前言：中文期刊網精心挑選了扎實的學科專業知識范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
扎實的學科專業知識范文1
關鍵詞：卓越教師；培養目標；課程結構；U-S合作
中圖分類號：G629.21 文獻標識碼：A文章編號：1672-4038（2014）06-0035-05
為滿足我國社會和經濟發展對高素質人才的強烈需求，教育部于2010年啟動卓越人才培養計劃。三年多來，工程、法律、醫學等領域的卓越人才培養計劃已全面鋪開和大規模實施.但卓越教師培養計劃相對滯后，從總的情況看目前尚處于起步和摸索階段，還有許多問題有待澄清和深入探討。結合教師發展規律、教師職業特點以及相關經驗，就卓越教師職前培養目標、課程、培養模式等三個關鍵問題展開討論，可以有助于該計劃卓有成效地開展。
一、遵循教師成長規律。合理定位卓越教師職前培養目標
培養目標是把人造就成什么樣的人的一種預期和規定，它規定著人才培養的性質、方向和質量規格，對課程、教學和評價以及學生將來的社會適應性等都會產生根本性的影響。因此，卓越教師培養的首要問題是合理定位培養目標。
所謂培養目標定位的合理性，一是指合乎社會需求，二是指合乎教師成長規律。長期以來，我國師范院校培養目標定位偏低，師范生修完規定的課程學分，通過各科考試，畢業時即可自動獲得教師資格證而后從事教學崗位。對師范生的專業素質要求也不高，能夠把知識講清楚即可。這樣培養的教師大體能夠滿足低水平教育的要求。然而時代在向前發展，隨著知識的價值在當今社會越來越充分顯現，廣大人民群眾對優質教育的渴望日益強烈，正如所指出的，“我們的人民熱愛生活，期盼有更好的教育，期盼著孩子們能成長得更好”。在這種形勢下，師范院校應當主動適應社會需求，提高人才培養規格，為國家培養一大批高素質教師以實現“更好的教育”。這正是國家啟動卓越教師培養計劃的根本原因。
所謂卓越教師，就是優秀突出、超出尋常的教師，其理想規格是“專業精神樸實高尚”、“專業知識融會貫通”、“專業能力卓著出色”。但是.我們也應清醒地認識到：從教師成長規律來看，一名師范生成長為卓越教師或者說達到卓越教師的理想規格是一個長期積淀的過程，需要經歷職前和職后的不斷學習和磨煉，師范院校教師教育只是卓越教師的職前培養環節，換言之，是為師范生未來成長為卓越教師奠定基礎的階段。指望本科四年就能培養一名成型的卓越教師是不現實的。正是在這個意義上，我們認為不宜把職前階段卓越教師培養目標定得過高.比如像有些高校所聲稱的那樣要培養“名師”、“教育家”，事實上也沒有哪一位師范生一走出校門就是“名師”和“教育家”的，準確而合理的說法應該是培養專業基礎寬厚扎實、發展潛力大的未來卓越教師或未來教育家。
既然師范生成長為卓越教師是一個多階段、長時期的過程，那么就應根據不同階段的特點和需要來確定重點支持領域和目標。在職教師身處教育現場，教學經驗日益豐富，面對變化著的教育形勢，他們更多需要的是教育理念和專業知識的更新，以及已有教學經驗的提煉與升華，這是職后培訓的重點支持領域。職前培養是教師專業發展的起始階段，起著奠基的作用，學生需要接受系統的知識學習和專業訓練，為未來的教學生涯做好充分準備。因此，這一階段應該把完善未來卓越教師的知識結構（含通識性知識、學科專業知識、教育專業知識三個方面），以及訓練其學科能力和從教能力作為重點目標。實現這些目標，未來卓越教師才能獲得較高專業素質和可持續發展的基礎與能力。
基于上述認識，我們認為卓越教師職前培養目標應包括如下幾個方面：
第一，通過通識性知識的學習，使學生具有深厚的文化底蘊和廣博的知識儲備，為其“一專多能”、靈活施教打下寬厚的知識基礎；
第二，通過學科專業課程的學習，使學生精通所任教學科專業知識，提高其學科專業能力，培養其學術素養；
第三，系統學習和掌握教育基本理論，形成先進的教育理念，培育熱愛教育事業的理想信念，同時，通過見習、實習等，強化教學實踐能力訓練，使學生具有熟練的從教技能。
一言以蔽之，就是培養熱愛教育事業，具有廣博的文化涵養，扎實的學科功底，先進的教育理念，系統的教育知識和熟練的教學技能的卓越教師后備人才。至于說獨到的教育思想、教學主張以及獨特的教學個性等成熟的卓越教師的特質，恐怕只能在職后的學習和實踐中慢慢養成，職前很難做到。
需要強調的是。鑒于卓越教師的造就不可能一蹴而就，而是一個縱貫職前到職后的培養過程，因此有必要保持卓越教師職后培養目標與職前培養目標的連貫性和遞進性，促進進入職場的優秀師范生持續向前發展.最終成為一名真正的卓越教師和教育家。
二、學科專業課程與教育類課程并重，確保學生具有扎實的學科知識和教學技能
教師職業具有“雙專業”特性，既包括學科專業性，又包括教育專業性；既要牢固掌握任教學科知識和技能，又要精通教育知識和方法。但是，我國高師教師教育課程一直存在重“學科”、輕“教育”的問題，教育類課程所占比重明顯偏低，以致很多高師畢業生因教育素養不足而不能很好地適應教師工作崗位的要求。鑒于此，各高校在實施“卓越教師培養計劃”時，紛紛對課程體系進行了調整，在過去“老三門”基礎上拓展了教育類課程設置。強化了教育實踐環節，在一定程度上優化了課程結構，特別是有助于培養對象教育專業能力的養成。然而遺憾的是，學科專業課程沒有得到同等的重視，許多高校“卓越教師培養方案”中學科專業方面的改革力度很小，幾乎通篇都是就教育論教育，存在削弱學科專業課程的傾向。
針對以往高師院校輕視教育專業的不足，適當增加教育類課程的分量是完全必要的，但若因此而疏忽或弱化學科專業課程，付出的代價可能難以想象，畢竟學科素養對一名教師來說極為重要。
因為教師對所任教學科的理解與信念是確定教學目標、選擇教學內容及教學策略的基礎，現實中的很多教學問題恰恰是因為教師對學科知識缺乏深刻的理解造成的。另外，根據我們的調查，許多中小學校長和資深教師堅持認為，一名優秀教師的成長，與他們具備的深厚的學科知識功底密切相關，真正有發展后勁的恰恰是那些學科專業能力強的高師畢業生。還有研究表明.“往往是大學四年的學科專業基礎，決定著教師對知識的理解，決定著教師的視野、眼界和可挖掘的發展潛力?！彼?，在面向卓越教師培養的課程體系中，學科專業課程與教育類課程應得到同樣的重視。
