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語言教學理論范文1
全語言教學理論推崇真實自然的教學環境、教學手段和背景題材，強調彈性學習，對推進有效教學頗具積極意義。本人就在教學實踐中如何貫徹實施全語言教學理論提出自己的看法，并闡述一些具體的做法。
一、調佐料為主食，體驗不同文化內涵
Goodman認為學習語言就要學習這種語言所承載的文化。許多教師在教學過程中，常常忽略了基礎英語中每個單元的“life and culture”的內容，即便提及也是蜻蜓點水，浮光掠影。中職教育者形容自己的課堂模式為“牧羊”式，英語課堂尤甚。有的學生連26個英文字母也記不住，寫不全，更談不上內容的學習?；诖?，我們何不利用每單元的結尾——文化和生活這一節發揮其獨特的文化交際功能，變輔為主，激發學生體驗異域文化的興趣，給學困生更大的空間獲取知識？教師可布置學生查尋“life and culture”相關的內容，全面地參與課堂教學，演變本為佐料的輔導材料為課堂的一大亮點。
二、整體教學為主，兼顧部分教學
Goodman指出“如果我們想使語言學習變得容易一些，我們就得幫助學習者從整體到部分來學習語言。”語言學習應該是思維和交際的過程。我們賴以交際的語言意義是完整的，表達亦是語境化，并無一定的模式，而我們在教學中卻把一句話人為地分為語音、單詞、詞組、語法和功能，割裂了鮮活的富有生命的語言，將每一部分作為一個模式來操練，其結果就造成了“盲人摸象”的語言學習過程，模糊而又片面。而這樣的語言學習結果在考試中“放之四海而皆準”的標準答案在現實生活中卻屢屢碰壁。例如，一個學生問：“How old are you?”另一名學生運用所學知識做出了如下回答：“I am at the age of 16.”看似語法正確的句子卻不符合語言環境和語言習慣。
教師往往抱怨：“我的學生連最基本的單詞都不會，怎么會讀懂文章？”我們常常過分注重學生對個別字句的理解，卻忽視學生通過閱讀通篇文章獲取了什么信息，從而影響了學生的閱讀興趣，導致學生放棄閱讀。但在生活中我們可以發現一個有趣現象：一個會維修電腦的學生，在對英語一竅不通的前提下跨越頻頻出現的英語提示的障礙解決了問題，而我這個“滿腹英文”的教師對此卻束手無策，是技術問題亦或學術問題？雖然此個例不足以說明問題，但我們在實施教學過程中可以得到啟示——置真實有用的語言環境于課堂才有效。自古有言“讀書百遍，其義自現”，在閱讀教學中亦如此，在整體閱讀后，學生只要領會一個問題就有收獲，教師就應適時給予鼓勵。教師不必要求學生字字掌握，句句分析。利用不同語境重現生詞，讓其義自現。在讀到“What’s the color of his uniform?”時，針對“uniform”一詞我沒有馬上解釋，問了一個學生（知道其母在銀行任職）“Where does your mother work?” 好幾個了解情況的同學爭搶回答“In the bank”或喊著“銀行” 。于是我繼續啟發“What does your mother wear at work?”異口同聲“工作服” 。我用英語說“My mother wears her uniform in the bank.”學生自然就明白“uniform”的含義為“工作服或制服”。我再進一步延伸“Who else do you know wears the uniform?”學生頭腦風暴出“the police, the pupils in Fuzhou, the clerk, the pilot ,the shop assistant…” 等等職業名稱。第二天上課我無意穿了件小西裝，有學生馬上聯想到“uniform”這一詞，學生在自然習得的情況下把握其義其用法，學習過程既輕松又快樂。教師應善于利用契機創設語境，搭設語言與意義、功能之間的橋梁。
語言教學理論范文2
關鍵詞：語言學理論 外語教學 課程設立
中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013）03-0032-01
將語言學理論與外語教學實踐相結合已不是一個新的話題，長久以來外語教師們都在不斷地思考和實踐新的更適合各類學習者的教學方法。很多外語教師在教學的時候都是直接運用教材，所以他們不用去考慮如何設計課程，只需要跟著教材走就行，但是，教材往往都是以一種教學模式書寫而成，而課堂上卻會運用多種教學模式，且學習者的需求各不相同，所以在教學中單純遵從教材的設計來安排課程是遠遠不夠的，這就需要教學者自己去設計更適合學習者的外語課程，或者將教材做一定的修改以滿足學習者的具體需求。
