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教師自我發展總結范文1
【關鍵詞】高校 青年外語教師 專業自主發展
近年來，隨著教師專業化進程的加快，外語教師的專業化發展問題越來越多地引起研究者的關注。有關高校外語教師專業發展，特別是青年外語教師專業自主發展的研究相對缺乏。
一、高校青年外語教師專業自主發展的必然性
（一）教師教育理論發展的要求
Freeman認為外語教師的專業發展是一個不斷學習、反思的動態過程。這個動態發展過程中的動力是外語教師實現自我發展的需要，目標是提高自身素質。這說明青年外語教師專業發展的核心是專業自主發展。高校青年外語教師專業自主發展是指高校青年外語教師在專業發展過程中表現出自覺的發展意識和發展行為。青年外語教師專業自主發展由兩方面內容組成：外在客觀環境的影響和內在自我發展的需要。外在客觀環境的影響是外因，內在自我發展的需要是內因，內因起根本作用，是青年外語教師專業發展的內在驅動力。青年外語教師根據自身專業發展狀況，自覺設置專業發展相關規劃，進行專業學習，同時不斷監控自己的專業發展。自主專業發展意識能夠增強青年外語教師的專業發展責任感，促使青年外語教師自身對外語專業的發展保持自覺主動的態度，并且能夠自覺主動地調整自身專業發展，不斷更新自己的專業發展，讓自身的專業發展達到要求。
（二）高等教育發展的要求
從當前國內外語教育情況看，外語教學一線的主力軍是青年教師，他們在未來較長時間內是外語教師隊伍的中堅力量。教育改革的成敗與青年教師密切相關。調查顯示，高校外語教師師資隊伍也存在年輕化問題。新入職的高校教師具有較高的學歷，但很多畢業于非師范類院校，缺乏教育教學基本理論和基本技能。教師年輕化的特征是可塑性強，其成長具有階段性和可預料性。因此，很有必要探討高校青年外語教師專業自主發展問題。
二、高校青年外語教師專業自主發展的基本觀點
20世紀60年代以來，自主的概念成為外語教育領域的熱詞。教師自主是教師個人發展的需要，是教師恰當把握教學過程、有效實施教學、促進專業發展的重要途徑。教師專業自主發展是教師自主地進行自己專業發展的過程，即在其專業發展過程中，根據自身的需要，制定出適合自己專業發展的目標和計劃，選擇自己需要學習的內容，自己監控自己專業發展的過程，自己評價自己專業發展的狀況，把外在的要求同自己的發展恰當地結合起來，通過自我反思，通過自己對自己的專業結構進行分析，認清自己專業發展的方向，運用必要的調控手段來實現自己的發展目標。外語教師的專業發展是一個以教師自我發展需要為動力，在教學實踐中通過不斷學習、反思，提升專業素質和完善信念系統的動態過程。高校青年外語教師專業自主發展意識，在內容上包括專業道德和精神、教學科研能力、專業知識以及專業理念等方面的意識，時間上包括對過去自身專業發展狀況的總結意識、對現階段自身專業發展態勢的意識以及對未來自身專業發展的規劃意識三方面內容。高校青年外語教師專業自主發展能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，特殊能力是指教學設計能力、創新能力、教學語言能力以及教育教學交往能力等與外語教育教學實踐活動緊密相關的各種能力。
三、高校青年外語教師專業自主發展的途徑
（一）加強自主意識