此外，原有的學科專業課程較普遍地存在忽視能力培養、與基礎教育脫節、課程之間聯系性不強等嚴重問題，極不適應“卓越教師”培養要求.也需要通過加大改革力度來加強其系統性、針對性和實踐性，以確保學生全面獲得未來從教所需要的學科知識和扎實的學科能力。
三、吸納中小學全程參與培養過程，實行“U-S”合作培養模式
“卓越教師的造就是多主體、多因素合力的結果”，理論與實踐結合是培養卓越教師的關鍵，也是必由之路。從國際上看，“大學本位”的教師教育模式因為容易脫離基礎教育實際而受到越來越多的質疑，中小學參與教師培養已成為一種全球化的趨勢。英國倡導校本教師教育，強調中小學成為教師培養的責任主體，強調引導師范生在經驗中學會教學：美國聯邦教育部出臺“五部分提高計劃”，其中規定教師教育機構要與地方學校結為伙伴，共同開發和實施教師教育方案：澳大利亞政府積極推動大學與中小學的伙伴合作，并強調中小學教師參與大學課堂。人們之所以對協同培養的模式產生興趣，主要是因為它聯結了教師教育中長期分離的兩個主要部分：教育理論與教育實踐、教育研究者與教育實踐者、教師教育與基礎教育，是提升教師培養質量的有效途徑。
我國教育部在《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中也提出，實施卓越教師培養計劃，要以提高實踐能力為重點，吸納中小學全程參與培養過程，形成高校與中小學（U-S）協同育人的培養模式，以期從根本上扭轉由高?！皢未颡毝贰迸囵B教師的局面。在U-S合作模式建構過程中，要精心培育合作伙伴關系，建立健全保障機制，選聘中小學名師加盟師資團隊，協同變革培養方式，形成理論課程與實踐教學相互支持、相互促進的格局，整合一切優勢資源和條件培養優質師資。
1.培育伙伴關系
師范院校要吸納中小學深度參與卓越教師培養過程，前提條件是與之建立一種平等、互信、互助、雙贏的合作伙伴關系。要建立這種伙伴關系，高校必須充分認識到中小學在教師培養過程中的優勢和作用，把中小學視為教師教育的不可或缺的主體；另外，還要想方設法增進大學與中小學之間的交流、理解和信任.關注中小學的利益訴求并利用自身的優勢幫助其解決一些實際問題。如：為中小學教師專業發展提供培訓服務；幫助解決中小學在發展中遇到的難題；為中小學的校本教研提供專業引領等。在這些過程中，中小學同時能深切地感受到要想提升辦學層次和品位，離不開大學的支持與幫助，一種共生互補的合作伙伴關系就會逐步形成，一些中小學也會樂意加入教師教育行列。 2.建立保障機制 作為一項長遠的舉措，大學與中小學合作培養卓越教師必須建立長效機制，以確?；锇楹献鞒掷m有效地開展下去，這需要建立健全相應的保障條件。
一是國家的政策支持。協同培養是大學和中小學兩個利益主體之間的合作，“必須有第三方進行協調、規范和服務，這樣才能保證合作順利而長久地進行。這第三方就是政府，要責無旁貸承擔起相應的責任?！睆摹白吭浇處熍囵B計劃”運行的實際情況看，當務之急是政府及其教育主管部門要出臺相關政策和法規.規定中小學是教師教育的責任主體之一；有相應的激勵措施吸引優質中小學成為高校穩固的教育實踐基地；明確高校、中小學和個人在卓越教師培養過程中的責、權、利，促進合作教育的規范化和良性發展
二是組織保障和溝通機制的建立。要想把各方力量聚合在一起并形成協同育人的長效機制，組織機構和溝通機制的建立必不可少。師范院?？蔂款^成立“高師一中小學合作委員會”（委員會由高校、教育主管部門和中小學三方的人員組成），簽訂合作協議，明確各方的職責、任務以及管理辦法，共同負責審議“卓越教師培養方案”（含課程設置和各門課程教學大綱），并對實施過程進行監控和指導。委員會要定期召開會議，對合作過程中出現的一些問題進行溝通和民主協商，商議解決辦法，確?！皡f同育人”持續有效地開展下去。
3.選聘中小學教師加盟高校師資團隊
高校教師長于理論研究，在培養未來卓越教師的理論素養和專業知識方面有優勢。但是普遍缺少基礎教育的經歷和經驗，不能完全勝任卓越教師培養的重任，需要中小學教師加盟，讓他們在培養學生的教學實踐能力方面發揮重要作用。一是聘請中小學名師來高校兼職授課或開辦講座，發揮其教學經驗豐富的優勢，向未來卓越教師傳授教學實踐知識。福建師范大學選聘中小學名師擔任《班主任工作》等實踐性較強課程的主講教師，還堅持開展“名師講堂”系列活動（邀請地方教育局長、重點中學校長、特級教師走上大學講臺，為學生上示范課或作專題講座），已取得了顯著的成效。二是選聘中小學教師擔任教學實踐導師。為每位卓越教師培養對象配備校內、校外導師各一名，從高校遴選一位教師擔任其學科專業導師.再從校外的合作學校為其選聘一名教學實踐導師。校內導師側重對學生的專業學習進行指導：校外導師主要負責帶領學生獲得現場體驗，進行教育見習和實習，幫助其提高教學實踐技能。
4.采用“理論一實踐交替循，”的培養方式
“培養方式是培養模式的核心和落腳點，它是指培養過程，以及培養內容的組合方式。”如何貫通理論與實踐是建構卓越教師培養方式的關鍵。我國師范院校長期實行的是“理論講授+實習”的培養方式，即前面三年學習理論課程，僅僅到大四上學期才有一次集中的教育見習和實習（時間較短，一般是6-8周）.理論課程缺乏經驗支撐，見習、實習又得不到及時充分的理論指導，二者處于雙向脫節狀態，“這樣的培養方式及狀況與大學和中小學之間的聯系松散，甚至相互隔絕有關?！?/p>
在U-S伙伴合作的背景下，我們主張采用校內學習和校外實踐交替進行（理論與實踐交替循環）的方式培養卓越教師。具體來說：在時間和空間上，校外的實踐教學與校內的理論課程交叉進行，將原來集中的教育見習和實習分散安排到每一個學期（堅持四年“不斷線”），總共的時間累計不少于18周，實踐體驗貫穿學生四年學習的全過程；在內容上，合作雙方通過協商統籌安排實踐課程內容（設計成循序漸進的系列），并使之與理論學習的內容相互配合，形成內在關聯。這樣不僅可以有計劃、有步驟地訓練師范生的教學實踐能力，而且還能形成校內培養與校外學習以及理論課程與實踐教學相互支持、相互促進的格局。這種理論與實踐的穿插交融、螺旋上升，符合人類的學習規律，十分有利于卓越教師的培養。
總之，新的時代呼喚更多卓越教師脫穎而出，高師院校作為教師教育的主體，應當認清形勢，銳意改革，創造性地實施“卓越教師培養計劃”，為國家培養一大批卓越教師后備人才。
參考文獻：
[1]馬敏，王坤慶.教師教育新模式理論探索及其實踐[J].教育研究，2012，（11）：87-88.
