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英語學習方法論文范文1
關鍵詞：初中英語教學方法教學方式
一、明確和端正學習目的，培養學生學習外語的濃厚興趣
初中學生的年齡在13～16歲之間，他們已經習慣上用母語中文進行表達和交流，突然讓他們重新開始學習一種在他們看來“發音古怪”、“晦澀難懂”和“表達困難”，而且在現實和未來都不一定能用得上的語言，實在是一件不容易的事情。因此，要學生從思想上明確學習英語的目的。中學生是個愛“做夢”的年代，估計沒有哪個學生愿意自己碌碌無為過完一生，每個學生都有自己的科學家的夢想、作家的夢想或成功商人的夢想，在適當時機，讓學生明確，只有學好英語，繼續深造，掌握更多的知識，才能實現個人夢想，才能更好地服務社會和祖國。
俗話說，興趣是學習的最好老師，學習興趣的培養是在英語教學和學習中顯得十分重要。初中英語教材涉及的詞匯和語句緊扣日常生活和交際，教師可以結合課堂教學內容進行情景設計，利用實物、圖片、幻燈片和錄像等教具，增強學生的直觀感受，消除學習英語過程中死記硬背單詞和語句的乏味性，增加英語教學的趣味性，激發學生的興趣。
做好教學反饋，與學生保持良好的互動和交流，也是培養學生學習英語的興趣重要方法。與中文“平仄”發音不同，英語有著自己的發音方式，對于較長的單詞如“tomorrow”，學生并不一定在初學時就能完整和準確地拼讀，作者的一個學生為了容易記住這個單詞，該單詞下面自行做了一個注解“T毛肉”，可想而知，其“異腔怪調”讀音在課堂上會帶來怎樣的“轟動”效應，但此時不能對學生進行盲目批評，甚至嘲笑，否則很容易給學生造成心理障礙，從而不愿開口，甚至失去對英語學習的興趣。對于學生取得的哪怕是一點的成績和進步，要不吝贊揚和鼓勵。在批改學生作業時，不能簡單做出“good”或“bad”這些簡單字眼的批語，而是要從學生的作業和考卷中，發現學生的進步，給予適當的贊揚，找出不足之處，針對性地進行鼓勵和提出期望，這樣，學生會感覺自己的努力受到了肯定，才能保持長期學習英語的興趣。
二、注意教學方式，強化英語學習的效果和效率
前面已經說過，死記硬背是英語學習的大敵，不僅會挫傷學生學習英語的積極性，而且學習效果是事倍功半。不死記硬背，并不是不去學習和掌握單詞和語句，恰恰相反，熟練掌握單詞和基本語句和語法是學好英語的基礎。
孤立地學習單詞，很難取得好的效果。教師在學習過程中要激發學生的想象能力。比如，在學習“parents”這個單詞時，我會問學生“父母為我們的生活和學習付出了很多的辛苦，我們應該感謝他們，可你們知道用英語怎么拼寫父母這個單詞嗎？”課堂氣氛這時候往往被很快調動起來，學生們也能很快掌握這個單詞的拼寫和讀音。再比如，教師在教授新的單詞時，要注意對學過的同類或相關單詞進行歸類和總結，比如“noodle（面條）”、“bowl（碗）”和“chopsticks（筷子）”，“bread（面包）”和“butter（奶油）”，“water（水）”和“fire（火）”等，這樣便于學生進行聯想記憶。
在語法的學習過程中，教師過多強調知識傳授、書面練習、語法分析和規則記憶，學生在學習過程中被動接受多，主動探究少；機械訓練多，生活情景少；枯燥乏味多，快樂趣味少。作者認為，在語法的教學中，一定先要讓學生對所講的內容有個感性的認識和理解。比如，在講解比較級和最高級時，先通過實物或圖片比較(比如,三棟高矮不一的樓房)，引出這個語法的結構和功能，引申出No.1buildingisbig，No.2buildingisbigger和No.3buildingisbiggest三個句型，學會“whichisbigger?”和“whichisbiggest?”等句型，然后結合教室內和生活中物品和人，引導學生利用“high，higher，highest”“fat，fatter，fattest”和“odd，odder，oddest”等詞匯進行造句和表達。利用這種教學方式，可使語法知識由抽象變得形象，從而降低了語法學習的難度，激發了學生學習英語的積極性，使他們學得快，記得牢。