設計一門新的課程除了考慮學習者的現有知識水平之外，外語教師還應該充分考慮到學習者的文化，需求，情感態度等。以前的語言教學研究往往指語言知識教學的研究，例如語法規則的教學，而對于大多數教學者來說，這些語言知識就是學習語言的基礎，所以他們往往會選擇含有語法詞匯的教材。含有語法詞匯的教材多種多樣，語言知識點是如何呈現的，是以什么樣的順序呈現的都是教學者選擇教材是應該思考的，而這些問題往往都是由教材作者的某種語言學傾向所決定，Janice Yalden以圖形的形式對此進行了明確的說明，即語言理論會影響目的語，而語法教學就是由描述性語法和語言學習理論構成，描述性語法又是由目的語決定的，但是，其中語言學習理論對語法教學的影響是隱性的，并不明顯?，F如今，隨著語法翻譯法，直接法，聽說法等以語言學為基礎的教學法的一一呈現，中介語的研究和錯誤分析法對語言教材的影響越來越大，特別是在形態學和句法學方面。
Johnson（1989）將運用語言學的歷史發展分為了三個階段，第一個階段是反思階段，人們開始意識到基于對語言片面認識的語言教學是有很多缺陷的，而語言學的新思想，比如Chomsky的生成語法理論和Hymes的交際功能概念都對傳統的語法翻譯法提出了挑戰。第二個階段中，學者們對學習者的需求分析，大綱，教材的編寫，教師與學生的角色問題都進行了研究，力求使語言教學更加符合學習者的認知特定。到了第三個階段，人們將注意力集中在了課程的整體過程，努力地把語言教學與教育理論及課程研究結合起來。
大多數的外語教師習慣性地將自己看作教材的踐行者，教材遵循什么語言理論，提倡哪一種教學手段都是教學中的首選活動，但是，當教師在選取教材時，當他們考慮是否改變教材中的課堂活動時，都需要他們主動地去思量教學者自己的理論傾向。當然，語言學理論本身是不會對教學有直接作用的，教學的選擇和提高是需要理論與實踐相結合。在語言教學，比如閱讀課之前讓教學者學習相關的語言學理論，并非是告訴教師理論比實踐重要，而是讓教師學會積極地將理論進行思考和再加工，運用自己的教學經驗讓教學更加有效。基于此，Stern將第二語言教學理論定義為“語言教學所基于的思想”。
Streven （1985）將語言教學分成了四個不同的變式，這四個變式分別是理論為主導的教學（theory-domineted），教學為主導的教學（learning/ teaching dominated），神秘性教學（mystique-dominated）和文學為主導的教學（literature-dominated）。這四種教學是按照學術性的不同程度進行的劃分，其中以理論為主導的教學最具有學術性，以教學為主導的教學最折衷，神秘性教學往往運用心理療法，相比與語言學理論并不一致，而以文學為主導的教學因為教學的對象是文學作品，所以是沒有系統性的，因此被認為是最不具有語言學學術性的語言教學。Streven堅稱這四種變式是同等重要的，但是當今的教學研究還是主要是以教學為主導的教學研究，其既不純理論化，又與語言學理論有著千絲萬縷的聯系，而這些都會通過課程的教學大綱表現出來。
那么設計一門語言課程應該先制定教學大綱還是先設計教學方法呢？自然教學法（natural approach），沉浸式教學法（immersion teaching）和以語言為交際手段的教學法（teaching language as communication）這三種教學模式都主張教師從教學方法入手，認為過程是最重要的，而教學目標次之。但是，從學習者的角度卻希望教師能夠事先告知教學目標，所以教學大綱是不可忽略的。Janice Yalden提出了比例大綱的模式（proportional model）來設計語言課程。在1983年，Yalden就以圖表的形式列舉出了語言教學的計劃步驟，即由需求分析到目的描述，再到大綱類型選擇，原型大綱制定，教學大綱制定，教學步驟實施，最后是教師評估，其中大綱類型選擇會直接影響到原型大綱制定，教學大綱制定和教學步驟的實施，是依據語言學和語言心理學原理確定的。比例大綱模式有三大特點。首先，比例大綱是適用于以發展綜合語言能力為目的的語言教學。其次，比例大綱強調在教學的不同階段，語法能力，交際能力和篇章能力三者按一定比例加以變化。Yalden建議在語言初級學習階段以語法和語音為主，之后慢慢加重語言功能和語篇技巧的訓練。第三，為了是語言課程具有系統性，話題，情景，意念和主題等均可以看作是支持課程內容的框架，而在課堂教學中，語言的準確性和交際的流暢性要保持平衡，不能有失偏頗。
在設立語言課堂框架的時候，教師一定要注意框架的靈活性，在框架中的教學單元的教學目的，教學策略和學習策略要告知學習者，而一個課程框架最好能夠適用于多種教學情況和多種語言課程（Yalden， 2000）。
語言教學理論范文3
關鍵詞：認知語言學；英語；研究型教學；教學范式