[2]柳海民，謝桂新.質量工程框架下的卓越教師培養與課程設計[J].課程?教材?教法，2011，（11）：97-99.
[3]王瑛，李福華.關于“卓越教師計劃”實施的思考[J].中國大學教學，2013，（4）：26-28.
[4]戴立益.師范生培養：內容、過程與保障[J].教師教育研究，2011，（5）：2-3.
扎實的學科專業知識范文2
關鍵詞：小學教育專業；專業定位；培養模式
在我國小學教育專業是誕生于20世紀80年代中期的新專業，其培養目標、專業性質、培養模式、課程設置經歷了一個不斷探索完善的過程，許多同志對它尚缺乏了解，感到陌生。本文力圖在歷史回顧和多方比較的基礎上，探討小學教育專業的專業定位和培養模式。為辦好小學教育專業提供參考。
一、小學教育專業的歷史沿革
在國際上，培養教師的師范教育已有約300年的歷史，長期以來小學教師一直是由屬于中等教育的師范學校培養。培養適應社會經濟與基礎教育改革與發展的高素質大學學歷的小學教師，是20世紀50年代以后國際教師教育(師范教育)發展的基本趨勢。在美國，上世紀三四十年代，提出小學教師應具備大學學歷。教師工資不以其所任教學校評定，而一律按教育程度(學位)評定。此后中等師范學校逐漸減少、消失，被有資格授予各級學位的師范學院和綜合大學的教育學院取代。在日本，20世紀中葉，小學教師達到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育職員許可法》，規定大學畢業生修完規定的教育課程的學歷，才可取得小學和中學的許可證。英國小學師資培養主要在大學進行。法國設立教師教育大學實施一元化的師資培養，開設以大學畢業生為對象的二年制師資培養課程。德國各州20世紀70年代基本實現了小學師資由高等教育機構培養。當前在世界發達國家和地區，小學師資培訓機構一般為師范大學、綜合大學的教育學院或教育研究生院，其專業設置一般稱為“初等教育專業”或“小學教育專業”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學士學位課程。其課程結構基本上由三大類課程與教育教學實踐環節構成。三大類課程為：普通教育課程(又稱“通識教育課程”或“教養類課程”)、學科專業課程(又稱“執教學科課程”或“學科基礎課程”)、教育專業課程(又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”)。
后，我國小學教師的培養模式經歷了一個不斷發展提高完善的過程。長期以來我國師范教育體制分為三級，即小學教師由中師培養，初中教師由師專培養，高中教師由師范學院和師范大學來培養。從80年代中期開始了由三級師范向二級師范的過渡，目前這一過渡基本完成。中師學校作為定向型小學教師培養機構，具有注重技能性訓練和實用性訓練的優勢，學生專業思想牢固，畢業后能很快適應小學教育要求。但中師學生后勁不足，在教育理念、學科水平上與教師專業化發展的要求有較大差距。1985年開始，在教育部師范司積極倡導下，以南通師范學校等中師為主的全國65所學校陸續辦起小教大專班，畢業生在小學普遍受到歡迎，但中師辦大專有“小馬拉大車、力不從心”的困難。故從90年代中期開始一些師范?？茖W校或師范學院開始舉辦三年制大專層次的小學(小學)教育專業。教育部師范教育司對此嘗試充分肯定，并于2003年印發了《三年制小學教育專業課程方案(試行)》，作為各校制定招收高中畢業生、修業三年、培養大學專科學歷小學教師培養方案的參照。90年代后期又開始了由二級師范向一級或是新三級(?？?、本科、研究生)過渡的研究和實踐。1998年我國開始在師范學院或師范大學設置小學(小學)教育本科專業，南京、北京、上海、杭州、長春、天津等省市陸續成立了小學教育學院，開始了本科學歷小學教師的培養實踐。首都師范大學是1999年9月設立該專業并由小學教育學院承擔培養任務。與此同時，北京全部取消了18所中師，小學教師的培養一步跨入本科層次，由首都師范大學承擔培養任務。小學教育本科專業的植入，為高等師范院校注入了新的活力。上海、北京等發達城市小學教師培養已完成由二級師范與一級師范的過渡，并提出今后新補充的小學教師均要達到本科及以上學歷。
二、小學教育專業的專業定位
小學教育專業在世界范圍是一個具有近半個世紀的成熟的專業，在中國是從20世紀80年代中期出現的相對較新的專業。作為一個新出現的專業，小學教育專業迫切需要解決本專業的定位問題，即專業的學科歸屬和專業特點，及與相近專業的關系，這個問題是關系到小學教育專業發展的一個十分關鍵的問題，是確定小學教育專業培養目標、課程設置、培養模式的基礎。盡管教育部尚未將小學教育專業列入本科專業目錄，但是從小學教育專業的培養目標和與之相應的課程設置來看，小學教育專業課程的主體是教育專業課程。而且在實踐中，除少數學校設立小學教育學院專門培養大學學歷的小學教師外，大多數學校的小學教育專業都設置在教育系。在發達國家，本科學歷小學教育專業畢業生被授予教育學學士學位。因此相關研究文獻一致認為小學教育專業應該歸人教育學學科之下。
(一)小學教育專業的培養目標與專業定位
教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》別指出小學教師要“懂得小學教育教學的規律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力?！备腥颂岢鲆囵B“教育家型的小學教師”。對于教育家型的小學教師而言，具有全面的教育理論修養(教育學、心理學、學科教學法知識)的重要性要大于所教學科的知識，根據教育心理學的研究，當教師的智力、知識準備的程度和質量超過某一關鍵水平以后，其智力、知識水平與其教學效果并無顯著相關。但教師了解兒童的發展、學習以及動機等影響學習諸變量的原理知識，則有利于教師對教學的合理安排和因材施教。我們知道，小學課程的深度難度并不大，相應的對教師的專業知識的深度難度要求也有所降低，重要的是如何把知識傳授給接受能力較低的小學生，也就是說，如何教比教什么更重要。這就要求教師要有系統的關于兒童心理發展、教育原理和教學法方面的知識和技能。
