及發展方向。如有學者以“從關照群體到關照全體”為主題探索了校本培訓的八個發展方向[3]；有學者深入研究了國內外校本培訓模式，提出了5種農村中小學教師校本培訓模式。當前農村教師校本培訓的相關研究已經進入到了模式建構階段，相關研究日益深入。
二、我國農村教師校本培訓研究的內容分析
1.關于我國農村教師校本培訓內容的研究
曾誠將農村教師校本培訓的內容分為專業知識類、政治思想類、教育理念類、實踐技能類、教研科研類和現代教育技術類等六大板塊，認為政治思想類課程是校本培訓的靈魂課程、教育理論類課程是校本培訓的背景課程、專業知識類課程是校本培訓的基礎課程、實踐技能類課程是校本培訓的支柱課程、教研科研類課程是校本培訓的關鍵課程、現代教育技術類課程是校本培訓的重點課程[4]。有學者對農村教師校本培訓的內容進行層級式分類，強調根據全體教師的共性和個性，設置“新課程教學基本理論、示范教學觀摩、教學技能訓練、自我研究教學、教學評議、教學研究等幾個層級“菜單”[5]，教師根據自己所在的層次，選擇適合自己的“菜單”。
2.關于我國農村教師校本培訓目的和作用的研究
（1）我國農村教師校本培訓的目的
學界普遍認為農村教師校本培訓的目的主要有兩點，一是通過校本培訓，促進教師發展。農村地區的校本培訓，以農村教師為主要培訓對象。研究者認為，教師的專業發展主要體現在教師專業知識、教學技能、理論水平和道德素養的全面提升，通過校本培訓，可以從知識、技能、理論、道德素養等幾個方面提升農村教師的綜合素養，有效促進農村教師發展。二是通過校本培訓，促進學校發展。校本培訓立足于農村教育實際，以解決學校發展中產生的問題為核心，通過問題的研討，促進學校整體的發展。校本培訓的課程設置、培訓方式等都立足于客觀實際，著力優化農村中小學校教師人力資源，以實現農村學校辦學水平的整體提升。
（2）我農村教師校本培訓的作用
對于我國農村學校校本培訓的作用，有學者認為校本培訓會提高教師對新教材的駕馭能力，并且幫助教師更好地和學生交流。教師教學歸根結底是要與學生建立起良好的溝通和交流渠道，增強師生之間的聯系，使教師更好地將知識、技能傳遞給學生，并啟發學生思維，鍛煉學生思考創新的能力。通過農村學校校本培訓可以有效提升農村教師的理論和知識水平，提升教學和溝通技巧，真正將教學轉化為與學生的有效互動，實現教學效率的顯著提升。農村學校校本培訓，使教師立足于學校實際，真正全身心地投入到對學校本身的研究和再認識過程當中，有助于教師更好地理解和認識學校相關管理決策，提升對學校的認同感、歸屬感，共同應對學校辦學過程中遇到的實際問題。
3.關于我國農村教師校本培訓模式的研究
有的學者從教師發展的不同內容進行分類，將校本培訓分為“三維一體”的互助合作式培訓、教師反思診斷式培訓、教師的開發研制式培訓、針對農村中小學教師的教研網絡式培訓、教師的自我發展式培訓等[6]；有的學者從教師的需要層級進行分類，將校本培訓分為“達標式”“提高式”“研修式”[7]；有的學者從教師培訓的實際過程進行分類將校本培訓分為“案例教學式、現場診斷式、問題探究式、自修一反思式”等[8]；有的學者從教師培訓采取的媒介進行分類將農村教師校本培訓分為“媒體資料培訓模式、空中課堂培訓模式、基于網絡的培訓模式”等[5]。
4.關于我國農村教師校本培訓存在問題的研究
學者們通過調查研究和理論分析發現，農村中小學教師培訓普遍存在管理、理念、內容和教師等方面的問題。有的學者認為，農村教師校本培訓在管理方面缺乏統一的領導和協調，“管理部門職責不清，缺乏協調統一”，這在很大程度上導致校本培訓未能形成培訓合力，效率低下，沒有達到培訓預期目的[9]。有的學者認為現代教育理論難以深入到農村教師校本培訓中，校本培訓的教育理念一直存在表面的適應教師需要，“基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊”[10]，農村校本培訓仍舊停留在“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的初級層面，把精力都放在了做表面文章，并沒有深挖校本培訓的核心內涵，嚴重限制了校本培訓功用的有效發揮。