在我國目前的英語教學范式當中仍存在一些問題，研究型教學范式改革任重而道遠。教師應當意識到理論指導的重要意義，尤其要意識到認知語言學理論對于解釋英語研究型教學范式的作用，積極地利用認知語言學相關理論不斷完善英語教學范式。
一、認知語言學理論與英語教學的關系
認知語言學將語言學同認知科學相結合，從嶄新的角度進行語言的研究。傳統的語言學理論持有生成語法的理論，也就是認為人腦當中存在先天的語言習得機制以及普遍語法。語言是一個自給自足的系統，語言學需要研究如何再現頭腦當中的語法規則，從而幫助學生形成語言能力。認知語言學認為，語言屬于認知系統，是人類心理以及智力結構的重要組成部分，也就是說語言屬于智能活動，能夠體現出人類的認識能力。認知語言學將認知作為出發點，重點研究語言的形式及規律，研究同認知相關的語言生成與習得過程當中的共同規律，尤其是語言知識的結構模式。該理論認為語言能力可以說是人類認知能力的組成部分，語言形成以及發展同人類經驗以及認知有直接的聯系。
英語的研究型教學一方面重視學習環節的理性認識，另一方面還高度重視感性認識，也就是學生的學習體驗。研究型教學轉變學生被動接受的方式，有利于學生作為認知的主體積極地參與到學習活動中。學生可以突破教材限制，走出教室并花費時間通過其他的途徑挖掘探究，在具體的語言環境中感知并且體驗。借助于各種專題研究，幫助學生形成知識點的意象圖式，建構出認知模型并逐漸實現概念化以及范疇化，最終形成認知結構。經過持續的擴展之后，新認知結構反復形成并且日益復雜，內化為學生的能力。在英語教學過程中，教師需要從知識點表達以及體驗擴展到專題研究，從尋找解決問題的方式轉變為創新問題解決方式，以貫穿英語知識的體驗與感知。
二、英語研究型教學范式的認知語言學理論解釋
1.從學生的認知角度出發，重點培養學生的認知觀念
英語教學過程中，學生的學習經歷在一定程度上能夠影響他們的認知思維。教師應當主動去了解學生的學習經歷，從而把握他們的認知觀念，有效促使學生形成并且發展英語認知觀念，幫助他們提高英語學習的效果。教師在教學的過程中，要高度重視學生已有的學習經歷，并且根據學生已有的知識經驗，確定具體的英語教學范式。比如，在講授genre的時候，因為該詞是英語四級大綱外詞匯，學生對于該詞較為陌生。教師應當根據學生在之前的學習過程中接觸過同義詞type以及kind，因此就能夠借助這兩個單詞的已有經驗，促進學生認知掌握genre一詞。具體而言是通過讓學生對比兩個詞語的用法以及詞義等來分析genre的用法與詞義，從而幫助學生實現知識遷移，并且在此過程中幫助學生形成良好的推理能力以及認知觀念。
2.以學生為中心培養學生的英語學習積極性
傳統英語教學范式忽視培養學生的學習積極性。在課堂教學過程中，學生往往缺乏學習英語的興趣，尤其是那些基礎比較差的學生，因為無法跟上教學步伐而自暴自棄。這就需要英語教師在研究型的教學范式中，注重以學生為中心，重視調動學生學習英語的主動性。教師應當根據學生的個體情況制訂個性化的學習任務，太過簡單或者太過困難的學習任務都無法充分調動學生的學習積極性。除此之外，教師應當通過課堂提問以及組織課堂活動比如表演、情景會話等進一步激發學生的學習熱情。只有讓學生成為英語教學的主人，才可以更有效地進行英語學習，提高英語教學的質量。
3.重視學生的自我體驗，并鼓勵他們主動探索
傳統英語教學范式重視教師的權威性，強調教師教學而忽視學生學習，也缺乏學生的自我體驗環節。認知語言學理論下的研究型教學范式需要重視學生的自我體驗，讓學生在體驗中選擇適合個體情況的學習方法，強化對英語知識產生的印象，形成理想的認知結構。學生的自我體驗主要表現在以下幾方面：首先是教師能夠傳授學生常用的英語學習策略，例如認知策略、交際策略以及元認知策略等，讓學生選擇合適的策略，堅持將其貫徹到英語學習當中。其次是教師需要為學生提供開放性的學習情境，讓學生可以主動探索學習。例如，教師可以組織英語演講比賽、話劇比賽、寫作比賽或者是講故事大賽等。學生通過參加這些活動，一方面可以提高其英語學習的興趣，另一方面也可以提高他們的自主性，從而形成有著個人特征的認知結構。
綜上所述，語言教學有著比較強的實踐性特點，掌握語言學理論并不意味著能成為優秀教師。在英語研究型教學的過程中，教師需要注意學生的學習特點以及學習能力，并且從實際情況出發，在實踐過程中持續探索合適的教學方法，運用批判分析的思維方式，在實踐基礎上進行理論研究，并以認知語言學理論為指導不斷完善研究型教學范式。
參考文獻：
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語言教學理論范文4
關鍵詞：外國語言－文化教學；法國外語教學；教學法
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)06-154-03