在教學過程中，教師必須吃透教材的教學精神，按照教材的科學設計進行教學。比如，在初中英語新教材中，“dialogue”占了很大一部分，很多新單詞和語法都涵蓋其中，有的英語教師，在課堂上一個人“獨立”完成了單詞講解、語法剖析和語句朗讀全部工作，至始至終沒有讓學生參與其中，課堂教學成了教師的一個人表演，教學效果十分不佳。根據作者的經驗，學習新的“dialogue”分為三步走，一是教師講解和領讀新單詞和新句型；二是在學生自行理解對話內容的基礎上，由不同同學扮演角色朗讀對話；三是教師對學生完成對話過程的錯誤發音和不當理解進行糾正和強調。這樣，學生變被動為主動，聚精會神地參與到學習過程中，整個班級學生的精力也全部集中到要學習的內容上，可做到印象深刻和事半功倍的效果。
提高教學效果和效率，還必須科學合理地運用教學時間。除正常課堂教學時間，高效地利用早讀時間也是學好英語的重要方法。初中學生尚處于心智發育時期，自律性不強，有的教師在早讀時間，讓放任學生自學，這樣很難保證學習效果。作者在早讀的教學過程中，多采用讓學生上臺進行默寫生詞、板書句型和情景設計和對話比賽，這樣容易發現學生的不足之處，可針對性地進行訓練；對于完成較好的同學進行鼓勵，學生的學習積極性高，教學效果好。
初中新教材所選的話題、內容更貼近學生的生活實際，中招和高考英語的升學考試也越來越側重于對英語的實際運用和駕馭能力的掌握。因此，英語教師注重和探索合適的教學方法和方式，培養學生對英語的主動學習興趣，使學生輕松掌握英語單詞和語法也會受到越來越多的關注。超級秘書網：
參考文獻:
[1]蘇舒雅.初中英語教學方法淺談.呼倫貝爾學院學報，2000，8(3)：116.125-126.
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英語學習方法論文范文2
一元認知理論
元認知（metacognition）是近幾十年來在西方心理學和教育學領域中提出的一個新概念。斯坦福大學發展心理學家John Flavell首次在他的著作中提出元認知這一術語———“個體關于自己的認知了解過程及結果或其他相關事情的知識，是為完成某一具體的目標及其任務，依據認知的對象對認知過程所進行的主動監測以及連續的調節與整合”。元認知，就是對認知的了解和認知。具體而言，即關于個人自己對其認知過程的知識以及調節這些過程的能力，包含對思維的掌控和所學習活動的知識和控制。元認知可由元認知知識、元認知體驗和元認知監控構成。
元認知知識，主要包含三個方面：個體元認知知識、任務元認知知識和策略元認知知識的認知活動。
元認知體驗，是指伴隨成員個體的認知活動而產生的認知感受及情感體驗。一般情況下，元認知體驗與元認知知識是相互依存相互影響的。其一：元認知體驗是使元認知理論知識增加、減少、改變的根本原因，成員在活動中設定目標，實施策略，體驗元認知理論及其任務間的關系然后將這些體驗增至所具備的元認知的知識理論中；其二，元認知的理論知識能夠協助成員個體對元認知體驗的意義深刻了解以及對其行為的認知層面的暗示。
元認知監控是指將自己正在進行的認知活動作為意識對象，在進行認知活動的全過程中，不斷地對其進行積極、自覺的調節、監視和監控。主要包括制定計劃、調控行為、檢驗結果、反思過程，后期彌補等幾個方面。一方面，認知調節既以元認知知識為基礎，同時又受到元認知體驗的指引和激發；另一方面，認知調節的每一步都會使個體產生新的自我體驗，豐富、擴展個體的元認知知識。這三個方面相互作用、循環往復，三者動態有機的結合即構成了元認知。
二元認知理論與自主學習的關系
自主學習是一種以人本主義的心理學和認知心理學為基礎的學習理念。而運用元認知理論培養英語自主學習能力則是起源于20世紀60年代的現代學習理念。學者Holec（1981）的觀點是：自主性指“對自己學習負責的一種力”，是一種“潛在的，在特定環境中可以實施的種能力，而不是個體在此環境中的實際行為”。學者D.Little(1990：7)則認為學習者的自主學習為“一種進行客觀評判性反思的能力，做出決策的能力以及采取獨立行動的能力。學習者的自主性學習主要是指學習者對于學習過程和學習內容的一種心理反應”。而學者Littlewood(1999：73)卻將學習者的自主學習能力定義為“學習者不依靠老師而使用所學知識的能力”。