人的素質中有一種人的自我再生、自我更新和自我完善的能力。柏拉圖說過“凡是自動的才是動的初始”。不具備自我意識的人是不可能有自己的持續發展的。自我發展的意識是教師真正實現自己專業發展的前提。具有專業自主發展意識的教師，會對教師角色有強烈的認同感，會認真思考自身專業發展的需要及方向，會制定適合自己實際情況的發展目標，會選擇適合自身的專業發展方式，并自覺地對自己的專業發展過程加以監控。有了專業自主發展意識，教師在專業發展過程中能自覺地將自己過去的發展、現在的狀況和未來要達到的發展目標進行權衡，清醒地認識自己、理智地籌劃未來、有效控制當前的行動，使得已有的發展水平能影響以后的發展方向和程度，從而用未來發展目標支配今日的行為。外語教師由于自身學科的獨特特點，在具體的教學工作中會遇到各種各樣的實際問題。處在成長過程中的青年外語教師，要積極改變傳統外語教師教育中被動接受知識的狀況，主動樹立教師專業發展的自主意識，有效選擇自身發展需要學習的內容，充分利用先進的現代網絡信息技術，完善自身素質，提升專業水平，實現專業持續發展。換言之，高校青年外語教師應該在其專業發展過程中，突出自身對專業發展的自主意識及主動性，更新自己的教學理念，改變不合適的教學方法，充分利用自己的知識結構、專業水平、語言能力和技能，進行主動的、有意識的、有計劃的教學活動，提高教學質量，完成教學任務，實現外語教師專業發展的多元性、差異性和創造性。
教師自我發展總結范文2
《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價機制。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。我校教師發展性評價實施方案根據《南樂縣教師發展性評價方案（試行）》精神，遵照民主協商、平等對話的原則，通過引導教師對自己的工作作出客觀評價和有深度的反思，發揮評價的導向、激勵和改進功能文秘站網-，幫助教師真正得到發展。充分發揮評價的導向、診斷、激勵、反思、改進發展的功能，促進教師職業道德和專業水平不斷的提升和發展，實現教師的自我教育功能。
二、評價的原則：
1、發展性原則：教師發展性評價是以促進教師專業能力不斷發展為目的的過程性評價，它要求教師根據學校規劃、教師發展計劃以及學生發展的需求，使不同層次的教師在原有的基礎上都有所發展。
2、自主性原則：教師發展性評價要充分尊重教師的主體地位，挖掘教師自身發展的潛能，開拓發展時空，發揮教師發展的主動性和創造性，不斷提高教師自我反思、自我完善、自我發展的能力。
3、激勵性原則：教師發展性評價改變以往只注重橫向比較的評價方式，要注重教師自身發展的縱向比較，鼓勵教師在不同階段，不同基礎的情況都能不斷獲取成功的體驗，以形成自我發展的動力。
四、評價方法：
㈠自我評價
自我評價可采取多種方法。1、教師可以按照評價內容通過寫自我反思的形式來評價。2、學校可根據評價內容設計有利于教師全面發展的有關表格、數據讓教師自我評價；3、也可通過寫教學日記、階段性工作總結等方式進行評價?？傊谧晕以u價中，學校要從多方面給予指導和鼓勵，并加強自我評價工作的管理，防止自我評價過程中因過高或過低評價影響工作情緒的不良現象發生。
㈡學生和家長評價。
采取每學年兩次的陽光活動月的形式讓學生家長直接參與教師教師評價，讓家長、學生通過自己的觀察，直接對每位教師的課堂教學做出自己的評價，還將家長請進課堂，對教師的教學進行評價。通過家長、學生對教師的教育教學工作的評價。在“很滿意、滿意、一般、不滿意”中選擇自己認為合適的項目進行勾畫，并折算成分數進行評價，同時對教師教學工作提高意見和建議。
學生和家長參與評價的方法還可通過調查、問卷和訪談的方式進行，來收集學生、家長對教師日常教學的評價意見。
㈢同事評價
評價的目的在于發現評價對象的優點和不足，以便取長補短、互相學習、共同提高。在本教研組中開展參與式評課，在聽課的過程中用評價標準衡量評對象的課堂教學，肯定優點，明確問題，進行綜合分析，形成個人對本節課教學的看法，并適時與評價對象交換意見，提高教研水平的同時促進教師自身的發展。
同事評價方法要靈活多樣，但要把握一個原則，評價必須是以調動積極性促進專業發展為目的，切忌在評價中相互鬧矛盾。為了真正做出客觀、合理、有價值的評價，評價結果不應直接與教師的各種利益和名譽掛鉤，避免教師間的摩擦或矛盾。
