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發言稿的寫作范文1
由于在整個演講稿中的顯要地位，以及特殊的作用，一般來說在開頭部分，演講者要引入他所要闡釋的主題，使聽眾心中有數；另一方面好的開頭還要能抓住聽眾，通過一定技巧使聽眾有繼續聽下去的興致。但如果故弄玄虛，亂加渲染，就會弄巧成拙，甚至事與愿違，引起聽眾的反感。同時，演講稿的開頭部分也從側面反映出了演講者的文風，所以演講內容不同，開頭的方式也可以靈活選擇。
實踐表明，演講稿的開頭可用“鳳頭”來概括，力求小巧美麗。正如古人所說：“善于始者，成功已半。”好的開頭，能喚起聽眾的興趣和求知欲，產生巨大的吸引力，緊緊抓住聽眾的興頭，使聽眾非聽下去不可。好的開頭，能為全篇演講定下基調――是莊重嚴肅，還是喜慶歡快，抑或詼諧幽默，往往一開始就給人以清晰的印象。好的開頭，畫龍點睛，勾勒提要，能自然順暢地引領下文，把聽眾帶進聲情并茂的演講情景中去，造成有利于接受演講觀點的心理定勢。
（2）演講稿的主體寫作。
演講稿的主體是指開頭和結尾之間的文字，這是演講的主要部分。主體演講得如何，決定著本篇演講質量的好壞，論點是否令人信服，決定于主體的闡述。“豬肚”，大而豐，有血有肉，是演講稿主體的鮮明特點。
演講內容上有詳有略，篇幅上有長有短，這樣才能使整篇演講顯得有重點。演講稿的重點，或是要讓聽眾了解的重要信息或是希望取得聽眾贊同的看法、認識，或是領導者期望下屬心領神會并在行動中加以貫徹執行和大力推廣的意志、意圖，隨演講內容的不同而各有所異。如果在演講稿的篇首提出了重點，那么在主體部分還要進一步加以詳細闡述，否則演講一結束，聽眾就把重點忘了。
演講稿主體，篇幅較大。要使演講的觀點站得住，立得牢，就必須做到內容充實豐滿，有血有肉，要圍繞中心論點，處理好論點與論據間的關系，合乎邏輯地逐層展開論述，做到結構有力，層次清楚，過渡自然。最理想的效果就是著重講演的部分也正是聽眾印象最深、感觸最多的部分。重點表現在一兩個問句上的情況很少，絕大部分是集中在由幾個段落結合而成的一個層次、一個部分，或集中在一個層次、一個部分的某幾個段落上。重點集中是一個辦法，也可以重點分散在全篇各部分中，層層展開，但必須做到“形散而神不散”。
（3）演講稿的結尾寫作。
結尾是演講內容的自然收束，是演講稿的有機組成部分，萬萬不可忽視，有的演講者在結尾處要么草草收兵，要么畫蛇添足，要么采用陳詞濫調的套話。“豹尾”就是對于演講稿結尾而言的，應雄健有力、言止意長。
發言稿的寫作范文2
關鍵詞：寫作反饋 語法反饋 有效性
一、新課標與高考的寫作要求與現實的差距
課英語寫作作為對考生綜合能力的作為對考生全面語言能力的一種考察，一直受到英語教師和學生的重視。課程標準要求高三學生畢業時，能根據所讀文章進行轉述或寫摘要；能根據文字、圖畫及圖表提供的信息寫短文或報告；還能寫語意連貫、結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態度；同時能在寫作中達到文體規范的要求。考試大綱要求考生在寫作短文時應能準確使用語法和詞匯，因為語言的準確性是寫作中不可忽視的一個重要方面，它直接或間接地影響信息的準確傳輸。應用語法結構和詞匯的準確程度是高考改卷教師評價學生短文寫作的一項重要內容。但是大部分學生由于各種原因在英語寫作中總是會有各種的語法錯誤，而雖然大部分老師都會批改學生的作文，有的還會在批改之后進行講解，但是教師給學生的反饋的方式是否合理，這些反饋是否有效，卻是有待研究的。
二、不同寫作反饋有效性的辯證
在第二外語的學習中，語法寫作反饋一直被認為是幫助學生寫作和鞏固學習的一種重要的教學方法。各種不同的語法反饋可以分為以下幾種：如果老師標注并訂正了語法錯誤，那么可稱之為語法訂正error correction或者直接反饋direct feedback and indirect；如果老師只是通過一種手段讓學生知道語法錯誤，那么可稱之為語法反饋Error feedback或者間接反饋indirect feedback。間接反饋方式包括錯誤代碼Coded feedback（用標準格式標注錯誤所在并指出錯誤類型）、下劃線Underlining feedback（在錯誤下方劃線但不做任何提示）、頁邊標注Marginal coding feedback（不注明錯誤所在，只在頁邊注出錯誤類型）和糾正 correction（教師直接改正語法錯誤）