有的學者認為校本培訓的內容缺乏針對性，“并沒有契合教師實際需要和教學實踐問題”[11]。農村教師真正需要的是涵蓋著專業知識、實踐技能、理論知識、思想信念等多方面內容的有針對性的校本培訓內容，以此提升自我的專業水平，但現有的校本培訓并沒有“急教師之所需“，培訓缺乏針對性、實用性，在實踐中未能起到好的效果。還有的學者從教師自身存在的問題進行研究，認為作為校本培訓主體的廣大農村教師參與校本培訓的熱情不高。由于農村教師考核評價方式、個人工作精力、個人意愿等方面的問題，農村教師往往不愿意將很多的精力投入到校本培訓中，這也在很大程度上造成了農村教師校本培訓參與度不高，影響了農村校本培訓的實際效果。
5.關于我國農村教師校本培訓保障措施的研究
有的學者從制度保障方面研究，認為應將“校本培訓工作納入市縣黨政領導政績考核指標”[1]，制定校本培訓計劃，明確目標、任務、形式、職責，并有相應的考核、評估等。有的學者從文化保障方面研究，認為學校內要創造一種校園文化，促進教師自主自動地參與校本培訓，改變校本培訓的外在強迫性。有的學者從服務保障方面入手，認為應為教師培訓提供一個舒適的良好環境，并提供培訓所需的相關器材。還有學者提出因校制宜和校際互補保障，建立獨具特色適合本校的培訓內容和方式等，并且應追求校與校之間結對，學科互補、資源共享等。
6.關于我國農村教師校本培訓的評價反饋機制的研究
有學者專門就評價機制提出了“三級評估制度”，即每年末，先由學校對教師的年度學習發展情況進行逐一檢查評估，再由鄉鎮教育辦公室對各學校的校本培訓情況作專項評估檢查，最后市教育局組織專人對各鄉鎮校本培訓年度情況進行專項評估[9]。有的學者提出培訓基地負責人組織統一考核。還有學者認為校本培訓應大規模的展開，其評價應由學術研究的鑒定轉入行政督導評估，主要包含自我模糊評估、定性定量評估、遠期高層評估等三種形式。有的學者認為，對教師的評價應采取客觀公正、積極有效的多元化評價模式，如教師自評與互評相結合、學校與教師互評相結合、學生評教師、上級教育行政部門評學校等。
三、對我國農村教師校本培訓研究的反思
1.重視實踐探索，忽視理論建構
現有的關于農村教師校本培訓的研究，大多從實證的角度出發，采用問卷調查、實地訪談等多種形式，對農村教師校本培訓進行分析，取得了一定成果，但卻忽視了對農村教師校本培訓體系構建的探索。實證研究是了解農村教師校本培訓的有效途徑，但這種調查需要基于一定的理論體系進行，沒有理論基礎的探索只能是限于表面的分析，很難實現對問題更深層次的探索。校本培訓是農村教師培訓的有效方式，在相關研究中，應著力探求其理論基礎，構建起農村教師校本培訓的理論體系，以保障農村教師校本培訓有“理”可依。
2.重視國內經驗總結，缺乏國際視野分析
現有的對于農村教師校本培訓的研究，大多借鑒國內城區中小學教師培訓經驗，對國外先進經驗的研究相對較少。而國外農村中小學教師校本培訓經過多年的探索與實踐已具有比較完整的體系，對我國有一定的借鑒和參考意義。但國內現有研究僅有個別學者對國外農村教師校本培訓進行了初步探索，尚缺乏深入、細致和全面的分析。關于農村教師校本培訓的研究在做好國內經驗總結等相關研究的同時，也應結合我國具體國情著力國外先進經驗的“移植性”研究。
3.重視共性研究，忽視特色探索
現有關于農村教師校本培訓的研究大多從一個整體進行分析，提出某一種農村教師校本培訓的模式、方法、內容，很少有專對于某一區域或學校的教師校本培訓的目的、內容、方法、路?、重汏o鵲難芯俊O鐘械難芯浚大多集中于農村教師校本培訓的共性探索，缺乏地方和學校特性研究。我國幅員遼闊，各地風土人情和社會經濟發展有著較大差別，區域間教育發展水平和學校間教師教學、管理水平存在差別，各區域和學校的教師校本培訓自然有不同需求，理應各具特色。相關研究在關注我國農村教師校本培訓的共性、探索一般規律的同時，還應關注區域和學校間差異性，強化農村教師校本培訓的特色研究。
參考文獻
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