從2006年大學英語教學改革到現在的大學生能力素質的強化，我們可以從本科學生入手，通過提高他們對學習目的，要求及策略的認識，從而提高他們自主學習的能力。本文是基于對東北石油大學2010級本科生中各個專業30個班級抽簽選定后所進行元認知理論實驗教學的部分研究結果（共192個班級）。實驗結果表明：元認知理論對培養學生的英語自主學習能力和終身學習理念有著很重要的作用，主要體現在以下幾個方面：
1元認知和自主學習是一個事物的統一體，密不可分
自主學習是體現學生主動學習能力的結果和目標，元認知則成為推動此目標的內部動力和實現目標的途徑。將元認知的理論知識疏導進入常規課堂教學，使之貫穿整個學習周期，是培養學生具有自主學習能力的一種手段。Victofi&Lockhart(1995)指出，由于忽視元認知的理論訓練和必要的心理準備，使學生常常對學習資料、學習方法和教學目的和要求產生一些錯誤的認識，以致在進行某項學習任務的過程中產生厭學、逃避、耗時長、效率低、結果不盡如人意等種種情況。因此總結出：應該對學生進行元認知理論培訓、策略訓練使得學習者清楚地了解學習的意義、學習的過程和學習中采取的相關策略，鼓勵學生能夠順利取得學習成果，達到學習目標，獲得進步，最終提高學生的自我調控能力和自主學習能力。
2擁有元認知能力可以增強學生自主學習的主觀愿望
擁有越強的元認知能力，學生就會具有越高的自主學習的能力，能夠從被動接受知識的學習者進而成為積極主動的學習者。在大學生在校學習期間，其了解越多的元認知知識，越能夠使自己主動且獨立地尋找在學習中出現的問題，找到合適自己并行之有效的學習方法和策略；通過結合元認知知識而獲得的體驗，增強了自我的啟發，分析解決了影響學習的消極因素，充分調動積極因素，增強自我求知愿景與自信心，使大學生能夠積極順利的克服學習中的不順利和障礙；在此過程中學生因此獲得的積極思考的激勵和思維能力的提高都是與元認知調控不可分離的，并能夠將自我監控、自我評價、自我調節使學習過程成為一種自我掌控的行為活動。通過這些元認知理論知識的運用，大學生的學習主體意識才能夠被不斷激發并強化，進而有利于其學習的主體地位的確立。
三運用元認知理論培養英語自主學習能力
英語學習是學習者獲得英語知識、形成英語技能的過程。學生的自主學習過程本質上是學生對學習過程中各個方面主動做出的調節和控制的過程。學生的自主學習意識依賴于學生的自我學習意識、元認知理論水平、學習動機、學習策略、學習目的等學習者自身具備的因素。認知心理學家認為：學生的學習是一個建構過程，學生在這個過程中儲存有組織的信息，并將所學習的課文或教師傳授的知識轉變為有用的技能。英語自主學習需要學習者有強烈的元認知意識，了解自己的英語學習需求，選擇自己的學習材料，確立自己的學習目標，選擇和完善自己的英語學習方法和策略，對所學材料的進行識別、加工、理解，在學習過程中積極進行監控、反饋、調節，及時地修訂策略，并能對自己的英語學習過程和學習效果進行反思和評估。教師應著力培養學習者的元認知理論知識，使其了解元認知對英語學習的重要作用，從而產生在學習過程中自覺運用元認知理論及策論的主動性。形成良好的自主學習英語的意識和習慣。
元認知理論可以幫助學習者有效地監控、調節自己的學習過程，使其增強英語語感；明白該如何遵循記憶規律來牢記單詞；明白該如何遵循記憶、思維、想象等規律來掌握語法、理解語義，將外顯知識內化為自己的內隱知識。學習者能在反思自己認知特點的基礎上，通過自我意識和自我調節，實現自己認知活動的規律，從而高效地進行認知活動。這就促進了學生的英語思維品質的形成與發展。英語教學的最終目的就是要培養學生的英語語感，幫助他們其形成英語思維能力。而英語思維能力的強與弱，優與劣，以思維品質為外在表現，具體表現為思維品質的深刻性、靈活性、獨立性、批判性和敏捷性。而這些品質，無不蘊涵元認知理論知識的成分，尤其是元認知計劃和元認知監控。
元認知理論知識還可以促進英語學習者自學能力的形成和發展，為其終身學習打下堅實的方法論基礎。學習者在課堂學習中獲得的知識是有限的，大量新的知識的獲得是在日常生活中通過學生的自主學習獲得的。對元認知知識的了解和掌握，可以保證自己的學習活動符合認知規律，適合自身特點，減少學習過程中的盲目性，提高學習效率，有利于學習者養成良好的英語學習習慣，形成較強的英語自主學習的能力。