㈣學?；蚬芾碚邔處煹脑u價
學校領導對教師的教研課、學校優質課比賽，及時進時聽課評課，收集教師課堂教學信息，根據評價體系，對學校的每一位教師作出恰當的評價，作為期末評價量化的依據，并從這中不斷發現人才，為優秀教師搭建發展的平臺，促進其向更高水平發展，同時起到以點帶面的作用，建設學校的骨干教師隊伍。
五.評價應處理好幾個關系
1.主觀評價與客觀評價相結合
一個人只有對自己的思想和行為有一個正確的認識，才能進行自我教育，不斷完善、提高自己。教師在日常工作中，與學生、家長、社會以及整個教師群體都有著廣泛密切的聯系和接觸。在教師自我評價的基礎上，在通過互評，使主客體雙方意見得以溝通，逐步形成一致的價值取向。評價的過程就是教師思考判斷、學習提高的過程，通過這一過程讓教師學會自省，學會自我調節，學會自信。而客觀評價過程，又是教師深化認識，學會理解，學會認同，學會修正，學會恰當評價的學習過程、提高過程。
2.常規性評價與階段性評價相結合
常規性評價是一種過程評價，我們在教學評價方面的做法是每月由教研組、課題組評價一次，教導處、教研室不定時進行抽查，發現典型及時給予表揚，發現存在的問題，及時采取相應的對此。
階段性評價是一種總結性評價，我校在每學期期末進行。對教師學期或學年的工作進性考核評價，注重績效與自我發展評價，同時進行教師自身素質、教育教學能力、科研能力、反思能力和工作績效的考核。
3.定量評價與定性評價相結合
管理者在對教師實施評價時，不能簡單化。我們在評價過程弄，能量化的則量化，不能量化的則加以描述性分析，為教師提供自我價值的機會和空間，滿足教師的成就感。
教師自我發展總結范文3
一、健全管理機制，促進校本教研的有序進行
機制是保障，規范管理是保障校本教研活動開展有序進行的關鍵。學校應注重完善校本教研管理制度建設，建立以校長全面負責、教導主任具體抓，學科組長分科組織、教師具體實施的教研管理四級網絡，做到分工具體、職責明確、教研工作管理有效，工作落實到位。
1、理論學習制度是自我發展、自我提升的必備條件。教育教學理論學習是教師課堂教學過程中運用新概念、新方法的有效保證，也是教師專業成長的營養“添加劑”，是教師促進專業發展的重要舉措。學?？梢圆捎眉信嘤柵c個人學習相結合，及時了解教學理論新動態，轉變教學理念，獲取教學新信息，更新教學方法、提高教改理論水平。
2、教研教改制度學?？梢愿鶕_學初的教研教改計劃，要求每位教師根據自身優勢，有針對性、實效性，開展上示范課、研討課、匯報課或開專題講座等不同形式的教研教改活動，并從中吸取他人之所長，補自已之所短，真正做到資源共享，自我提升。
3、教學反思制度教師的專業成長離不開自我課堂活動的經驗總結與成敗反思。不斷審視自我的教學行為，及時記下自已教學中的亮點，問題分析，理性思考與改進措施，培養教師自我反思習慣，提升教學效果。
二、名師名家專業引領，促進教師專業成長
我們教師多處農村學校，農村教師專業理論水平，教學能力相對較低，新課程概念在課堂教學中的落實情況相對滯后。借助名師名家的專業知識、專業能力是引領我們專業理論素養與教學能力的不斷成長的有效途徑，可以取得投石問路，拋磚引玉的效果。
1、名師名家的專題論紙學習。為了提升教師理論素養，可以組織教師參加各級專家名師的專題培訓，讀名師專家的專題理論著作，如吳正憲老師《讓孩子們在“好吃”中享受“有營養的數學》，讓老師接受各級業務培訓，從培訓學習中學到比較前沿的教育教學理念，并運用于教學實踐中，這樣可以提升教師的專業理論素養，同時提高教師的業務水平。
2、專家名師的課例品析。專家名師的課堂教學案例是展示其高超的教學藝術、厚重的文化積淀、駕輕就熟的課堂駕馭能力的教學過程，是值得我們學習和借鑒的。教師可以通過聽取、觀看名師名家的優秀課例，學習名師名家的做法，吸取名師名家課堂教學中的教學風格、教學思路、駕馭能力，使教師在學習中感受名師名家身上折射出的專業素養。