更重要的是，對于小學教師而言，其職責從普通的“教書育人”轉換為“育人教書”。如何讓小學生德、智、體等方面全面發展，成為道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，是比單純傳授知識不知要重要多少倍的任務。而要完成這一任務，就要求小學教師要掌握系統的教育理論知識，養成先進的教育理念。
(二)課程設置與專業定位
教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中通識教育課程占課時總數的28.6％，教育理論與技能課程，即教育專業課程占到總課時的41％，學科專業課程僅占總課時的30.3。在美國，小學教育專業的普通教育課程占總學分的44.5％，教育專業課程占總
學分的32.3％，學科專業課程僅占15.4％，教育教學實習占7.7％；韓國釜山教育大學小學教育專業中普通教育課程占總學分的24％，教育專業課程占55％，學科專業課程占18.5，教育教學實習占2.6％。可見無論國內國外，小學教育專業的課程設置中教育理論和技能類課程的課時或學分都大大多于學科專業課程的課時和學分。所以小學教育專業明顯屬于教育學的學科范圍。而且就其學科專業課程而言，也并非是單純設置某一學科專業的課程，而是綜合設置，有所側重。因此將小學教育專業歸屬于中文、數學、英語等任何一個單獨學科或專業都是與小學教師的培養目標和課程設置不相適應的
三、小學教育專業的培養模式
大學學歷小學教師的培養目標是：具有較寬厚的科學文化知識，全面系統的教育理論修養，先進的教育教學理念，扎實的教育教學技能，初步的教育科研能力和一定的學科專業知識，能夠從事小學多門課程教學和開發，同時在某一學科方向上有所專長的小學教師。小學教師的培養目標必然決定其培養模式為綜合培養，有所側重。
(一)綜合培養
與中學教師嚴格的分科培養模式不同，小學教師需要更全面豐富的科學文化知識和教育理論知識與技能，其學科專業知識并非十分艱深，因此更注重綜合培養。小學教育專業的綜合培養模式首先體現在課程類型(或課程模塊)上，其次體現在各課程類型(或課程模塊)內部。
1．課程類型(或課程模塊)上的綜合
盡管培養中學教師和小學教師的課程設置類型或模塊基本相同，都分為通識課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程和教育見習實習等實踐類課程，但是它們在各類課程的學時和學分比例安排上有相當顯著的差異。以我院?？茖哟蔚某踔薪處熍囵B的課程設置為例，其中通識課程占總學時的20％～25％，教育類(教育專業)課程占約15％～20％。學科專業課程約占60％。可見學科專業課程占了總學時的大部分。而根據教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》的要求，通識教育課程要占到總課時的30％，教育類(教育專業)課程占約40％，學科專業課程占約30％，通識教育課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程的比例是比較均衡的，從而從課程設置的總體結構上保證了對學生的綜合培養。這種課程設置保證了小學教師具有寬厚的科學文化知識、系統的教育理論與技能和相應的學科專業知識，符合小學教師培養目標的要求。
2．課程類型(或課程模塊)內部的綜合
小學教育專業對學生的綜合培養模式不僅體現在課程類型(或課程模塊)總體結構的綜合，而且體現在課程類型(或課程模塊)內部的課程設置上。
小學教育專業通識教育課程設置上的綜合體現為文理滲透。要求學習語文和社會課程方向的學生要學學數學、小學數論、自然科學基礎等理科的課程；學習數學和科學方向的學生要學學語文、漢語基礎、人文社會科學基礎等文科類課程，一方面讓學生形成全面豐富的知識結構，一方面為學生兼代小學語文課程或數學課程打下基礎。
小學教育專業即使學科專業課程的設置，也明顯體現出綜合性的特色，其課程設置并非單純的語文專業課程或數學專業課程，與基礎教育課程改革呈現的課程綜合化相適應，體現出大文、大理(或文科綜合、理科綜合)的特點。如教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中中文和社會方向的學科專業課程中除開設中文課程外，還開設中外影視作品賞析、中外文明簡史、中國近現代史等文科類課程。數學和科學方向的課程設置除開設數學課程外，還開設科學、技術與社會、物質科學、生命科學、地球與空間科學、人口、資源與環境等理科類課程。
小學教育專業培養模式的綜合性，使其與嚴格分科培養的中文、數學等中學教師的培養模式區別開來。小學教育專業因其內部專業的多樣性而導致了教師專業的多樣性，能夠在本專業內部實現培養的綜合性任務。
(二)有所側重
扎實的學科專業知識范文3
美國當代教育家舍恩通過對“技術理性”的批判，肯定了教師這一專門職業，并為教師專業化奠定了理論基礎。他在《反思性實踐者――專業人員是如何思考的》中指出，教師是典型的反思性實踐者，教師專業知識是在“對行動反思”和“在行動中反思”中產生的，當實踐者如此反思時，就會成為實際情境中的研究者，并在這種過程中獲得“正式的和嚴謹的專業知識”，而且這種知識是“默會的”、“直覺的”，“行動中的知識”。
（一）學科教師的專業知識結構分析