但是就語法反饋的有效性一直存在著不斷的爭論。有專家指出如果老師注重語法錯誤的反饋，就會導致第二外語學習者在處于自我保護的一種狀態，進而使它們避免使用復雜的語法結構，這樣是不利于語言的習得的。Truscott（1996：327-369）就主張教師應該完全放棄改正學生作文中的語法錯誤。他認為關于語法的反饋不僅無效而且有害。Ferris（1999）對此提出了反駁。她認為改正語言錯誤是滿足學生要求與期望的必然手段；如果不改正作文中的語言錯誤，學生就會覺得犯錯無關緊要，不去培養作文修改的技巧，從而影響寫作水平的提高，也就是說第二外語學習者的語法水平只有在得到相關的反饋才會有所提高。
Lalande（1982）發現，更多人傾向于給出間接反饋，因為這使得學生能夠參與語法錯誤的解決過程。他的研究結果表明間接反饋比直接反饋更有利于學生的長期進步。Bates（1993）也認為間接反饋有助于學生培養鍛煉他們獨立的自我改正的能力（參見Hyland&Hyland，2006，a）。同樣，Ferris認為直接反饋可能會導致誤解學生想要表達的意思，把自己的想法強加給學生。
雖然學者們傾向于認為間接反饋優于直接反饋，但是Lee（2004）的實驗卻發現76%的學生想要教師對所有錯誤給出直接反饋，而只有22%的學生希望教師對某些錯誤給出間接反饋。調查表明學生們認為老師的寫作反饋能夠幫助他們避免語法錯誤，清晰寫作的思路，提高寫作，是非常重要及有用的。另外根據Redicki和Swales（1988）調查報告，與內容反饋相比，學生更希望老師給出語法反饋。但是學生重視寫作反饋的同時去沒有真正的利用反饋來提高自己的寫作。在Cohen（1987）的調查顯示，雖然大部分學生（81%）聲稱自己有看過老師批改后的作文，80%的學生稱自己有考慮過老師的反饋，但是僅有8%的學生會重寫作文。同樣在Redicki和Swales（1998）的研究中也顯示即使老師建議，大半的學生還是不愿意重寫作文。
四、就寫作語法反饋的調查與研究
那么對于高中老師和學生來說究竟哪種寫作的語法反饋最為有效呢？筆者就此對本學校的高中英語老師和高一高二的部分學生進行了調查問卷和采訪。
調查問卷表明老師們都覺得在高中階段通過寫作幫助學生解決語言的準確性是非常重要的，作文中如果出現語言問題就要糾正，這是學生提高寫作水平的必經之路。同樣絕大部分的學生（94.3%）也表示希望可以得到老師的寫作反饋。
但是在實際的操作中卻出現了兩個問題：
（一）語法反饋是否訂正
雖然大部分老師花了大量的時間給出各種不同的寫作的語法反饋（如糾正語法錯誤、將語法錯誤劃線、標注語法錯誤的類型等），學生的調查問卷表明只有部分學生能很好地利用寫作反饋：大約68.6% 的學生在得到寫作反饋后會把作文再看一次并認真其中的語法錯誤，使自己在下次寫作中不再要犯同樣的錯誤，可是只有一位學生表示愿意重寫作文，77.1% 的學生由于課業負當太重等原因都不愿意重寫。 如果老師把語法錯誤劃線，只有42.9% 表示會自己訂正語法錯誤。而不訂正的原因主要是因為大部分學生認為自己不知道怎么訂正語法錯誤。即使有些老師會要求學生訂正語法錯誤或者重寫作文，但由于教師的工作量過大和學生的課業負擔等客觀因素，教師很少有時間第二次修改學生的作文。由此可見，雖然教師和學生都希望通過寫作反饋來提高寫作，但是在實際操作中，教師和學生都很少地利用寫作反饋來對寫作進行再次提高，或者說為以后的寫作服務，那么到底應該如何更有效地利用好寫作反饋就成為教師和學生探討。
（二）教師面是否有效
80%的老師都認為面批是最有效的一種寫作反饋，可是他們卻很少采取這種方式。原因是學生人數太多，老師不可能給所有的學生面批。而與老師不同，學生似乎并不是很喜歡面批的這種方式。只有40%的學生希望得到老師面批，而31.4% 的學生選擇下劃線或者錯誤代碼。他們認為自己可以在老師的提示下訂正大部分的語法錯誤，而面批有時候會讓他們過于緊張，有時候在弄具體錯誤的情況下又不敢提問，面批對于他們反而沒有什么效果。
另外在采訪中，還有學生指出在得到語法錯誤的同時，他們還希望得到老師書面評語，告訴他們，他們的寫作在哪些方面有問題，在文章結構句式等方面還有那些值得提高的地方。
五、對教學反饋的建議
教師要根據學生不同的語言水平采取不同的反饋方式。調查數據顯示，并不是所有學生都喜歡面批這種教師覺得最有效的寫作反饋形式。同樣也不是所有學生都希望得到老師的直接反饋，因為這種方式忽略了學生自身的糾錯能力。另一方面，雖然學生和老師 都認為使用恰當的間接反饋有助于學生提高糾錯能力。但是，如果教師對學生的錯誤沒有很深入的理解，或者學生不能準確理解教師所給的反饋信息，那么，有可能造成學生放棄作文訂正和對寫作的提高。因此，教師應該根據學生不同的語言水平嘗試采取不同的糾錯方式。比如：對水平較低的學生，直接反饋與間接反饋相結合，以直接反饋為主；對水平中等的學生，以間接反饋為主；對水平較高的學生采取間接反饋，甚至可以訓練他們自我糾錯或同伴糾錯。只有充分考慮到學生的英語能力和發展需要，教師的反饋才是有效的。