3、課題引領。走科研興校之路已經成為中小學校發展的共識。學?？梢苑e極鼓勵教師參加教育科研活動，勇于承擔各級課題，堅持以新課程為導向，課題教研與課堂教學研究相結合，先模仿他人做法，從扶到放、從學到創，走科研之路。
三、積極開展校本教研活動，提升教師教學水平
教師自我發展總結范文4
關鍵詞：園本教研；教師專業化；自我發展
在教研活動開展的過程中發現，教師對于教研活動促進自己專業成長的意識不強，被動地、任務式地參與教研活動。深究教師的行為表現，主要根源是沒有拉動教師的自我發展內需和對自身的專業發展缺乏追求與主動性。因此，我園開展了以“教師為本”的園本教研，幫助教師尋找自我核心發展價值，探索有效的人本管理機制、自我發展機制、同伴互助機制等，使教師走上專業化成長的快車道。
一、建立領導機制，形成自上而下的管理體系
沒有規矩，難成方圓，我園建立了科學合理的園本教研管理體系，確定了園長是科研工作的第一責任人，是科研活動的參與者、指導者和支持者，由園長牽頭，管理和指導園本教研工作；建立了教研助理、年級組長為核心的園本教研核心小組，形成一個有專業引領、有科研骨干、有教師積極參與的科研網絡。
二、挖掘教師發展中的積極因素，變被動為主動
利伯曼（Lieberman）指出：“有效的教師專業發展建立在需求、反思和參與者需求驅使的嘗試上。”一個人的意識對個人行為的引導是非常關鍵和重要的。
（一）肯定價值，觀念決定行動
園本教研初期，我們從教師的思想培訓開始，走進教師們內心世界，體察教師，真正了解他們的需求，信任教師，肯定教師職業的價值，有針對性地培訓。
（二）發揮目標驅動能力
以目標驅動教師的內在動力，讓教師自己制定相應的目標，并通過自己的學習、努力去實踐自己所制定的目標。引導教師根據自己的需求、自身條件，制定自己的個人學期、學年、三年等目標，并在期末結束后，讓教師自我對照目標，認真總結經驗。
（三）構建梯隊培訓機會
根據園內教師的教齡層次和教學能力，構建了五層發展梯隊：新入職教師、基礎教師、成熟教師、骨干教師、區級名師，并制定了詳細的教師分層培訓制度，讓教師明確各層次的培養目標、任務措施、學習要求。力求人人有定位，從原來的“要我學”變為“我要學”，從過去的“扶著走”變為“自己走”。
（四）實行自我管理，促進自我發展研修
建立教師個人成長足跡檔案，并制定了自我發展研修申報制度，即鼓勵教師自我定位目標，形成自我成長的意識。幼兒園根據教師的目標意愿進行科學的分析定位，積極創設各種平臺，把合適的人放在適合的培訓平臺，促進其最近發展區發展。例如，外送培訓基本就是根據個人的目標規劃從時間、空間、專業特長與研究范疇去滿足他們的意愿和專業學習需求。
三、堅持科學發展觀，使專業引領成為教師專業化成長的助跑器
（一）實施全園化的培修，加強專家的指引
采用“走出去，請進來”的方法，我們積極為教師創設了多種培訓、外出學習、自我提高的機會。如，外出跟崗、崗位技能鞏固培訓、觀念引領教育活動、園所互動交流、園本教研研修班、鼓勵教師通過網絡與幼教專家進行面對面交流等。通過這種實質性的互動，教師與專家們進行直接的思維碰撞與交流，使專家的理論與我們一線教師的實踐更加緊密結合；使我們一線教師之間的經驗和優勢能得到互補；及時改進并調控自己的教育行為和方法，少走彎路。
（二）知人擅用，促進骨干教師的帶頭作用
園本教研不僅需要專家、行家的指導，更需要在教學第一線辛勤耕耘的優秀教師的點撥。在一定意義上講，這些優秀教師、骨干教師點撥對教師發展而言更是及時、到位。每學期一次的骨干教師示范活動、新教師觀摩活動、每周一次的教研研討活動等，大大提高了園本教研的運作質量和教師的教科研能力。這種專業引領充分利用了幼兒園現有的教育資源優勢，讓幼兒園骨干教師和其他教師互促共進、互幫互助。