為了能將元認知理論貫穿于英語學習的全過程，使學生具有較強的英語自主學習能力，可以在教學中涵蓋一下三個方面的內容：
對東北石油大學2010級本科生中各個專業30個班級抽簽選定為實驗班級后進行元認知理論實驗教學（共192個班級）。采用問卷調查，課堂觀測，小組討論和座談等方法，以期末測試作為檢測培養策略的結果。并對所有學生和實驗組前后兩次問卷，對比觀測策略培養的效果以及元認知理論的發展情況。
因此，元認知理論在學生的學習過程中起到提高、強化的作用。英語教師在大學英語授課中有應該有計劃，有目的的灌輸元認知理論，使學生擁有正確的英語學習觀，具有英語自主學習的能力，幫助學生采用積極的學習策略。因此，培養學生愛學習，會學習，自主學習和終身學習的能力。因此，灌輸元認知理論，培養學生的元認知能力，使學生擁有自主學習的動力和能力，是大學英語素質改革的一個好途徑。
參考文獻
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英語學習方法論文范文3
關鍵詞：新聞教育，模式探討
一．引言
我國實行改革開放政策后，新聞事業得到全方位的發展，除廣播、電視、報紙等傳統媒體外，還出現了衛星電視和網絡；不僅有中文媒體，還有外文媒體；有對內報道，也有對外報道。與此同時，媒體新聞報道也日趨專業化，有經濟類、科技類、教育類、體育類、文藝類等，有關著述亦越來越多（單承芳，1995，p57）。
新聞事業的迅猛發展和新聞報道的專業化促進了我國新聞教育的專業化趨勢。有些院校側重經濟類新聞（如上海財經大學），有些則側重體育類新聞（如上海體育學院）；有些側重廣播電視，有些則注重報紙，甚至網絡技術。還有些院校依靠外語的優勢，創辦國際新聞教育，即英語教學+新聞學的模式（郭可，1998）。
本文首先將對我國在1983年出現的國際新聞教育模式作一總結回顧。在這之后將探討國際新聞教育產生的原因及發展過程，并以課程設置、教學方法和教學效果等方面來探討該模式的成功之處及存在的問題。最后，本文將根據上述結果就目前新聞教育模式的發展提出個人的建議。
二．我國國際新聞教育為何可稱為一種模式
我國國際新聞教育創立于1983年，它是在我國新聞教育專業化過程中最早出現的。之所以稱它為一種模式有以下三個方面的原因：
首先，國際新聞教育不是以媒體種類（如報紙、廣電、網絡）或媒體專業內容（如體育、財經、科教等）來進行分類，而是以新聞學與英語的應用相結合為前提的。
第二，國際新聞教育培養的學生決不僅僅是為某一媒體作國際新聞編輯。在過去的十七年中，實踐表明：國際新聞教育培養的畢業生既可以勝任報社工作，也可以到電臺、電視臺、通訊社工作；既可以為中文媒體工作（對內報道），也可以為英文媒體工作（國際報道）；不僅可以從事駐外記者工作，也可以從事編輯、攝影、攝像、公關、廣告等工作。既可從事財經報道，也可從事體育、文藝、科技、教育新聞的報道。從這個角度可以說國際新聞所培養的人才是全方位的。
第三．從國際新聞教育的課程設置看，盡管是英語教學+新聞學，但它決不是英語課程和新聞課程的簡單混合，而是兩者的一種有機結合：即在適當開設有關的英語課程和新聞課程的同時，還聘請外籍教授用英文直接開設新聞學課程；有時還與中國教師一起開課，使中西文化融為一體，相得益彰（郭可，1998）。在過去的十七年中，國際新聞教育已經形成了獨有的教學體制和教學方法，課程設置已實行學分制（盡管還不太完善）。因此，國際新聞教育確已具備了不同于其他專業教育的顯著特點，可以概括為一種模式。
三．國際新聞教育模式的誕生及發展歷程
國際新聞教育模式迄今為止已經走過了十七個年頭。它的誕生與我國在八十年代初期重視國際報道工作的政策有著密切關系。作為一項“應急措施”，國際新聞教育旨在培養更多能從事國際報道的新聞從業人員，以期“讓世界了解中國”。有人曾把國際新聞教育當時的主要任務概括為：變“六條腿”為“兩條腿”，即把原先國外采訪時需要記者、翻譯和司機三人的局面，變成一名既懂外語，又熟悉新聞業務，還掌握開車等技能的復合型記者。國際新聞教育的模式因此又被稱為復合型新聞教育模式（郭可，1998）。