外國語言一文化教學是一門既古老而又新興的學科。說它古老，因為西歐早在文藝復興之后就已經開始了學校型外語教學，并在此基礎上形成了傳統的語法一翻譯教學法；說它新興，因為直到20世紀80年代初，人們才真正認識到文化因素在外語教學中的重要性，并開始實踐將文化教學融入到語言教學中去。早在20世紀70年代中期，法國著名的外語教學法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學法更名為“外國語言和文化教學法”，1985年后又創立了“語言一文化教學法學”。同一時期的法國語言教學專著和論文等也對語言教學中的文化教學做了系統闡述。對法國在外國語言一文化教學方面的理論構建和教學實踐(教學法)進行考察和解讀，以期對我們的外語教學有所啟示。
一、外國語言－文化教學從課堂教學方式方法到教學法的演進
直到20世紀70年代，外語教學的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學設施來訓練學生的聽說，使其達到聽懂外語并運用外語進行表達的目的?！斑@種以培養學生的語言技能為出發點和終極目標的教學思路發端于19世紀末，并一直在世界外語教學界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學，不論是師資培訓，還是常規教學，其主要內容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。
外語教學是一個內涵深刻、外延廣闊、相互關聯的系統工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學”，以及“教”和“學”二者的關系問題上。這種思考的結果便產生了外語一文化教學法的雛形(見圖1)。
這一圖表形象而直觀地反映了教師、學生和教學內容(語言文化)三者之間的相互關系。與以往的課堂教學方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學生為中心轉變。學生不再是被動地接受教師早已準備好的課堂內容(語言文化)，他們可以對教師的教學方法、教學手段、教學內容、教學效果等作出反應；教師也要對學生的個體情況、教材選用、課程進度、講授方式方法等進行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學的良性循環。并且，教師還要針對學生的不同情況，幫助其獲得個性化的學習方式方法，最終要讓學生運用適合自身特點和習慣的學習方式方法進行自主學習。這也正是當今社會所倡導的現代化學習方式。
二、外國語言－文化教學從教學法到教學法學的演進
正如教學法是對課堂教學方式方法的宏觀思考那樣，教學法學則是對教學法的宏觀思考。它同樣發端于法國，但起始于20世紀80年代初，全名為外國語言－文化教學法學。其創始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。
羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學界享有盛譽的外國語言和文化教學法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養)，(論外語教學法上的倫理道德)，
“根據羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學法學是一門主要面向外語教學第一線教師的學科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進程實現最優化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學的理論貢獻主要體現在以下三個方面：
1 在認識論和方法論上，加利松堅持認為，外國語言一文化教學法學必須從觀察教學實際情況出發，找出教學中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學的豐富多彩和錯綜復雜性決定了這一領域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態的實際相結合。僅就認識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學法學的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學領域不應有天然的鴻溝；另一方面，它將激發外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學法專家，又是教學法學專家。