（三）創建學習共同體，加強園本教研專業引領
通過開展合作教研活動，構建區域之間的學習共同體，積極與其他園本教研實驗園進行聯系、交流，讓各園之間教師思維的不斷碰撞，積極為骨干教師、新教師的成長提供平臺。如，我園與桂城機關一幼、二幼三園聯合舉行了關于“語言教學中教師引導策略探討的”園本教研研討活動。研討活動中，教師踴躍發言，各抒己見，暢所欲言，形成了良好的研究氣氛。幼兒園之間通過共同合作、相互開放、相互交流，從而實現優質資源共享，優勢互補，謀求共同發展，使園本教研程度得到進一步提高。
園本教研的多樣化方式，讓教師對自己的職業發展有更加清晰的思路與規劃，激發了教師的內在需要，滿足了教師在自己的興趣特長和能力等范疇內的探究，教師在自覺反思、自主學習、自發探究、自信表達中提升研究智慧，拓展專業智慧，實現從自我覺醒到自我超越的轉變，成為教師專業化成長的快車道。
教師自我發展總結范文5
［關鍵詞］反思性教學 大學英語 反思意識
［中圖分類號］G623.32 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）04－0232－02
近年來大學英語教師在不斷的探索大學英語教學的改革方案，尋求更加行之有效的理論指導英語教學，改變傳統的教學模式，提高課堂教學效果，形成以學生為主體，教師為指導的教學模式。在這種新型教學模式下，教師的教育研究方向從純粹的教育方法的探索逐步轉向研究教師專業化發展的探討上來。在這一轉變過程中，反思能力是教師必備的重要素質之一，也是教師專業化發展的基本方向。因此，反思性教學作為英語教學重要途徑，幫助教師提升教學實踐能力的反思性教學的探究方式也就應運而生。同時隨著教師專業發展運動的不斷推進，對外語教師的教育除了強調教學技能的培訓和理論素養的提高外，更強調教師自我發展的反思意識，因此反思性教學作為一種全新的英語教師自身發展的有效途徑的探索，受到越來越多的關注。
一、反思性教學的含義
反思性教學是近年來歐美教學界備受重視的一種促進教師專業發展的教師培養理論，杜威首次將反思性思維用到教育和教師教育中。那么何為反思，何為反思性教學？要理解這個問題，首先我們要知道反思什么，對什么反思？在這個理論中指的是對教學經驗的反思，它是指教師憑借其多年在教學實踐中積累的實際教學經驗，借助邏輯推理的能力，經過細致的推敲做出合理的判斷，在實踐中發現問題，通過進一步的觀察與思考，找到問題解決的根源與方法，尋求有效的策略。以及支持反思的態度進行的批判性分析，以期達到自我改進、自我完善的目的。反思既是一個思考過程，也是一個將思考付諸行動的實踐過程。在反思性教學中教師既行動又在行動中思考，在這個過程中教師不僅積累了大量的知識，而且不斷的創造了新知識。反思被認為是取得實際教學效果并使教師的教學參與更為主動、專業發展更為積極的一種手段和工具。反思強調的就是既在思考中行動，又在行動中思考，二者相輔相成，缺一不可。反思性教學是在對教學的道德責任以及技術性教學的實際效果分析基礎上逐步得到發展的。
二、在大學英語教學中實施反思性教學
（一）對教學實踐進行反思
傳統的英語教學在很多程度上是一種個人的、經驗性的、無意識的活動，語言教學僅停留在知識傳授和學習上，它將教師專業能力的發展寄托在自身經驗的積累和對優秀教師的模仿上。把反思性教學與大學英語教學情景相結合，倡導教師從教學實踐中的問題出發，自覺地展開行動研究，對教學活動中出現的問題進行批判性思考。