在對語言形式進行反饋的同時，教師應加強內容反饋。教師的書面評語其實也是一種很好的寫作反饋方式。如果教師過分注重對語法錯誤的訂正，那就會令學生產生只要語法錯誤文章就可以得高分的誤解。教師可以通過評語執導學生如果從篇章整體結構，或者不同句子句式上提高寫作。從學生問卷可以發現，學生對教師的評語有很大期待，為了鼓勵學生寫作的信心，激發他們的寫作興趣，教師應該給學生更多的鼓勵和積極的評價。特別是對于一些性格比較內向或害羞的學生，教師的評價有助于師生的溝通。
教師在平時教學中應該注重學生語言素質的培養，通過口語操練，句子翻譯等手段提高學生的語法正確率和語感。另外教師也需要進一步提高自己的英語水平。教師只有提高自己的鑒賞能力和語言水平，才能對學生作文中出現的語言現象做出準確的判斷，給學生他們需要的指導。
參考文獻：
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發言稿的寫作范文3
關鍵字：地理教學 協作學習 應用
協作學習是以小組活動為主體進行的一種教育方式，是同學們自己組建的小團隊，然后互相學習的活動。教師選擇他們以各個小組來完成活動目標的總成績為準，給與獎勵。具體來講，協作學習是利用教學動態之間的互助促進學生的學習，以團體成績為標準，共同完成教學目標，促使學生們之間彼此合作，共同探究，尋求集體成功，最終促進學生們健康發展的學習策略。
一、問題的提出
眾所周知，任何一種形式的理論和思想的形成都與歷史有關，協作學習作為一種教學理論和策略，它的思想則是源遠流長。然而，我國盛行的是以教師為中心，以課堂為中心的傳統的教學模式。因此，隨著時間的推移，此模式的缺點愈來愈顯現出來：
（一）小組劃分不合理，處于種種原因，教師在劃分學習小組的過于簡單，或者安排座位時忽略了小組成員的學習基礎、個人能力、互相關系等因素，導致學生學習效果出現較大的差異，以至于對協作學習的最終結果產生不好的影響。
（二）教材的選取不當，使學生缺乏選擇性，協作學習被廣泛的教師應用于教學實踐，但效果都不明顯，原因之一就是教材的選擇缺乏新異內容，作為地理教師，應當在上課之前認真研究教材內容，仔細地篩選合適協作學習的章節。
（三）協作學習的開展最終目的是提高教學質量，能否達成目的就需要及時對教學評價盡心反饋，然而過分的注重學生的學習結果，從而忽視了學生的學習過程，對于后期的評價就會顯弱。
（四）由于受到應試教育思想的影響，著重知識的傳授，教師子課堂教學組織的過程中難以面面俱到，加上強調知識的全面、知識結構的完整，不知不覺中輕視了學生的能力培養，改變了高中地理教學的整體方式。
（五）傳統的教育方式分組討論對協作學習的開展存在干擾，在整個過程中之強調任務完成，忽略社交技巧，教師對小組不夠重視，組員之間互相依賴，都是影響結果的重要因素。還有在教學中，沒有處理好協作學習與集體教學之間的關系，教師應該在協作學習的活動中，起個開頭，然后引導學生展開自主探究，而不是全過程的講解，否則很難將協作學習落實到位。
二、高中地理協作學習研究的基本概念
（一）目標點
在小組協作過程中，成員之間要求分工明確，彼此互助、共同提高。在學習過程中，每個人都要發表自己的觀點和看法，同時還要學會聽聽他人的意見，由此來培養學生人際技能，當同學們相處得融洽時，學習效果就顯現得突出了，他們學到的知識就會更多，學習也會更加愉快，從而達成教學目標。
（二）互動點
在協作學習的過程中，一定要強調教學過程中的互動，作為教師既要對整個教學進程進行掌握，也要適時地與學生互動、交流，注重學生之間的幫助。
（三）形式點
在教學形式上，協作學習仍然以集體教學為主，強調集體與個性的統一，一般流程可歸納為：教學設計、制定目標、集體教學、小組合作、測驗、評價、總結。
（四）評價點
協作學習把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，形成了一種新的格局，使得真個評價的中心由鼓勵個人變成集體合作。
（五）情景點
合作的情景使得學生對學習感興趣，也能激發學生的榮辱觀，在這種協作學習的環境下，學生們會意識到只有在小組其他成員都成功的前提下自己才能獲得成功。
三、明確學習主題，完成學習任務
教師在的時間段里，要給出一個鮮明的主題，讓學生清楚地認識到他們的學習任務，以及怎樣去開展學習教師給定的學習主題一定要鮮明，例如，在“地理環境為新的發展提供了哪些條件”的學習中，教師先講述課本上的基本知識點，用課本上的案例為例，總結出類似問題的框架結構。畫出了框架，？？學生在分析問題時，就知道該從那個入口下手。因為現在有大多數學生都是處在中下水平，地理基礎薄弱，如果沒有了教師的引導，對他們來說，就等于是“老鼠拉龜——無從入手”。除此之外，學習的內容要盡可能簡單一點，實際操作起來要容易實現，不需要耗費大量的時間。
四、要控制好課堂程序，把協作學習的教學落實到位