一般學者都認為作為學科教師的專業知識就其外延而言，主要包括兩大范疇：具體的學科知識，有關教育學活動的知識。美國教育家舒爾曼特別強調有關“內容”的知識，主要包括兩類：學科知識和學科教學知識。他定義了構成教學的知識基礎的七種類別的知識：學科知識、一般教學知識、課程知識、教學內容知識、學生及學習特點的知識、教育環境知識和關于教學目的和價值的知識。
（二）高中政治學科教師的專業知識結構分析
傳統教師專業知識的研究基本定位于“學科知識+教育學知識”模式。而針對具體的學科教育背景，比較扎實地就具體學科教師專業知識發展進行深入的研究甚少。更何況，對于高中政治這樣一門特殊的學科，國外學者沒有也不可能進行深入的研究，國內關于高中政治教師應該具備什么樣的專業知識，在一些論文中有所涉及，但也不夠系統。但從幾十年幾乎不變的大學本科師范教育思想政治教育專業課程體系，可推斷出大家比較公認的高中政治教師應具備的專業知識。我們認為，林崇德教授等學者從教師專業知識功能出發的分類（本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識）既較全面地刻畫了教師專業知識的內容，又清晰明了。因此，我就以此分類模型為依據解析高中政治教師專業知識的結構。
1.高中政治教師的本體性知識。本體性知識即學科專業知識。一直以來，教師的學科專業知識都被放在首位。對于高中政治教師而言，本體性知識就是指高中政治教師所具有的特定的學科知識，主要包括相關政治理論學科基礎知識和政治理論發展史的基礎知識。
（1）相關政治理論學科基礎知識。政治理論基礎知識是政治教師開展教學的基礎，是政治教師專業知識結構中的主要部分。教師對基礎知識有完整、系統、精深的掌握，才能在教學中統觀全局地處理教材內容。（2）相關政治理論發展史的基礎知識。從相關政治理論發展的角度來說，發展史集中體現了政治主要概念、理論的發展歷程，包含著認識論和方法論的因素，包含著深刻政治理論和觀念的變革，包含著探索者的思索、創造、艱辛與悲歡。
2.高中政治教師的條件性知識。條件性知識是教師所具有的教育學、心理學知識，涉及教師如何教的問題和如何使用教育學和心理學知識把學科知識轉化為學生可以理解的知識，是對本體性知識的傳授起理論性支撐作用的知識。條件性知識是教師順利進行教學的重要保障。對高中政治教師來說，條件性知識包括一般教學知識和政治課教學知識。
（1）一般教學知識。一般教學知識范圍相當廣泛，包括教育科學理論、心理學基本理論、教育心理學、教育改革與實驗以及現代教育技術知識等。政治教師只有全面系統地掌握一般教學知識，才能確立先進的教育思想，正確選擇教學內容與方法，把自己所掌握的知識與技能科學地傳遞給學生，促進學生全面發展。（2）政治課教學知識。由于高中政治課本身具有的理論性、時政性、教育性等特征，因此高中政治課教學具有不同于其他學科教學的特征。新課程對高中政治課教學提出了許多新的要求：強調政治課教學不只是教知識技能、教技巧，還要教政治思想方法，把政治的學術形態轉變為教育形態，努力去體現政治課的文化價值和政治課的教育價值；注重政治理論與實際的聯系，發展學生的應用意識和實踐能力。
3.高中政治教師的實踐性知識。高中政治教師專業知識的實踐性主要體現在：第一，高中政治教師專業知識是在政治課教學實踐中建構的；第二，高中政治教師專業知識是關于政治課教學實踐的，多是具體的小敘事，比如：“這個概念學生理解起來較困難”；第三，高中政治教師專業知識是指向教育實踐的，目的就是為了能夠更好地指導自己的教育教學活動。教師的實踐性知識主要由策略性知識、情境性知識、自我知識等組成。
（1）策略性知識。高中政治教師的策略性知識是指政治教師有效地進行課堂教學和評估教學效果而采用的靈活多變、適應性強的教學策略與方法，如教學反饋、先前知識回顧等。它是教師在教學活動中表現出來的對理論性知識的理解和把握，是基于政治教師個人經驗和思考的實踐性知識。（2）情境性知識。高中政治教師的實踐性知識是在特定情境的教育現場中不斷形成的，是政治教師從處理各種教育事件的歷史經驗中逐步積累起來的，它依賴于政治教師對情境的敏感性、對學生及其特點的了解和感知、課堂教學與管理技巧的掌握和變通等。
4.高中政治教師的文化知識。有學者在談到“專”與“博”的關系時曾說過，使用某種“專業知識”時，常常需要更多的“一般知識”來做它的后盾，像冰山一樣，浮出海平面的一部分，需要一個巨大的基座來支持它，而這個巨大的基座指的就是教師廣博的文化知識。政治教師的文化知識包括：文學藝術的一般知識，現代科學技術的一般常識，社會科學發展的主要理論與觀點，法律知識、經濟學和社會學的一般分析方法等。
二、高中政治學科教師專業知識發展的路徑
實際上，教學是建立在對教材內容理解的基礎上，教師的教學其實就是傳授“教師個人對中小學教材內容的理解版”的知識。而對教材內容“理解”需要幾個方面的知識支撐，理解就是教師運用自己的專業知識（包括學科專業知識、教育教學知識、相關學科知識、實踐知識等）對教材內容從教學角度給出的個人詮釋，包括教材內容的理解、側重取舍、如何講解、如何呈現等。在這個理解過程中，學科專業知識可以使教師從高觀點或宏大的境域中去理解教學內容，以致更好地把握教學內容；相關文化知識幫助教師對教學內容的融會貫通、知識的通俗理解和講授、類比比喻和表征等策略的良好運用；教育教學知識幫助教師選擇更好的更有效的方式手段將教學內容傳授給學生；實踐知識是經驗、智慧，是教師教學抉擇的基礎。
那么，作為高中政治學科教師，我們應當如何發展、提升這些知識呢？主要的路徑有：
（一）多看書
對教材中某些知識理解不透的，必須找相關專業書進行系統學習，不能簡單地上網搜索一下，要理解其理論的來龍去脈。同時關注社會熱點問題，看一些時事評論等雜書，增加自身的知識儲備。多看書主要是解決學科專業知識、相關文化知識的問題。
（二）多聽課評課、多反思研討