國際新聞教育模式的誕生表明：首先，當時我國改革開放政策正逐步把中國從一個信息封閉的社會變為信息開放的社會，希望中國能了解世界，同時也讓世界了解中國。其次，為了能使信息的交流更加暢通，達成了一種共識：首先要克服英語語言的障礙。
事實證明：國際新聞教育模式后來的發展軌跡與我國英文媒體（如中國日報）和從事國際報道的媒體的發展是基本吻合的（郭可，1998）。
國際新聞教育模式的發展歷程可以分為以下三個階段：
第一階段為開創時期（1983-86年）：由于得到政府在政策上的支持和各大媒體（如廣播電影電視部、新華社）的合作以及北京、上海等一些著名高校領導的重視，國際新聞教育在師資的組合、資金籌措、設備和資料方面得到了強有力的保障，因而很快便在復旦大學、北京廣播學院、上海外國語大學和廈門大學建立起來（郭可，1998）。
最早的二批學員不是從高中畢業生當中招收，而是在全國英語專業三年級的學生當中招收的。學員在取得一定的英語水平之后，再到上述各高校進行系統的新聞理論和業務方面的學習。畢業后，取得雙學位。這些學員還得到了新聞單位的資助，在這些單位進行為期八個月的實習。通過實習，大批學員都被留在這些媒體，成為媒體的骨干力量，有些則被派往國外，作駐外記者。
第二階段為維持時期（1990-93年）：在這一時期，各大新聞媒體停止了對國際新聞教育在資金方面的投入，加上師資匱乏（多數教師出國未歸），國際新聞教育教學的規模大幅度減小。有些高校甚至停辦了國際新聞教育。招生方式也由原來的從高校英語專業招生改為從高中畢業生當中招生（如上海外國語大學），招生人數不斷減少，學制由原來的六年改為五年或四年（郭可，1998）。
這一時期國際新聞教育可以說是處于自生自滅、摸索前進的時期。
第三階段為發展階段（93年至今）：在這一階段，國際新聞教育開始走向有序化、正規化。主要表現為：
(1)教學體制開始理順，并逐步實行學分制。既強調了學生的外語能力，又注重培養學生的動手能力，提出了“培養知識基礎厚，專業口徑寬，外語特色強的新聞人才”的目標（郭可，1998）。
(2)國際新聞教育正式被確立為新聞學二級學科下面的三級學科，并建立起固定的教學計劃。
(3)招生人數逐步擴大，如上外國際新聞系的招生人數由93年的30人已擴大到2000年70人（郭可，1998）。
四．國際新聞教育模式的特點
在過去的17年中，國際新聞教育作為一種模式，其特點是明顯的。首先，它強調通才教育，融合了英語教學和新聞學教學。學員在打好英語基礎的同時，又能學到新聞理論和實踐知識。這就使得國際新聞教育畢業生的就業適應性強，且多樣化。他們可以選擇到電臺、電視臺、報紙、通訊社和網站工作，也可以到政府部門、公關、廣告公司、外資企業、駐外機構工作。以上外新聞系為例，在畢業的近500名學生中，有70%至80%進入了京、滬的各大英文媒體，有的畢業生還成為駐美、西歐、非洲、澳洲的駐外記者。
有一點值得強調的是加強英語學習與專業知識學習的關系。英語學習是基礎，這個基礎和能力需要在學校教育中打下堅實的基礎。許多畢業生都在畢業后需要使用這種能力，而且在使用中提高。如果基礎不牢固，則無從使用，更談不上提高了。專業學習是學生日后發展的理論框架和基石。學生走上工作崗位后，可以在學校學到的這個框架上添磚加瓦，不斷豐富自己的專業知識。所以，國際新聞教育最大的特點體現在于其通才教育。打好英語專業技能的基礎，掌握一定的專業知識和適當的方法論之后，學員的總體素質和知識水平均得到了提高，同時，擇業競爭能力增強了，在新聞界甚至非新聞界選擇職業時，都有較大的余地。一位學員在畢業之后進入一家證券交易所作證券分析員。他深有體會地說：“一定要首先學好英語然后再進入證券行業。決不能顛倒過來。證券知識可以在實踐中學習，可以自學，而英語則不行”（張斌，1999/0710）。
其次，國際新聞教育模式符合了我國人才需求的國際化趨勢。隨著我國經濟改革的不斷深入，社會需要不僅懂得英語，還要有一定專業知識的人才，要求能更好地與國際接軌。如上文所述，國際新聞教育不以內容為限，廣泛涉及經濟、金融、財會、教育、科技、文藝等各方面，因而使得學員有機會接觸各個知識領域，這就為他們從事這些領域的報道，甚至轉入這些領域工作提供了客觀條件，再加上他們的英語優勢，便很快能與國際慣例接軌。