目前，大部分學生的地理基礎相對于其他科目來說，要差一點，然而協作學習的目的就是要讓學生建立起自己的知識框架，運用理論知識來解決實際問題，所以要使用這種教學方式，首先要考慮的就是落實好地理基礎知識點的學習，否則就是“無米之炊”。因此，教師的講解仍然發揮著重要的作用，通過教師的講解、引導，使學生掌握了理論知識、分析方法，才能更好地開展自主學習。在課堂上開展協作學習，教師一定要注意掌握好課堂的局面，有些教師就是擔心如果讓學生自主協作、自由活動就控制不了課堂，因此不敢使用協作學習模式。
當然，教師課在課前準備好材料，把握好時間，講起課來就容易多了，例如，學習完“地球存在生命的條件”，就讓學生去猜測或者分析如何在宇宙中尋找外星人， 學習完“自然地理環境的整體性和差異性”，讓學生根據地理環境去分析——城市綠化：“以樹為主還是以草為主好”。同學們在課堂課堂上完成不了的任務，就讓學生們在課余時完成，并以作業的形式上交，可以是個人完成的作業，也可以是以小組的形式上交作業，然后通過競爭、合作等等各方面的比賽來，提高學生們學習的積極性和主動性。
五、教師要做好評價的工作
教師在地理學習的評價上，一定要以知識與技能評價的基礎為主，注意對學生的價值判斷能力、思考能力、社會責任感等方面的評價。教師在教學活動和學習的評價中，要看過程、看應用、看體驗、看全員參與的結果。
教師的地理學習評價應該包含著激勵的功能，讓學生從評價中獲得成功的體驗，激發他們的學習興趣，積極參與學習的活動，提高地理學習的水平。教師們還要關注學生在日常的學習活動中所有表現與反應，在關鍵時刻，應及時、適當的鼓勵和指導，協作學習在高中地理教學中往往是有競爭性的，因此，教師們的評價也成了學生能否成功的關鍵。
發言稿的寫作范文4
關鍵詞：微課程環境 高職 應用文寫作 教學方法 研究
一、引言
近年來，隨著移動信息技術的成熟，其對于現代社會各個領域帶來了極大的沖擊。微課程正是新時代的產物，是立足于建構主義學習理論對傳統教學理念、教學方法和教學模式的否定和創新。
在這種背景下，眾多高職語文教師開始嘗試在教學中應用微課程，立足于微課程環境對語文教學進行改革與創新。但在教學實踐過程中，微課程的真實效力沒有被有效發揮，學生的語文綜合能力也沒有相應提高。
基于此，本文立足于微課程環境，針對高職應用文寫作教學方法進行研究，以期能夠為相關研究提供借鑒，并提高高職語文應用文教學的進步，達到切實提高高職學生語文綜合能力的目的。
二、微課程環境下高職應用文自主探究學習法
從本質上說，微課程（Micro lecture）這個術語并不是指為微型教學而開發的微內容，而是運用建構主義方法化成的、以在線學習或移動學習為目的的實際教學內容。微課程具有完整的教學設計環節，包含課程設計、開發、實施、評價等環節。
由此可以看出，微課程與傳統課程最明顯的區別在于其在線性和移動性，學生可以通過移動信息技術在短時間內進行高效率的學習，能夠針對某一項能力進行有效提升。同時，教師也可以利于移動信息技術，對某一教學內容進行完整的設計，包括課程設計、開發、實施和評價等方面。
微課程環境首先給當代高職學生帶來了更有利的自主探究學習條件和環境。因此，在高職應用文寫作中，教師首先可以運用的就是自主探究學習法，即引導學生充分利用微課程技術和設備進行高效率的自主探究性學習。
首先，教師需要制作相應的教學視頻，如針對應用文的類型進行講解。此時，教師就通過移動信息技術記錄自己的講解，并將應用文的類型和具體案例融入在其中，完成制作一個簡短的視頻。
其次，教師就可以要求學生利用相應設備探究應用文的類型和特點，并嘗試對通知、函等應用文進行真實的寫作。
此時，教師就將冗雜的課堂教學縮短至短短的五六分鐘，并且將灌輸式的教學方法通過更加生動趣味的形式展現給學生。學生在觀看視頻課件時，能夠在短時間內了解應用文的不同類型和特點，在課件的展示和教師的錄音中進行高效率的學習和探究。
更為關鍵的是，教師通過微課程將課堂教學的講授時間縮短，這就帶給學生更多實際操作的時間。學生在對視頻課件進行學習后，就擁有足夠的時間完成教師布置的教學任務，即對相應的應用文進行寫作。
在此過程中，教師就能夠進一步發揮建構主義學習理論，讓學生在真實的應用文寫作中了解應用文的不同類型和特點，對自己欠缺的知識和能力進行更有針對性的提升。
三、微課程環境下高職應用文小組討論交流法
同理，教師完全可以在微課程環境下的高職應用文寫作中充分利用小組討論交流法，更進一步發揮小組討論交流法的真實效力，引導學生進行更高質量的探討，對應用文的相關知識進行更深刻的理解和掌握。
具體地說，教師首先對學生進行分組，并組織學生以小組為單位觀看視頻課件。例如，教師可以將應用文的寫作技巧制作為視頻課件，并在作為為學生準備收集到的具有格式錯誤、語言不得體等錯誤的應用文范文。