教育教學知識、實踐性知識等都是在教學實踐中產生的。通過聽課評課，相互研討以及對自身教學實踐反思可以幫助我們提高認識，不斷增長我們的教育教學知識、實踐性知識。而這些知識只能在教學實踐中通過多聽課評課、多反思研討來獲得。
（三）特殊路徑――研究高考試題和嘗試編制試題
扎實的學科專業知識范文4
一、專業情意
中小學地理教師的專業情意是指教師對中小學地理教育教學工作的態度和情感，是中小學地理教師專業素養結構中重要的組成部分,是推動教師專業成長、提高教育教學質量的內驅動力。它由專業理想、專業情操、專業性向和專業自我四個方面構成。
教師的專業理想，包括高尚的職業道德觀念和職業道德精神。根據新課程標準的要求和中小學地理教學的實際，一個有專業理想的中小學地理教師應該具有如下特點：第一，具有敬業、樂業的職業道德觀念；第二，具有勤業、精業的職業道德精神。
教師的專業情操是教師對教育教學工作帶有理智性的價值評價的情感傾向，從內容上看，教師的專業情操包含理智情操和道德情操，前者是由對教育功能和作用的深刻認識而產生和光榮感和使命感，后者是由對教師職業道德規范的認同而產生的責任感和義務感。
我國教育部師范司對專業性向定義是“教師成功從事教學工作所應具有的人格特征，或者說適合教學工作的個性傾向。”教師的專業性向包括心靈的敏感性、愛的品質、交流溝通的意愿、對教育工作的興趣等人格特征和語言表達能力、邏輯思維能力等基本能力在內的職業品質。
專業自我是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向，包括自我意向、自我尊重、工作動機、工作滿足感、任務知覺、未來前景等。
二、專業知識
作為專業技術人員，中小學地理教師應具備的一定專業知識，中小學地理教師的應然專業知識結構包括通識性知識、本體性知識、條件性知識與實踐性知識等方面。
通識性知識指教師所擁有的有助于開展教育教學工作的普通文化基礎知識，包括基本的科學知識、廣博的人文社會學科知識。通識性知識是教師的文化底蘊，是為師之基礎，是“傳道、授業、解惑”所必須的。教育說到底是一個生命影響另一個生命的活動，教師首先要成為一個文化人。
本體性知識指教師所教學科知識，是教師教育教學工作得以順利進行的根本保證。葉瀾指出，教師對學科知識的掌握有別于其他專業人員：一是教師要對學科知識、技能有廣泛而準確的理解；二是教師要對與該學科相關的知識有基本了解；三是教師需要了解該學科發展的歷史和趨勢；四是教師需要掌握所提供的獨特的認識世界的視角、域界、層次及思維的工具與方法。
從學科專業的角度來說，中小學地理教師首先必須具備的本體性知識是地理學科專業知識。地理學科本身是一門既文又理的綜合性學科，跨歷史、政治、經濟、哲學、生物、數學、物理、化學等多門學科。地理教師只有博學多才，才能拓寬視野和角度、旁征博引，把地理課講的生動形象，饒有趣味，通俗易懂，才能增強教學的感染力與吸引力，創造出個性化的教學氛圍，才利于因材施教。因此，地理教師應不斷加強地理學科之外的其他知識的學習。地理教師只有完整、系統、扎實、精深地掌握地理專業知識，才能在教學中統攬全局地處理教材。地理教師堅實的學科專業知識包括以下四個層次：（1）熟練掌握地理課程的專業基礎知識體系，掌握其地理基本事實、基本原理、基本方法。如地球、地圖知識，中國地理、世界地理或系統的地理知識。（2）熟練掌握地理專業的主體知識及把握地理學科知識體系，不受教材編排、所任課程的隔離和局限，如熟練把握自然地理、人文地理、區域地理、地理信息技術等系統知識，并融會貫通。（3）地理教師要有較為扎實的方法論知識，包括掌握科學的思想方法與思維方法，以及不同的地理課題的認識步驟、認知策略等知識。（4）了解地理學科最新的科研成果和發展趨勢、歷史背景。如地理信息系統的廣泛應用，可持續發展、環境保護，地理學科與相鄰學科的交叉、滲透、融合；內部分支學科間的發展更新，宏觀研究領域、應用研究領域的現狀及發展趨勢，全球性、區域性重大問題的解決等等。地理學科專業知識范圍很廣，包括地理語言學、文學、翻譯、課程與教學論等方面的知識。
條件性知識指教師所學的教育學、心理學知識，是教師從教的必備知識。要實現新課程標準提出的素質教育目標，中小學地理教師必須具有相應的教育學與心理學知識。
實踐性知識是指教師真正信奉的、并在其教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識，主要包括六個方面的內容：教師的教育信念；教師的自我知識；教師的人際知識；教師的情境知識；教師的策略性知識和教師的批判反思知識。中小學地理教師的實踐性知識的核心是教育理念，教育理念會在地理課程實施、教學設計、教學方法等方面體現，會影響教師進行教學反思的方向和路徑，影響教師教學決策的實施和教學風格的形成。如果教師把學生看作是“知識的接受者”，他往往會采用“填鴨式”教學法，讓學生死記硬背地理名詞、地理現象、地理規律等知識，導致課堂沉悶、教學過程枯燥；如果把學生看作是“合作伙伴”，他就有可能采用活動教學法，設法調動學生的積極性和主動性，讓學生在“玩中學”、“做中學”，課堂氣氛會很活躍，教學過程也會充滿生機和活力。因此，實踐性知識掌握是我國中小學地理教師有效從事教學活動的充分必要條件。
三、專業能力
隨著小學地理課程在全國的普遍開設，中小學地理教師的專業能力日益受到關注，中小學地理教師的專業能力以分為教學能力和教研能力兩大類。
教學能力是中小學地理教師必備的專業能力之一，指“教師運用教科書、其他有關教學材料或采用某種特定方式從事教學活動、實現教學目標的能力?！毙抡n程標準要求教師不僅要做知識的傳授者，還要扮演好學生學習的組織者、指導者、促進者、幫助者、參與者和合作者等多重角色，做學生學習能力的培養者和人生的引路人。因此，中小學地理教師就必須具備語言表達能力、課堂教學設計與組織能力、體態語運用能力、簡筆畫能力、歌曲教唱和游戲組織能力、現代教育技術運用能力等等。中小學地理教師必須掌握一定的現代教育技術，不僅要有操作現代教學設備的能力，還要有制作教學所需要的教具與多媒體課件的能力。