反思性教學不是具體的教學方法，而是教師立足于自我之外批判的考察自己行動的方式，不以某個概念化的靜態教學法去規范細致的、動態化的教學實踐。反思性教學更加符合教師專業化的生活背景，注重從根本上解決在教學實踐過程中遇到的各種實際問題，教師自身的學習與發展過程就是使其生活更加專業化的過程。為了使教學過程更加優化，達到更好的教學效果，教師要在反思性教學活動過程中根據發現的問題不斷的進行改革，提出切實可行的教學方案并有效的組織教學。從自己的教學實踐出發，以已有的教學經驗為基礎，所學的教學理論為指導，對教學實踐中的問題進行反復的觀察，促使大學英語教學與反思性教學接軌，獲得適合大學英語教學的反思性教學的具體方法，從而提高大學英語教學的效果。
（二）對教學主體進行反思
傳統的英語教學課堂以教師講授，學生被動的接受為主的教學模式，那么所謂的教學主體是教師，在某種程度上學生只是這種模式下的被動者，因此無法發揮其積極主動性去接受知識，嚴重的阻礙了學生的學習興趣和學習動力。教師在教學過程中得不到良好的教學效果，久而久之也會失去積極主動性，以此惡性循環教學質量可想而知。在反思性教學中，教師要對教學主體從新思考，確立一種新型的、更加和諧的師生關系。
反思性教學是教師與學生共同提高和發展的教學，其目的在于把學生掌握“學會學習”與要求教師“學會教學”結合在一起，教師的發展是在學生獲得的發展過程中得到實現的，并且教師的發展也為學生的發展提供了可能性，教師的發展離不開學生的發展，反之亦然。兩者是密不可分，相輔相成，互相促進的關系。
“填鴨式”的教學方法是英語教師在傳統的英語課堂上普遍采用的一種教學模式。在這種教學模式下學生處于被動地位，而教師是整個教學過程的權威，處于主體地位。隨著現代科技的發展，多媒體技術在英語課堂的廣泛應用，新的教學模式應運而生，不再單一的以教師講授為主，而是強調學生的主體地位，注重培養學生的語言綜合使用能力和自主學習能力。在反思性教學中英語教師對教學主體進行反思，重新審視教師在教學中所起的作用，教師不僅要傳授知識，更應當組織和引導學生自主學習，對學生的學習起到監督和促進的作用，將自主學習的理念潛移默化的植入學生的大腦，轉變學生的被動接受的觀念，培養學生形成良好的學習習慣，掌握有效的學習策略，發現適合自身的學習方法，達到“學會學習”的目的。
（三）培養教師的反思意識
將反思性教學引入到大學英語課堂為教師自我發展提供一個有效的途徑：既保證學生綜合能力的培養，又要確保教師自身獲得發展，這也是教師反思的一種內在動力。教師在反思性教學中通過思考進而行動，進而再思考，然后再行動這樣一個循環反復的過程來發掘自我發展內在動力的方法，提高改善教學方法和策略的自我意識。
在反思性教學中，通過教師的自我反思，使英語教學不再限定于單一語言教學層面，而是更多的注重教學理論和教學目的等更深層次的問題，挖掘經驗中蘊含的原理，進而升華為教學理論。教師所采取的反思行為是以思考教學中的實際問題開始的，這些問題都是日常教學中比較棘手又是教師自身比較感興趣的問題，進而教師會對這些問題進行分類研究，找到根源所在，明確了癥結所在，就會采取一系列的措施進行改革或者是采納其他教師比較有成效的教學方法，改進教學方案并組織教學，形成具有自己特色的教學模式，使問題從根本上得到解決。針對解決的問題進行反思，避免在今后的教學過程中再次出現類似的問題。舊的問題得以解決，新的問題又不斷的產生，在不斷解決問題的過程中，教師的反思能力得到培養，實現了自我發展。
由此，在這個不斷發現問題，不斷解決問題的教學過程中教師得以不斷的反思，不斷的研究，不斷的判斷，不斷的進步。通過反思，改變教師被動地接受教育理論，被動的適應專家指導的現狀，鼓勵教師通過積極參加教學研究活動，發現問題、鉆研問題、解決問題，從而提高自我素養，實現角色轉變，由知識傳授者的角色定位提升到具有一定專業性質的學術級別上來，從而成為研究型教師。
三、結束語