此時，教師同樣利用微課程縮短了課堂教學時間，突出了學生的學習主體性。當學生對視頻課件進行觀看后就能夠獲得應用文寫作的基本能力，對不同類型的應用文有基礎性的認識。
此時，學生就能夠在相應的設備中發現教師留下的應用文范文，并通過小組之間的交流與討論指出其中的錯誤，并進行改正。在此過程中，教師就通過小組任務的形式引導學生對之前所接觸的應用文寫作知識進行復習和鞏固，并通過小組成員之間的交流幫助學生更高質量的完成教學任務。
基于此，學生就能夠在小組交流與討論中對應用文的類型、格式和寫作方法進行更有效的學習，能夠在相互的討論中加深印象，提高高職應用文教學的質量和效率。
四、微課程環境下高職應用文寫作教學的注意事項
（一）課件的制作與設計
從微課程的性質來看，微課程不但具有傳統教學的課程性，同時也具有教學課件的資源性。因此，微課程教學的質量和效率從很大程度上取決于視頻課件的質量。
因此，在微課程環境下的高職應用文寫作教學中，教師首先要注意的是視頻課件的制作與設計。首先，視頻課件必須短小精致，必須符合微課程的特點，即在短時間內對教學內容進行有效的濃縮，縮短教學時間，提高學習效率。
其次，教師所設計的視頻課件必須要圖像清楚、語言清晰，并且要保證語調的抑揚頓挫，要保證學生在觀看時能夠抓住教學的重點，并進行更有效的學習。
最后，教師的頭像應該盡量出現在視頻課件中，以不遮擋教學內容為前提?；诖耍處煵拍軌虮ＷC視頻課件的質量，才能夠發揮微課程的實際效力，提高高職應用文寫作教學的質量和效率。
（二）教師的引導職能
最后，在微課程環境下的高中應用文寫作教學中，教師必須重視自身的引導職能。部分教師認為學生可以通過視頻課件進行有效學習，進而忽視了自身的引導職能，使學生的學習效率降低。
在微課程環境下，教師需要對學生進行有效的指導，針對學生面對的疑難點進行有效的教學。例如，在學生的討論與交流過程中，教師就需要針對學生討論的結果進行總結和評價，明確學生的不足點，并開展更有效的教學，幫助學生攻克疑難點，提高學生的學習質量和效率。
總的來說，微課程是時展的產物，它能夠對傳統的高職應用文寫作教學帶來活力，提高教學的質量和效率。但在實踐中，教師對微課程的認識和運用還處于相對初級的階段，這就需要眾多高職教師在實踐教學過程中不斷總結和交流，進一步完善對微課程的應用，發揮微課程的真實效力，促進高職語文教學的發展，達到提高學生語文綜合能力的終極目的。
參考文獻：
發言稿的寫作范文5
一、談話引題：
在重大節日來臨時，在慶祝某項活動時，會有一些教學代表或學生代表發言，這時候就要寫發言稿。那發言稿怎么寫呢?這節課我們就一起來學習。
二、明確發言稿特點
1.老師帶來一份教師節到來時學生代表的發言稿，請同學們看看，你們能發現什么。
2.小組討論交流：這慶份祝教師節的發言稿先向老師送上節日的祝福，再向老師表明自己的感激之情等，最后再一次祝福。發言稿的語言熱情洋溢，情感真摯。
3.討論：那要是寫競選干部的發言稿，應該寫什么內容，怎么寫呢?
學生交流得出：為競選準備的發言稿，要講清楚為什么競選這個崗位，自己有哪些優勢，如果競選成功怎樣為同學服務。
4.寫過發言稿或讀過發言稿的同學講一講，你們寫過或讀過什么發言稿?都寫進哪些內容?要注意什么?
5.教師總結：不同場合所寫的發言稿內容是不同的，要根據具體需要、具體環境而定。注意語言要簡潔明快。發言是直接面向聽眾，所以，發言的語言一定要簡潔明快，盡量不使用冗長羅嗦的句子，更不要使用一些深奧難懂的詞句，話要說得準確、易懂，最好運用大眾語言。
三、嘗試習作
1.學生根據習作提示選擇寫作情景，選擇相同情景的同學可以組成合作小組一起寫作。
2.明確習作要求：①內容具體、適合當時需要;②感情真實;③語句通順。
3.學生嘗試寫作。教師作巡回指導。
四、評改交流
1.教師根據巡視觀察，指名幾個學生讀習作草稿，指出問題，然后讓學生結合評改中出現的典型問題自己修改作文草稿。
評價方向：不必拘泥于字數多少，以符合當時的發言要求為評價標準，以發言稿是否符合當時的場景，內容是否具體、語言是否通順為評價重點。
2.小組交流評改。
3.全班學生互評互改。
4.推選幾名學生根據情境說一說自己的發言稿。(老師可作為主持人創設一下情境)
5.教師小結作文情況。
教學建議：
1.明確寫發言稿的特點是本次習作的難點，所以可以給學生讀幾篇發言稿，也可以讓學生為講講自己見過的發言稿，以此調動起學生的經驗積累，使學生從感性上了解發言稿，體會到發言稿的作用。
2.由于習作時還需想象當時情境，所以教師可以提前布置，創設真實情境，讓學生現場來寫發言稿。寫好后可讓學生當眾說一說，增強現場感。
3.要在生活中積極創設寫發言稿的機會，讓學生能夠“學以致用”，在實際運用中學會寫情真意切、言辭恰當的發言稿。
例如：
尊敬的各位老師、家長們：
你們好!