2 在語言和文化，特別是二者的關系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學上的不可分割性現已成為外語教學界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學法化，引入學校的外語課堂。根據羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認識類。講授“知識文化”的目的是使學生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學、歷史、地理、藝術和科技等成就及其發展進程的背景性系統知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內有學者稱之為“交際文化”，屬感性認識，其首要特質是隱含在目的語語言和非語言當中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習俗、心理狀態和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數人所共有共享的文化，最終實現成功學習和有效交際。“大眾共有文化”與語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學必須同步進行。羅貝爾，加利松一手開創了“法語詞匯文化語用學”，長期致力于“法語形象表達法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統的研究，成果卓著。
3 在外語教學法上，以羅貝爾?加利松為代表的當代法國語言一文化教學理論將外語教學視為一個由學員主體、學習對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學
校、社會、人際和物質空間、時間等要素組成的開放性系統，其內又可細分成若干子系統，幾乎涵蓋了外語教學的所有方面。通過它，既可進行橫向比較研究，找出每個因素的內在聯系、發展規律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關系，發展規律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復雜的外語教學工作絕非某一特定的、現成的教學法所能駕馭。
三、外國語言－文化教學理念在漢語教學中的體現
20世紀末期以來，漢語學習的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導者和積極推動者，在漢語言文化教學方面更是一馬當先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學理念和課程設置非常值得我們探究和借鑒。
關于語言和文化的關系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產品”。正是基于這樣的認識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學院就一直奉行“語言和文化緊密結合，培養一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學宗旨。現任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學生的任務不僅是掌握一門外語。還要學習目的語國家的社會文化知識，并負有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調指出：“多學科性是東方語言學院的古老傳統，應該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應為“中國系”。一字之差，內涵相去甚遠!恰恰與法國東方語言學院亙古未變的辦學宗旨和教學理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學院開設的中國文化課程上得到了充分的體現。該學院中文系的哲學、科技、歷史、社會、宗教、語言學、經濟、政治和文學藝術等具體學科大致分類見表1。
由表1可以看出，法國國立東方語言文化學院中文系中國文化課程構建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學中文的學生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學院一向有著語言教學緊密結合文化的歷史傳統，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進，才能最大限度地達成現代外語教育的既定目標。