教師的教育科研能力是指教師針對教學中存在的問題，依據一定的理論，采用科學的研究方法進行綜合、分析、歸納和比較，從而揭示教育教學的本質和規律的能力。教育科研能力是現代教師必備的專業素質，是教師持續發展的關鍵。中小學地理教師最重要的教研能力應包括：課程標準與教材分析能力、研究開發課程資源的能力、探索新的教學方法的能力、研究中小學生心理的能力、教育調查與教學評價的能力等。
扎實的學科專業知識范文5
關鍵字：中藥學 人才 模式改革
隨著人類社會的不斷發展和科學技術的進步，如何繼承我國優秀傳統的中醫藥學遺產，并不斷發揚光大，使之更好地為現代社會服務，是我國醫藥學教育的重要任務。中藥學專業是最具我國特色的本科生專業之一，也是當前備受社會歡迎的本科生專業。培養應用型中藥學人才成為中藥學專業培養的目標。要實現這個目標，應用及創新人才的培養是關鍵。中藥學人才培養目標定位為：培養具有扎實的專業基礎知識、較強綜合素質、人文關懷、創新精神和實踐能力，并適應現代中藥發展的應用型人才。
1、應用型中藥學人才具備的素質
1. 1知識結構多樣化中藥學是一門專業性較強的學科，中藥學應用型人才不僅應具備中醫藥的基礎理論知識和學科專業技術知識，還應具有較寬廣的相關學科專業知識體系。由于其作用的對象是有生命的人及動物，在實際工作中會遇到很多突發狀況，遇到的問題也是多方而的、涉及諸多因素。盡管中藥學人才供不應求，但社會對其要求也日益嚴厲，應用型中藥學人才必須具備寬廣的學科專業知識。
1. 2創新意識和創新能力。想要在竟爭日益激烈的社會取得立足之地，必須具備創新意識及創新能力。創新和創造是各種不同人才都應具備的核心特征。社會不僅需要具備良好的職業道德和敬業精神、必備的基礎理論知識、專業知識和極強實踐能力的人才，更需要那些具有創新意識和創新能力的應用型人才。中醫藥發展，既要繼承中醫藥的特色和優勢，又要吸收現代科學技術知識不斷創新，與世界接軌，與日俱進。
1. 3練合索質和團隊精神。應用型人才不僅要有較高的專業素養，還要有一定的非專業素養綜合素質。這些綜合素質包括：責任心、道德感、心理素質、人文關懷、身體條件等。技術研發、生產管理，專業知識的運用、技能的發揮等都與綜合素質密切相關，應用型人才的綜合素質更直接影響專業工作完成的效果和質量。應用型中藥學人才所從事的大都是第一線的工作，很多工作需要集體協作才能完成的，需要團隊的創造、合作完成的。因此，避免“重專業技能、輕綜合素養”是應用型中藥學人才培養中應注意的問題。
2、建立應用型中藥學人才培養模式的目的
2. 1建立應用型中藥專業才培養模式是中藥學發展的一門應用性科學，它服務的核心對象是人，中藥現代化、國際化需要具有實踐能力和創新精神的應用型中藥人才，隨著中國加入世貿組織，醫藥經濟也要融入世界經濟中，這就需要我們培養與之相適應的中藥學人才，以適應中藥在國際市場的需求。建立專業基礎扎實，知識而廣，實踐能力強，綜合素質高，適應性強的人才培養模式勢在必行。我們應從發展中藥事業、實現中藥現代化的戰略高度認識應用型人才培養的作用，增強培養合格人才的緊迫感和責仟感
2. 2建立應用型中藥學人才培養模式是社會發展的需要。第一，隨著中藥的研制、制藥技術及設備的發展，需要培養與之相適應的、具有創新能力、能夠從事中藥基礎性研究和藥物研制的研究型人才。第二，隨著藥學服務的領域和范圍的不斷擴大，除了藥品的生產、經營、管理之外，還包括培養與之相適應的中藥生產、資源合理開發與利用、流通、藥材的質量、藥品的安全、合理使用等，更需臨床應用的中藥學應用型人才。在我國社會經濟文化發展的新形勢下，確立以就業和社會需求為導向的中藥學人才培養模式是中藥學教育改革的一個重要方向和目標。
3、構建應用型中藥學人才培養新模式的探索與實踐
3. 1落實產學研結合，實現社會服務功能研究藥物的最終目的是為人及動物服務，倘若研究與生產脫離，研究便沒有意義，生產也會滯留不前。學校應該利用名優中藥開發企業對科研技術的需求，將學校教育功能、社會服務功能與企業發展結合起來，整合優勢資源，建立一個優化創新平臺。這個平臺以中成藥大品種二次開發關鍵技術為切入點，融入最新的科學技術，設有提取工藝優化研究、中藥組效關系評價研究、中藥處方配伍優化研究、中藥藥效物質基礎研究、中藥組分配伍作用模式研究、中藥制劑新技術研究等研究方向，學生根據自己志向、興趣，自主選擇研究方向。研究中心、實驗教學部共建儀器設備共享服務平臺，實現資源共享。建立行業、企業與學校三位一體深度合作機制，校企合作造就基礎扎實，實踐能力與綜合素質俱佳，富有創新精神和創新能力的應用型中藥學專業人才。
3. 2實施學分管理、完善教學評價人才培養模式應把重視學生及其需要作為核心，實施學分制管理。開設豐富多彩的課程，給學生選擇余地，體現“以學生為主體”的辦學理念。改變過于注重學科知識體系的現狀，尊重學生的興趣，保護學生的個性。雖然大部分高校已對學生實行學分制管理，但其課程的選擇度與開放度遠遠不夠，選修等于必修，不利于學生自主學習及創新精神的培養。靈活的教學管理體制對學生自主學習的積極性、學習方式和個性的培養有著重要的意義?？茖W的教學評價制度是發現創新型應用人才的重要方而，學校要合理制訂人才評價的標準，采用多種考核評價方式，轉變以考試分數作為衡量教育成果的唯一標準，要更加注重綜合性的評價?？己藘热菀幼⒅貙W生利用知識技能分析、解決問題的能力，轉變過去再現知識的記憶型考試。