我是鄭楠的家長。首先感謝學校老師給予我這么好的一個機會，能讓我站在這里和大家共同探討孩子的成長教育，我感到十分榮幸。
我的孩子鄭楠，剛上小學時，我們就選擇了光明小學，事實證明了一切，我們的選擇千真萬確，一年多來，我的孩子成熟多了，她的行為樸實，勤奮刻苦，不事張揚，不求虛名，得到了周圍人的肯定。借此機會，我感激各位老師對孩子無微不至的關愛，老師們落落大方的舉止、談吐不凡的氣質、生活樸實的作風、勤奮好學的精神，時刻潛移默化地影響著我的孩子，使她既學會了讀書，又學會了做人。讓她在這里養成了良好的學習和生活習慣。在此，我代表與會的家長們對各位老師的辛勤教育表示衷心的感謝!
家庭是孩子的第二課堂，家長是老師的助手，在此就孩子的成長教育談談幾點自己的體會。
一、重視孩子的“健康”
這里的“健康”不僅指身體健康，更為重要的是孩子的心理健康.要培養從規范自己的行為習慣做起，從增強愛國情感做起，弘揚和平、勤勞勇敢自強不息的民族精神。使孩子思想道德品質、科學文化素質和健康素質不斷得到提高。
二、給孩子創造一個良好的家庭學習環境
忠告各位家長一句：孩子做作業時我們不要看電視，玩電腦。我們可以看一些專業書籍，或看一些小說雜志。我們家凡是讓孩子讀的小說雜志全是我們家長讀過的，這樣會方便與孩子交流溝通。
三、把孩子當作一個朋友，多理解，多表揚，多鼓勵，少批評，不指責。
人與人之間的距離是可怕的，哪怕父母與孩子之間也不例外。我認為：如果能找到適當的時間跟孩子好好溝通，互相了解，換位思考，多給孩子一些關愛，那么這種努力一定有收益。作為孩子，每個人都希望自己是最棒的，然而不可能每次都是第一。我常對孩子講“我們不求無怨無悔，但求無愧于心?！蔽也磺蠛⒆愚k大事，但求腳踏實地做好每一件小事?？梢圆辉诤踅Y果，但必須重視過程。孩子考砸的時候，幫她分析原因，找差距，在以后的考試作業中不犯類似錯誤，我的目的就達到了。
發言稿的寫作范文6
1. 研究的必要性
英語學習的最終目標是要達到用英語進行交際?！缎抡n標》把寫作納入基礎教育階段英語課程的任務之一，并對各個級別的寫作技能目標作了詳盡的描述。顯然，高中英語教學應注重寫作訓練，培養和提高學生的書面表達能力。然而，在實際教學中，寫作教學一直是英語教學中的最薄弱的環節，沒有得到應有的重視。學生感到無章可循，常為寫作而頭疼，教師也覺得花了不少精力，布置不少作業，但收效不大。
2. 高中英語寫作教學的現狀及存在的問題
為了更準確、更清晰地了解當前高中英語寫作教學的現狀，筆者分別制定了兩份問卷（問卷內容見表2及附錄），在400名高二學生（包括本研究當中的實驗班和對照班在內）和25位英語老師中進行調查，所有問卷都被有效回收。學生問卷的反饋情況表明：87%的學生害怕寫作；大部分學生把寫作看成是一項獨立完成活動，只有9%的學生寫前與同學討論交流，3%的學生寫后與同學互相評改作文；不到40%的學生有良好的寫作習慣，比如寫前列提綱，寫后修改。教師問卷的反饋情況表明：所有的教師都認為寫作是學生英語學習上最弱的部分同時也是最難教的技能；65%的教師很少上寫作課，即使有也是把重點放在范文講解、句型操練和翻譯上，而作文通常是被布置為作業課后完成；90%以上的教師的作文評改方式只是打一個分數、指出語法和拼寫錯誤。
筆者認為這種現狀反映出當前的寫作教學存在以下幾個問題：①重結果輕過程，教師缺乏對學生進行系統的寫作訓練，忽視對學生寫作過程的指導，而只重視對學生寫作成果的批改。②教師的批改方式單一，只是挑出學生文中的語法或詞法錯誤，費時低效，而且還導致學生由于擔心犯錯而不敢下筆，產生畏懼寫作心理，進而失去信心和動力。③沒有以學生為中心，學生始終是處于被動接受的地位，不能充分發揮其主觀能動性，達到學會和掌握寫作方法的目的。④高中英語寫作教學忽視對語篇題材圖式的輸入，教師的側重點放在語言知識的講授上，片面注重語法、詞法的運用，忽視對語篇題材圖式的輸入。這就使學生缺乏從整體上把握篇章的能力。
針對目前高中英語寫作教學的現狀及存在問題，怎樣提高寫作教學的有效性是擺在英語教學者面前的一個亟待解決的問題。在英語寫作教學領域，常用的寫作教學方法有三種：成果教學法、過程教學法和體裁教學法。這三種教學方法各具優點和不足。Badger和White（2000）提出了過程體裁教學方法（the process-genre approach），試圖充分發揮成果教學法、過程教學法與體裁教學法各自的優勢。本文旨在通過教學實驗探索在英語寫作課堂教學中運用過程體裁教學法對于提高學生寫作水平的有效性。
二、過程體裁教學法
Badger和White認為，寫作應包括語言知識（體現在成果和體裁教學法中）、語境知識（體現在體裁教學法中）、寫作目的（體現在體裁教學法中）和寫作技巧（體現在過程教學法中）等要素。寫作目的、語言知識和語境知識都可以為作者提供足夠多的輸入，可以使學生有話可說，調動學生的寫作潛力，寫作技巧的訓練可以使學生知道怎么說。這種綜合教學法可用圖表1表示。
表1：“過程體裁教學法”示意圖（Badger & White 2000）
三、過程體裁寫作教學法在高中英語寫作教學中的應用
在Badger & White理論的基礎上，筆者結合自己多年的教學經驗和其他學者的研究采用了以下教學模式： 寫前活動（包括范文分析、頭腦風暴、列提綱等）、初稿、寫后活動（包括修改、二稿、教師評改、定稿并展示）。下面，筆者以新教材Book4 Unit 3 A taste of English humor的寫作課為例來說明如何運用過程體裁寫作教學教學法。
本單元的中心話題是“英語幽默”。這節寫作課的中心任務是通過閱讀幽默短篇故事學習英語、感受幽默，能夠用英語講幽默小故事并寫出來。
Pre-class task：Find a funny story and try to tell it in English.