四、對我國外語教學的啟示
1 語言是文化的載體，作為外語教學之目的語的法語或英語等語種都是西方工業化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學習者無不追求這種文化。因此，我們在教學目的、教學內容、教學方法、教學評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準繩。然而。西方理論是立足西方學校、學生、語言、教學環境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學導航。所以，探索與中國的外語教學環境，教學內容與教學主體相適應的多元化的教學方法、手段和活動才是我國外語一文化教學界的當務之急。
2 外語教師不能滿足于按照現有的教學方法和模式來組織教學活動，更要與時俱進，既要學習、吸收外語教學理論，也要總結教學經驗，包含師生代代相傳的經驗和自己探索出來的經驗。外語教師既要廣泛學習、借鑒中外的教學理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經驗和自己的經驗，從而形成適合具體教學環境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學理念。
3 正確認識和處理好語言教學和文化教學的關系。文化教學應該是在外語教學的語言教學過程中教學目的語相關文化知識的教學過程、教學形式和教學方法，同時也包括開設與語言教學有關的語言文化專業課程(如法國國立東方語言文化學院中文系設置的中國文化課程)。語言教學與文化教學相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。
參考文獻：
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語言教學理論范文5
【關鍵詞】第二語言習得理論；研究；外語教學
概括地講，第二語言習得研究有兩個主要目標：首先是描寫第二語言習得過程，即研究學習者整體的語言能力和各項具體技能是如何發展起來的。它要對這個過程中的一些內在的規律和現象進行研究和分析。其次是解釋第二語言習得，也就是說明為什么學習者能夠習得第二語言？哪些外在的因素和內在的因素對第二語言習得起著正面的促進作用或負面的阻礙作用。
第二語言習得理論是在母語習得理論取得了豐富成果的背景下產生的，它的產生基于母語習得理論，同時也借鑒了母語習得理論的研究成果。因此，我們在介紹第二語言習得理論時同時也會涉及到母語習得理論，雖然第一語言習得和第二語言習得存在一些不同，但二者在許多方面是相通的。對一系列語言習得理論進行歸納，可以歸納為四大類：行為主義（behaviorism）理論、先天論（native theories of SLA）、環境論（environmental theories of SLA）和相互作用論（interaction theories of SLA）。這些理論使我們得以從全新的視角審視二語習得，對改進二語教學提供了基礎。如何汲取這些理論的精華，并將之與我國外語教學實際有機結合起來，有效地提高我國外語教學質量，這是擺在我們面前的一個重要課題。
1957年美國著名語言學家Robert Lado對第一語言和第二語言進行了嚴格的逐一比較，這一體系被稱為“對比分析”理論（Contrastive Analysis）。對比分析理論（Contrastive Analysis）是由美國語言學家Lado于1957年首先提出的。他的主要目的是幫助外語教學，解決第一語言遷移（First Language Transfer）的問題。他提倡的方法是對第一語言和第二語言在語音、語法、語義等方面逐步地進行比較。
Lado的對比分析理論以及他的外語學習理論對60年代的西方外語教學產生過很大的影響。他以早期行為主義的觀點（Bloomfield，1933）為基礎，提出了一種語言學習理論，他認為語言的學習是一種習慣的形成過程，要掌握一套語法結構，就要反復不斷地進行機械練習，形成一套完整的語言習慣。當學習者處于某一語言情景時，就會出現條件反射，所形成的語言習慣會在不需要任何思維的情況下自動地產出。這一理論忽視了人的能動性和人類頭腦的創造力。人的大腦對語言信息的吸收不僅僅是積累的過程，而且是通過對其分析進行再創造的過程，也就是說大腦對語言信息處理的公式不是簡單的1+1=2，而是1+1〉2。
行為主義語言習得理論認為：語言就是一種行為，語言的學習過程就是人們行為的形成過程，而行為的形成是人們對外界刺激不斷作出反應的結果。兒童母語的習得就是他們語言行為的培養過程。具體的講，兒童習得母語要經過四個步驟，即模仿?――強化――重復――成形。