總之，中醫藥作為我國的優秀文化遺產，得到了很好的繼承和發揚，中醫藥事業得到了迅速發展。為了更好地造福于人類，中醫藥還要不斷創新，實現中醫藥現代化并走向世界。要實現這個目標，創新人才的培養是關鍵；而一個具有創新性和前瞻性的人才培養模式的確立，又是培養創新人才的前提。
參考文獻：
[1] 時維靜，俞浩，周國梁，方艷夕. 中藥學應用型人才的培養模式構建[J]. 時代教育（教育教學）. 2010（06）
[2] 徐曉媛，吳曉明. 中國高等藥學教育模式的改革與展望[J]. 中國大學教學. 2008（01）
扎實的學科專業知識范文6
關鍵詞：新課改 初中歷史 教師專業 發展 策略探究
新課標的實施對初中歷史教師的專業發展提出了新的要求。如何讓初中歷史教師"通過各種經驗學會再現他人，與別人進行交往，探索世界，學會繼續不斷地、自始自終地完善自己"，是新一輪課程改革對初中歷史教師的總體要求。初中歷史課程標準實施的主體是初中歷史教師，老師的專業水平在很大程度上決定了初中歷史課程改革的成敗。因此，初中歷史教師應拓展專業知識，提升專業理念，提高專業能力，以促進初中歷史教師的專業發展。我從兩個方面談一下：
一、拓展專業知識
專業知識是教師專業發展的基石，是教師專業發展的必要條件。因此，初中歷史教師應具備系統、扎實的初中歷史教學專業知識。
第一，應具備系統的歷史學科專業知識。初中歷史新課程采取中處歷史合編和專題化的課程結構。因此，初中歷史教師首先要精通中國通史、世界通史、課標所涉及的主要專題史、地區史、國別史、斷代史和史學理論知識等。
第二，應具備廣博的文化知識。歷史學科是一門綜合性較強的社會科學，它涉及到語文、政治、地理、音樂、美術、物理、化學、生物等學科知識，如歷史（Ⅲ）中的"近代以來世界科學技術的歷史足跡"、"19世紀以來世界文學藝術"和"古代中國的科學技術與文化"等專題。同時歷史教學一方面要從多角度對重要歷史問題作微觀分析，另一方面又要作綜合的、整體的研究，即宏觀地由前后（時間）、中西（空間）的往復觀照來審視歷史。這些都要求初中歷史教師不僅要掌握歷史學科專業知識，還要掌握相關學科、交叉學科的基礎知識，具備廣博的文化知識，這樣才能把初中歷史學科知識和相關學科知識有機結合起來，才能融會貫通，得心應手，更好地理解所授知識，才能使自己的歷史課堂教學豐富多彩，滿足學生多方面發展的需要，促進學生全面發展和素質的全面提高。
第三，應具備扎實的初中歷史教育教學理論知識。初中歷史新課標倡導初中生"自主、合作、探究"的學習方式，要求初中歷史教師改進教學方法，創新教學模式，根據所授初中學生和教學內容的特點，設計恰當的教學方式。這就需要有科學的歷史教育教學理論的指導。
第四，應具備良好的關于學生的知識，即熟悉所授初中生的歷史學習情況。初中歷史新課標的核心理念是以學生為本，以學生的學為本，以學生的發展為本。而現在的初中生生活在物質相當豐富和信息傳播多樣化的現代信息社會，再加上獨生子女和家庭獨居方式的影響，他們的生長、學習無疑都有了根本性變化，因此，初中歷史教師應熟悉授課的對象--初中學生的歷史學習情況：要熟悉他們獲取歷史知識的主要途徑，已有哪些歷史知識；熟悉他們學習歷史的興趣如何和在初中歷史學習中的疑難點、關注點、興奮點；熟悉他們學習初中歷史的習慣和方法；熟悉他們對新課標課本的感受；熟悉他們學習歷史的愿望和要求；熟悉他們對你授課的接受程度乃至他們對你本人的接受度等。熟悉了這些，你的教學才會目中有"人"，才能真正關注你的學生，關注你的學生的學習，關注你的學生的發展。
二、提升專業理念
專業理念是教師專業發展之魂，是支撐教師專業可持續發展的動力，它指引著教師專業發展的方向。因此，初中歷史教師應深刻領會新課標的精神，摒棄傳統觀念中與初中歷史新課標不相符的觀念，結合自己的教育教學經驗，重新構建自己的專業理念體系。它包括課標意識、課程資源觀、教學觀、學生觀等方面的內容。
（一）增強課標意識。增強課標意識就是要確立以新課標為教學依據的思想；增強課標意識，就是要在新課標的指導下鉆研教材是怎樣體現課標理念、貫徹課標目標和內容的；增強課標意識就是要將新課標的精神，特別是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標落實到備課、課堂教學、課后作業、教學反思等教學過程的每一環節中去。
（二）轉變教師觀。教學的根本在于學生的學，教師必須為學生的學習服務，以促進學生的學習和發展為中心。因此，教師的角色亦被賦予新的內涵：教師的職責現在是越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須用更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動，相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞。初中歷史課程改革要求初中歷史教師的角色應發生以下變化。
1.由單純的歷史知識的傳遞者轉變為初中學生學習的組織者、促進者和信息源。
2.由初中歷史教學的"權威"轉變為初中歷史教學的參與者，學生學習的合作者。
3.由強制式的教學管理者轉變為初中學生成長的引導者。
（三）轉變教學觀。新課標要求改變舊有的單一、被動的教學方式，建立和形成能夠充分發揮學生主體性的多樣化的教學方式，以促進學生的創造性和個性的完善發展。初中歷史課程改革，要求初中歷史教師的教學也應發生以下的轉變。
1.必須從偏面的歷史知識傳播轉變為更關注三維（知識與能力、過程與方法、情感與價值觀）的發展。
2.必須從偏重教師的"教"轉變為重學生的"學"，特別是初中歷史的學法和學習策略的指導。
3.必須從單一的講解、單向的提問轉變為師生多向互動，讓學生參與社會實踐，自主探究，合作學習和閱讀自學，多給學生獨立思考的時間與空間。
4.必須從重結果轉變為重過程，關注學生主動參與的過程。