設計說明：在這個單元的教學開始之前，要求每個學生通過網絡、報刊等途徑找到一個幽默故事并盡量用英語說出來，這樣可以讓學生提前對本單元的主題有個了解并充滿期待，激發學習興趣，更重要的是為這節課的說寫環節搜集素材，讓每個學生都有故事可說，避免到時出現少數學生唱獨角戲的情況。
Step 1 .Pre-writing（20 minutes）
該階段是寫作前的“熱身活動”，也是重要的語言輸入過程，為后續的語言輸出即寫作起到鋪墊的作用。
1. Analysis of the model essay
Ask students to read the funny story about the famous detective Sherlock Holmes and his friend Doctor Watson. Then guide students to analyze the linguistic features and genric structure of the story.
設計說明：通過對范文文本的體裁和語言進行分析，讓學生了解 “幽默”這一體裁的社會交際目的、結構特點和語言特色。
2. Brainstorming
（Group work）Each student tells a funny story. Use facial expressions and some acting to help make your story as funny as you can. At last， each group chooses one story that is the funniest in their group. If they can’t think of any jokes， pictures of a Chinese joke are offered to them.
設計說明：通過頭腦風暴激活學生已有的背景知識，同時，學生也能不斷從別人的發言中獲得更多的幽默素材，激發寫作靈感，為后續的寫作做好充分的鋪墊。“寫前的討論活動大大降低了寫作的難度，提高了學習效率，構成一種‘多維互動、合作分享、動態體驗’的課堂氛圍?！?/p>
3. Outlining Students can make an outline with their group members.
引導學生學會構思故事的框架，確定故事的內容要點，做好寫前準備。
Step2. Drafting（15minutes）
Ask students to write down the funniest story in their group or the offered joke in 15 minutes. And do it quietly and individually. Give students some writing tips.
1. Use a logical order：explain the situation，what happened and then give the punchline.
2. Use proper linking words like first， then， next etc
設計說明：這一實際寫作過程讓學生有機會對范文文本的體裁結構進行模仿，并學會運用恰當的語言進行表達，從而把幽默故事這一文體的體裁和語言特點內化為自己的圖式知識。
Step3 . Revising（10 minutes）
Ask students to revise first by themselves， then exchange papers with their partners and try to give some suggestions to each other. Remind them to refer to the standard while making an assessment.
自評 互評
主題 3分 故事是否幽默
詞匯 4分 詞匯是否地道、恰當
單詞拼寫錯誤多少
語法 2分 時態是否正確
句子結構是否正確、
行文 1分 是否流暢
After self-revising and peer-revising， the teacher chooses one or two writings to present on the screen through the projector. Then assess the writings together with the whole class from the aspects of content， structure， language， and grammar.
設計說明：通過自評和互評，學生由作者轉變為讀者，從被動接受評價轉變成評價的主體和積極參與者，這有助于培養學生的寫作興趣，使寫作任務更具真實性，同時學生在閱讀和反復修改的過程中學會如何去發現問題、解決問題，從而提高寫作水平。
Homework： Rewrite your story carefully according to the feedback of your peers and teacher.