行為主義也用這種觀點來解釋第二語言習得：通過模仿和強化，學習者逐漸辨明并掌握構成第二語言行為的“刺激”和“反應”之間聯系，同時第二語言學習也是克服舊的語言習慣形成新的語言習慣的過程。行為主義認為，最有效的語言學習方法是將語言任務分解成若干“刺激”――“反應”之間的聯系，然后對這些“刺激”――“反應”過程進行系統的操練，最后逐一掌握。
行為主義理論雖然有其自身的優點，但是，過于強調外部刺激的作用，而忽視了學習者自身的因素，不重視發揮學習者的主觀能動性。很多現象用行為主義解釋不了，比如：1）不同的兒童接受到的語言刺激是不一樣的，模仿的對象材料不同，但最后他們習得的一套語言體系卻是一樣的。2）有些句子他們從來沒有聽過，但是他們卻能夠理解，也能夠說出一些從來沒有聽過的句子，這是用行為主義的刺激論沒有辦法解釋的。3）兒童即使生活在一種有缺陷的語言環境中，依然可以系統地習得母語。在這種情況下，就有學者提出了語言習得的另一種理論――先天論。
輸入假說是Krashen語言習得理論的核心部分。Krashen認為，理想的輸入應具備以下幾個特點：1）可理解性（comprehensibility）。理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件。2）既有趣又有關（interesting and relevant）。要使語言輸入對語言的習得有利，必須對它的意義進行加工，輸入的語言材料越有趣、越關聯，學習者就會在不知不覺中習得語言。3）非語法程序安排（not grammatically sequenced）。語言習得關鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習得”而不是“學得”，按語法程序安排的教學不僅不必要，而且不可取。4）要有足夠的輸入量。要習得新的語言結構，僅僅靠幾道練習題、幾篇短文是不夠的，它需要連續不斷地有內容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。
我國外語學習的定位思考：二語習得仍為外語學習。第二語言與外語是兩個不同的概念。對于我國的英語學習者來說，英語是外語，那是因為作為一個語言學術語，它指的是母語以外，只在學校里學習而在日常社會生活中很少有交際用途的語言：（1）語言環境不同，第二語言學習者有廣泛的語言環境。（2）語言輸入量不同。（3）學習動機不同。（4）認知基礎和經歷不同。（5）獲得語言交際能力不同。
綜合上述，我國的外語學習與西方的第二語言學習迥然不同，在引進國外二語習得理論指導我國外語教學時，必須采取謹慎的態度，取其精華，去其糟粕。從我國外語教學的實際出發，在吸收其理論的基礎上，建立一套符合中國學習者的外語教學理論體系。因此在課堂教學實踐中，教師在注重量的同時，還應注意輸入的質量。一是教師采用簡明易懂的方法進行輸入，二是學生充分地利用上下文輸出。
科德（Corder）曾說過：“有效的語言教學不應違背自然過程，而應適應自然過程；不應阻礙學習，而應有助于學習并促進學習，不能讓學生去適應教師和教材，而應讓教師和教材去適應學生?！睘榇?，在英語教學中，教師應扮演導演的角色，重視調動學生的積極性，要承認他們在學習外語活動中的積極性和主動性，讓他們有足夠的空間去展示自己的才華。
參考文獻：
[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M]1985.
[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]Oxford：Pergamon Press，1982.
[3]向前進.二語習得主流理論對我國外語教學的啟示[J]外語與外語教學.2004.11.
語言教學理論范文6
【關鍵詞】第二語言習得 外語學習 習得理論 區別中學英語教學
【中國分類號】H31
一 第二語言習得理論介紹
第二語言習得指母語習得之后的任何其他語言學習。人們從社會、心理、語言學等角度去研究它。第二語言習得研究作為一個獨立學科，大概形成于20世紀60年代末7O年代初。與其他社會科學相比，二語習得研究是個新領域，大都借用母語研究、教育學研究或其他相關學科的方法。下面介紹筆者認為值得借鑒的理論。
(一)認知心理學關于語言習得的理論
認知心理學關于語言習得的理論的學者有：行為主義的創始人華生認為語言習得是通過條件作用而形成的。建構主義在教學領域的代表有威特羅克(M．c．Wittrolk)、斯皮羅(R．J．Spiro)等，建構主義認為學習過程是學習者對認知信息不斷解構一建構的過程。
認知結構論側重從結構功能的角度分析學習者的認知結構與知識信息是如何聯系起來的；信息加工論從認知過程的角度研究知識信息是如何在學習者大腦中被加工、貯存的；建構主義則更強調認知主體的能動作用。認知心理學研究的進展無論對二語習得還是外語教學都產生了深刻的影響。