通過十幾年的努力，國際新聞教育模式的教育對充實我國國際報道的新聞隊伍起到了很大作用。據不完全統計，目前，在我國主要英文媒體，如新華社的國際報道部門、中國日報、中央電視臺CCTV-9和國際臺以及上海等地的一些地方英文媒體中，多數記者（包括駐外記者）、編輯都是國際新聞專業的畢業生。有的還走上領導崗位，全面主持工作。例如剛創刊一年的《上海日報》，其70%以上的記者都是國際新聞專業的學員（張慈云，2000/07/20）。
[page_break]五．面臨的問題
國際新聞教育模式經過17年的發展，在總體上取得了一些成就，但面臨的問題也相當多。
上文提到，國際新聞教育模式的最大特點是英語學習+新聞學。但這一特色是把雙刃劍。國際新聞新聞所面臨的最大問題亦源于此。國際新聞教育模式所面臨的問題可以表現為以下幾個方面：
首先是該模式可能導致學生學習方法論上的矛盾。英語學習和新聞學專業知識和技能的學習思維方式完全不同，或者說，各有側重。英語學習需要死記硬背，要大量的時間去記憶；而新聞學需要有敏捷的思維方式和廣泛的興趣，要培養較強的動手能力。
第二，課程內容安排不盡合理。國際新聞教育模式要求學員既要學好英語，又要學好新聞。這在初期的六年制雙學位的情況下是可行的。但是目前我國有國際新聞專業的院校都實行了四年制。在與別的專業同樣的四年中，既要使英語達到英語專業的水平，同時新聞知識還要達到普通的新聞系學生的水準。這就造成學生負擔過重，整天疲于修課，難以達到理想的狀態。在學生的實際學習中，往往只顧得上一頭。常常是加強了英語語言的學習（因為需要花較多的時間）而忽視了新聞專業，甚至是中文母語的學習。即便學生很努力，也常常是心有余而力不足。
第三．英語與新聞學之爭不僅反映在學生總體的方法論和學習內容上，也反映在教師隊伍的建設中。由于國際新聞教育模式的特殊性。國際新聞教育一般由三種類型的教師組成：一類是只教授中文新聞課程（包括技能課，如攝影、攝像等）；一類只教英文基礎課；還有一類就是用英文教授新聞類課程。
在我國，由于新聞與英語分屬兩個學科，教師在職稱評定時便遇到了矛盾：到底是評新聞學還是評英語職稱？盡管原則上新聞系的教師應評新聞系職稱，但如果學術成果與學科系列不相符合，實際操作就非常困難。事實上，這一矛盾已成為上面前兩類教師的學術障礙，也因此成為影響國際新聞教育模式進一步發展的原因之一（郭可，1998）。
第四．盡管國際新聞教育模式對教師的要求較高，既要懂英文，又要懂新聞學，教師待遇卻沒有明顯提高。因此教師隊伍流失嚴重。高質量的教師匱乏，教學投入不夠，且教師在外面兼職較普遍，再加上學生不斷擴招，教學效果逐年下降，形成惡性循環，嚴重影響著國際教育模式的進一步發展。
第五．由于教師隊伍的不穩定，教師忙于在外兼職維持生計，極大地減弱了其理論研究能力。國際新聞教育的理論體也因此還未建立起來。所以國際新聞教育要進一步發展還缺乏一種原動力和基石。
事實上，這些問題已嚴重影響了國際新聞教育的教學效果，具體表現為：
（1）學員在實際工作中動手能力較差，書生氣十足，或者是心雄手拙：“大事干不來，小事不肯做”。（此話由畢業生說是：“大事不讓干，小事不想干”。）（慕滔，1988，p21）。
（2）學員（包括有些教師）在學習中只重視內容的完整性，忽視方法的掌握及在實際中解決問題的思路。另外，使用的教材陳舊，教學方法落后，教師上課滿堂灌等，在客觀上都使得教師的教學和學生的學習難以取得良好的效果。
造成上述問題的原因多種多樣，主要可以概括為三個方面：
（1）國際新聞教育作為一個政府應急措施而出現，缺乏長遠規劃。
（2）國際新聞教育作為培養國際報道記者的模式，較多重視實踐操作而輕視理論建設。同時，由于思路落后和體制問題，與新聞媒體的實踐沒有緊密聯系。再者，從事國際報道的新聞媒體往往廣告收入較少，甚至沒有，他們也難以與國際新聞的教學單位聯合，進行合作教育。這就造成了國際新聞教育的理論與實踐嚴重脫節。
（3）由于缺乏理論基石，國際新聞教育模式始終未能在教學設計、管理和人事體制上理順新聞與英語兩個學科的關系，使之相輔相成，相得益彰。相反，兩者的互通性和兼容性均沒有很好的發揮出來，國際新聞教育模式的潛力還遠未發揮出來。
六．幾點建議