反思性教學是英語教師自我發展與專業化發展的有效途徑，根據我國當前大學英語教學的實際水平，我們可以將反思性教學應用于英語教學，它對于大學英語教師自身業務水平的提高有著良好的效果。反思能力的培養對于今后英語教師的發展是必不可少的，反思能力成為日后評價英語教師業務水平的重要指標之一，因此它也是當前英語教師亟待提高又必須具備的素質。教師在自我發展的過程中不斷經歷著變革，不具備反思能力的教師很難實現變革，達不到自我發展的目的。因此，反思性教學在外語教學中的應用，毫無疑問會促進教師素質的提高，有利于教師自我發展，使大學英語教學達到一個新的高度，取得良好的效果。
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教師自我發展總結范文6
[中圖分類號]G637 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-0463(2012)09-0021-01
一、評價主體：體現多元化
發展性教師評價倡導教師自我、同行、學生、家長、學校領導共同參與評價，是一種多元主體評價機制。因此，要整合多方面的評價力量，準確而全面地把握教師的工作表現和工作績效，這有助于創造理解、信任、尊重和幫助教師專業成長的人文環境。自我評價是教師反思教學、促進專業發展的重要方式，能強化教師的角色意識，增強成長的責任心和自信心，提高自我評價能力，提升專業水平，促進教師主動發展，實現教師的自我診斷、自我認識、自我評價、自我改進、自我成長和自我發展。同行評價是發展性評價體系民主、平等、競爭、和諧特性的集中體現，容易形成學術氛圍和專業發展氛圍，在平等互助中取長補短、改進教學，共同促進教師的專業成長。特別是學生作為重要的評價主體參與教師評價，直接反饋教學信息，是新課程理念在教師專業發展性評價中的具體體現。必將極大地促進課堂教學，有效地推進教師改進教學，提高教學實效。
二、評價方式：貫穿形成性
實現評價方式的轉變，就是要突破傳統教師評價中的定量、定性模式。在教師評價中，要從終結性、靜態性評價為主向以過程性、動態性評價為主轉變，使評價過程和方式體現過程性。
專業發展性教師評價方式最大亮點就是實行教師檔案評價，即建立教師專業成長記錄袋。其內容至少應包含這樣幾個方面：(1)個人專業發展規劃。(2)有代表性的教育、教學、科研、培訓、自修、業績和素質檔案等。(3)每類檔案應包括目標、設計、策略、過程、手段、方法、成果、反思和評價等。教師專業成長記錄袋，真實地記載教師成長的過程，充分展示教師素質和業績。在自我認識、自我評價和自我反思中，完善自我，提高發展。同時也為評價提供可靠的資料和依據。
三、評價功能：成長導向性
傳統的教師評價功能比較單一，主要是評定教師已有的成績，給教師的過去一個總結性的認定，不關注教師的未來，不注重教師的發展。而專業發展性教師評價面向未來，注重教師的專業發展，具有導向性。其功能主要表現為：(1)診斷性。發展性教師評價不是給教師一個總體結論，而是通過評價指出改進提高的方向，幫助教師確定發展目標。(2)激勵性。發展性教師評價由于教師自身參與評價過程，認同和接納評價結果，能夠產生自豪感，增強自信心，提高自我認知水平。(3)導向性。一是對教師的導向，二是對學校管理部門的導向。對教師而言，發展性教師評價通過多層次、多形式的評價活動，引導教師根據評價結果確立新的發展目標，明確自己發展的方向。
四、評價目的：專業發展性
1.專業發展性是面向教師未來發展的期望性評價。既注重教師的工作表現，又注重教師和學校的未來發展。不僅注重評價者對教師的期望，也注重教師自身的發展期望。因而要把更多的評價活動和過程作為教師展示自我的平臺，使評價成為促進教師發展的工具，通過促進教師的發展進而促進學校的發展。
2.專業發展性是不斷促進教師積極進取的激勵性評價。發展性評價是以促進教師發展為目的的激勵性評價，通過評價培養教師的進取精神，激發教師的工作熱情，激發教師的專業自主和專業發展熱情，在充分滿足教師自我生命價值實現需要的同時，實現學校的管理目標和發展目標。