設計說明：課后，學生們根據同伴和老師的課堂反饋把故事進一步潤色，上交二稿，經過老師批改后，學生再次修改并定稿，經過多次修改，學生的寫作水平得到進一步的提高。最后，老師從中選出好的作品并展示在教室的墻上，既可以供大家欣賞，又可以讓學生獲得成就感，從而提高寫作興趣。
四、研究設計
本研究的目的是探索過程體裁教學法在提高學生英語寫作水平方面的可行性和有效性。研究的問題是：①過程體裁教學法有助于增強學生對寫作的信心、培養學生良好的寫作習慣嗎？②過程體裁教學法比傳統的成果教學法更能有效的提高學生的寫作水平嗎？
1.研究對象
參加本研究的80名學生來自溫州市某普通中學由筆者任教的高二兩個平行班。其中一個班為實驗班，采用過程體裁教學法；另一個班為對照班，采用成果教學法。實驗前兩個班的寫作水平沒有顯著差異。
2.研究工具
研究采集了實驗前后的2次期末考試寫作部分的成績，并分別在試驗前后在受試中進行了“寫作過程及其心理”問卷調查。最后，本研究采用SPSS軟件包來統計、分析實驗前后采用不同教學方法的兩班學生的寫作水平差異。
3.研究過程
本研究在高二上學期進行，歷時一個學期分為三個階段：首先通過問卷調查，分析學生的寫作過程及其心理；然后，將兩個班分別作為實驗班與對照班，并分別實施過程體裁教學模式與傳統教學方法，教材均為NSEFC，課時相同；最后，在實驗結束時，將他們的期末考試的作文成績進行對比，并再次用相同的問卷進行調查。通過實驗，探討將過程體裁教學模式運用于寫作教學中的可行性與有效性。
五、研究結果與分析
1.問卷調查結果對比分析
表2. 實驗前后實驗班學生問卷調查結果對比
問卷內容 實驗前 實驗后
害怕寫作 85 25
注意文本的體裁結構特點 35 83
寫作前打腹稿或列提綱 38 90
寫作前與同學討論 10 92
先漢語構思，再翻譯成英語 100 100
作文寫完后會認真修改 26 80
和同學互相評改作文 3 85
老師發下批改的作文后，會仔細閱讀并做修改 12 83
對老師目前的寫作教學方法滿意 18 94
對比分析實驗班在實驗前后的統計結果，學生對寫作存在心理壓力的人數明顯下降――從85%降到25%，90%以上的學生注意寫前的準備工作， 80%以上的學生重視寫后修改的過程。以上問卷調查分析表明過程體裁教學法增強了學生對寫作的信心，寫作習慣也較之前有明顯改善。
2.實驗結果分析
在分析測試結果時，所有數據運用SPSS軟件進行處理，將兩個班的作文成績進行獨立樣本T檢驗，然后將兩個班實驗前后的成績分別進行配對樣本T檢驗，結果如下表：
表3：后測作文成績對比 （Full scores 15）
平均分 標準差 P
實驗班 9.18 2.374 0.006
控制班 7.83 1.893
表3表明：實驗后，實驗班的平均分要高于對照班，經獨立樣本T檢驗，兩個班的得分具有顯著差異性（p=0.006
六、結論
本研究通過對比實驗證明了過程體裁教學法在英語寫作教學中的可行性和有效性，得出如下結論：
1.過程體裁教學法有利于增強學生對于寫作的信心，改善寫作習慣
相比傳統的成果教學法過程體裁教學法具有明顯優勢。過程體裁教學法打破了傳統教學中教師布置題目、學生獨立完成、教師批改和講評、不參與學生寫作過程的模式，使學生循序漸進的掌握語篇模式及體裁結構特點，并采用教師講評、小組討論、互評等多種教學形式，使學生在寫作過程中的焦慮得以相應緩解，這種以學生為中心的教學方法調動了他們的學習積極性，幫助他們樹立了自信心，并養成良好的寫作習慣。
2.過程體裁教學法比傳統教學法更有助于提高學生的寫作水平
過程體裁教學法既重視向學生傳授語言知識，加強學生語篇分析能力和建構篇章的能力，同時又重視對寫作過程的指導及寫作成果的評價。通過閱讀范文、教師講解、討論等步驟，學生可以從范文、同學和教師處獲得必要的寫作知識和技能的輸入，為寫作做好充分的鋪墊。對文本體裁的剖析強化了學生的體裁意識，有效地幫助學生掌握一個相對固定的可以借鑒和依賴的語篇模式，使他們在寫作時有規律可循。自評、互評、師評多種形式相結合讓評價變得更加有效，同時也讓寫作任務更具真實性，學生的自主學習意識增強，寫作水平也在對作文的不斷修改中提高。
由于本實驗進行的時間短，受試人數有限，測試形式簡單，因此可能對過程體裁教學法的實施策略還不夠詳盡，尚不能全面體現該教學法對于提高學生英語寫作水平的效果。還需要在今后的研究中，擴大范圍，對過程體裁教學法的有效性進行深入的論證。
參考文獻：
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[3]黃和斌等.外語教學理論與實踐[M].南京：譯林出版社，2001.
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[5] 陳娟.由一節高一英語寫作課引發的思考[J].中小學外語教學，2007.
附錄：
教師英語寫作教學調查問卷
1. 您覺得學生學習中最薄弱的方面是什么？ A聽力B口語C閱讀D寫作
2. 你覺得哪項技能最難教？ A 聽B 說C 讀 D 寫
3.在一學期中，您上幾次作文課？A 0次 B1-4次 C5-8次 D9次以上
4. 您怎樣上作文課？（可多選） A 分析范文 B 講評學生作文 C 組織寫前、寫中和寫后活動，讓學生在寫作的過程中學會寫作 D 句型操練、翻譯句子
5. 在一學期中，您讓學生寫幾次作文？A0次 B 1-4次 C 5-8次 D 9次以上
6. 在寫作教學中，您系統地對學生進行訓練嗎？ A是的 B 沒有
7. 您通常把作文布置為家庭作業嗎？ A. 經常 B有時 C.從不
8. 對學生的作文，您怎樣批改？（可多選）