盡管作為三級學科，“國際新聞教育”已歸入“新聞學”，國際新聞教育的特色不僅十分明顯，而且形成了一定的教學體系，取得了一定的成果。筆者認為，國際新聞教育可以從以下幾個方面嘗試改革（增加投入和理順體制在此不列入討論范圍）：
首先，應明確把國際新聞教育作為一種模式提出來。國際新聞教育的總體思路還是相當可取的，問題在于實際操作。首先明確英語學習與新聞學的關系，確定二者在國際新聞教育中同等重要的作用：但英語是工具性的，不是最終的目標，新聞學是國際新聞教育的重點，也是學員和教師應該注重的方向。從實際操作上來說，國際新聞專業的學生與其他專業相比的確要付出更多的勞動。英語要扎實學習，專業不僅要跟上，而且還是今后繼續學習的方向。
其次，國際新聞教育的改革重點應是教學方法的革新。應該充分認識到，一名優秀的國際新聞工作者絕非是教育殿堂所能夠造就的。新聞教育的重點就在于讓教育對象明確地知道自身理想和現實的距離，而不是無視或懼怕這種距離（慕滔，1988，p22），換言之，國際新聞教育應該啟發學生去掌握一種處理問題的方法，而不是僅滿足于傳授一般的知識。教師欲教好，學生欲學好，功夫當在新聞和英語之外，或者應在如何使新聞和英語有機地結合起來。國際新聞教育模式作為一種模式，它所確定的只是一個框架，內容則是多維的，與其他學科有緊密聯系的（慕滔，1988，p52）。
再者，國際新聞教育應分設相應的專業?？砷_設新聞學、廣告學、廣電學、公關學和網絡等專業，使得課程體系更趨合理化，減輕學生負擔，使它們能集中更多的精力學習相應專業，以利于掌握更多的知識和能力的培養。
參考文獻
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英語學習方法論文范文4
[關鍵詞]聽力策略 聽力理解 性別差異
[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2014）11-0191-02
認知理論認為，聽力理解遠非一項被動的活動，而是一個極其復雜的主動過程。其間，聽者必須分辨語音，領悟重音和語調的含義，理解詞匯和語法結構，聽者除了要在短時間內記住這些有效信息，還要將所聽到的內容準確地放在社會文化背景之下來理解。（Vandergrift，1999）在很多情況下，聽者只有一次聽的機會，所聽的東西轉瞬即逝，聽者無法控制所聽內容的難度，更無法控制講話者的說話速度。面對聽力理解過程中的這些特性，聽力理解往往成為學習者最難學習和掌握的一種語言技能。雖然在外語教學中聽力起著極其重要的作用，但由于受傳統教學模式的影響，聽力仍是許多外語學習者的薄弱環節。
聽力能力的形成依賴于語言知識掌握，但知識要想最終轉化為能力則需要一定的策略作為中介。聽力策略是指語言學習者為有效進行聽力學習而采取的措施。元認知策略、認知策略和社會情感策略，這三種基本策略是將這些知識轉化為能力的重要中介，他們對學生英語聽力能力的形成和發展起到了決定性的作用。
雖然“較系統較規范的聽力策略研究起源于學習策略”，但是與研究學習策略的整體性不同，聽力策略研究關注的是學習者在聽力理解過程中策略的運用。大多數聽力策略的研究發現，語言學習者在使用聽力策略的頻率和種類上存在明顯的差異，而這些差異又或多或少與學習者的個體因素有關系。如年齡性別學習風格情感狀態動機個性學習者觀念等，都是影響策略使用的重要因素。（Murphy，1985;Mangubhai，1991;Rost and Ross，1991;Bacon，1992;Vandergrift，1992，2005;Green & Oxford，1995;Jiang Zhukang，1994）因此，本文在相關理論的基礎上，旨在研究性別差異與聽力策略使用的關系，希望對今后的大學英語聽力的“教”與“學”提供相關的數據支持。
一、研究方法
（一）調查對象
參與調查的對象是吉林農業大學2012級隨機抽取的非英語專業大二的學生，共計205人，其中女生109人，男生96人。
（二）調查工具
本研究在Oxford（1996）語言學習策略量表（SILL）的基礎上，結合自己的實際編制而成的“英語聽力策略量表”，采用問卷的形式，共計30個問題，每個問題都采用五級量化標準：1.總是;2.經常;3.有時;4.很少;5.從不，分別計分為5分，4分，3分，2分，1分，所得分值越高，說明使用該項策略的頻率越高。
（三）數據收集與分析
調查問卷發放205份，實際收回有效問卷203份，男生96份，女生107份，占總發放問卷的99.02%。筆者對調查結果分男女學生兩組情況，采用定量與定性的方法，對所收集的數據結果使用社會統計軟件SPSS進行詳盡的分析。對聽力的整體運用情況采用了Descriptive Analysis的方法，T-test檢驗分析了聽力策略使用與性別的關系，Chi-square tests檢驗了單項策略使用與性別的關系。統計分析的顯著性水平定為p<0.001。
二、研究結果與分析
（一） 聽力策略使用的總體情況
表1 聽力策略使用的總體情況
從表1可以看出，本次調查的吉林農業大學非英語專業203名大二學生在聽力過程中普遍采用了一定的聽力策略，但運用策略的頻率和水平并不高（mean=2.750），屬于中等水平。學生運用認知策略的頻率最高（mean=3.298），如預測、聯想、推理等;社會情感策略的使用情況稍低（mean=2.579），這可能與中國學生所處的具體學習環境和個人因素有關。
（二）性別與聽力策略使用的關系
表2 學生聽力策略獨立樣本T-test檢驗
從表2可知，本次調查中，男女生在策略使用上存在顯著差異，女生在聽力策略應用的廣度和頻率上均高于男生學生，在認知策略和元認知策略使用上，差異具有顯著性（p<0.001）。具體來講，認知策略是聽力策略的重要組成部分，男女生在認知策略的使用頻率最高，但也只是屬于中等水平。但女生更加善于運用推理、簡記、關鍵詞等策略來幫助自身提高聽力水平;在元認知策略方面，女生運用策略的頻率普遍高于男生，差異具有顯著性。這說明，女生比男生更善于運用計劃、自我監控、自我評價等策略管理自身的學習行為，能夠較為全面的監督自己的學習，樹立良好的學習目標，實施學習計劃以及正確的評估自身的聽力水平;在社會情感策略方面，男女生使用的頻率和廣度都比較低，但女生高于男生，差異不具有顯著性。造成這一現象的原因可能有兩點：其一，學生本身沒有意識到社會交往和情感是聽力學習的一部分，其二，學習風格的差異，傳統的教學模式使學生很少有機會利用社會和情感的策略。
（三）單項策略使用與性別的關系
表3 單項策略使用與性別的關系
表3 單項策略使用與性別的關系
注：A=男女生共同頻繁使用的策略;B=男女生共同使用的策略;C=男女生共同不使用的策略;D=男生更頻繁使用的策略;E=女生更頻繁使用的策略。
從表3我們可以看出，在個體策略的使用上，盡管男女學生在策略的使用上存在共同點，兩者共同運用的策略共計六項，共同不使用的策略一項，但女生在策略使用頻率和使用意識上明顯高于男生（E=21），差異呈現正態分布，這或多或少跟男女生不同的性格、生理特點、思維方式、學習方法有關。例如，女生比男生更愿意：
1 在某段學習活動開始之前，我根據需要制定英語聽力計劃。
2 課前預習該課生詞，并了解相關背景知識。
3 在聽之后，我評價自己所用的聽力技巧是否得當。
4 課下同老師，同學交流心得體會，看看是否能從別人那里學到好的聽力方法。
三、結論與啟示
通過問卷調查的形式對205名吉林農業大學非英語專業大二學生的研究結果表明：無論男生女生，在聽力學習過程中都采取了相應的策略，其中認知策略的使用頻率最高，但三種策略運用都只處于中等水平;就整體聽力策略使用情況而言，除了社會情感策略以外，男女生在策略運用上存在顯著差異，女生在聽力策略應用的廣度和頻率上均高于男生;在個體策略的使用上，盡管男女學生在策略的使用上存在共同點，但女生在策略使用頻率和使用意識上明顯高于男生，差異基本呈正態分布。因此，在聽力課程中，相應的聽力策略的訓練是非常必要的，教師應注意學生策略的培養，使學生在聽力學習中更頻繁有效地運用聽力策略。學生要注意社會情感策略的培養，主動尋求機會練習聽力策略，廣泛聽取不同的意見和經驗，增加策略的范圍，提高自身的聽力水平。并且，教師在課堂中要充分注重個體的差異，針對不同的性別、不同的材料進行有針對性的差異化策略培訓。
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