(二) McLauglflin的信息處理模式對二語習得的理解
McLauglflin的應用信息處理模式認為在二語習得中有兩個關鍵的加工，即自動加工和重新構建。重構涉及知識在學習者大腦中的表征及學習者對學習策略的運用。而對學習策略的靈活運用也促進了重構。McLaugklln的研究進一步表明，語言學習的佼佼者在重構語言規則時表現出更大的靈活性，他們更能避免某些語言錯誤。同時，練習對重構有重要的作用。
（三）Ellis成功學習語言者的特征研究
Ellis (1994)提出了成功語言學習者的5個特點：關注語言形式，對新知識(如語音、語法、詞匯)較敏感，善于從錯誤中學習；關注語言的意義，從上下文猜測詞義，并設法表達自己思想；積極參加一切對語言學習有益的活動并且創造機會進行語言學習；對自己的學習過程有較高的意識狀態，并能根據自己的學習情況進行有效調控；對語言形式和語言意義不是給予同等的注意，而是根據需要適時地調整對語言形式和語言意義的關注。
國外學者對成功學習第二語言的研究給予我國外語教學和研究很多有益的啟示。我國外語學習者眾多，可是真正能自如地使用外語的人并不多。這與學習者缺乏良好的學習策略不無關系。
二 我國第二語言教學與外語教學的區別
第二語言教學與外語教學是有區別的，主要表現在語言環境不同和學習動機不同。正是這種區別，導致了我國外語教學所取得的教學成果沒有第二語言教學見效。所以我們要充分利用第二語言習得的經驗和理論來完善中學外語教學，這也是這次新課標改革的主要理論支撐點。
（一）語言環境不同：
因為外語學習是在無目的語語言環境的條件下，懷著工具性動機，主要進行的是有意認知性學習；而二語習得是在有目的語語言條件下，懷著融人性動機，主要進行的是“潛意識學習”。第二語言學習者有高水平的教師，他們大多數為學生所學目的語的本族人。即“native speakers”和眾多的“學習助手”以及良好的語言實踐環境，而外語學習者特別是目前我國的中小學生則缺乏像第二語言學習者那樣優越的語言環境和學習條件。
（二）學習動機不同：
第二語言學習者已經生活在目的語社會，迫切需要掌握目的語，以解決生活和自身發展的諸多問題。他們的學習目的很明確―― 為了適應自己的生活需要和生存與發展，他們認為。學了語言才能解決生活問題，故已把該語言當作生活的一部分。不學就生活不下去，因此學習興趣濃厚，愿學程度高，愿持久學習直到掌握，非常喜歡上課，不管課堂是否有趣，根本就不存在喪失學習動機的因素。而外語學習者尤其是我國的外語學習者，遠離目的語社會，他們把外語當作交際工具而學習，主要靠外部誘因，遇到困難時往往停止學習，對外語不一定感興趣。
三 第二語言習得與外語教學理論對我國中學外語教學的啟示
多年來，我們國家的外語教學，從小學、中學到大學，前后花了十多年，最終培養出的大多數仍是“聾子英語”學生、“啞巴英語”學生。這種教學過分強調語法分析英語教學模式多為“講解型”、“演示型”、“操練型”、就是缺少“交際型”“活動型“；并且偏重讀寫而忽視聽說訓練。而第二語言習得特別是對外漢語的新型發展取得了快速進步，所以這值得英語教學借鑒，啟示如下：
（一）創造浸泡式語言環境
有條件的中學一定要多創造語言環境，使語言環境擴展到小范圍的社會環境中來。目前我國中學多采取請外教，開英語角、英語演講比賽、情景劇表演等方式增加英語學習氛圍，但這種氛圍遠遠不夠，發達城市相對好一些，但中小城鎮在硬件和軟件上都不能達到這個水平。這也嚴重影響了中小城鎮學生學習英語的感興趣程度和條件氛圍，
(二)“聽讀領先，說寫并重”
在課堂教學上，“聽讀領先，說寫并重”，增加可理解輸入。根據第二語言習得理論，語言的獲得都是以輸入為起點，輸出為終點的。人們運用語言的方式有聽、說、讀、寫四種方式，其中聽和讀是以向學習者輸入信息為形式，達到輸入語言材料的目的；說和寫是以讓學習者用所學語言輸出信息為形式，達到訓練和強化語言材料的目的。中學外語教學應該體現“聽讀領先，說寫跟上”的規律，像聽讀那樣的接受性技能的訓練應該先于說寫那樣的運用性技能的訓練。
(三)情境化教學，創造“交際型英語教學模式”
學習在與現實相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，教師應該多結合本國，當地的生活實際進行教學，引導學生自主思考，現在的時代再也不是“李雷”和“韓梅梅”的時代，學生開口永遠都是“how are you”“fine, thank you“，沒有情景變化的枯燥的課本再也不能適應外語教學的發展。。
教師要有意識的增強課堂內容的靈活性。教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。
總而言之，在具有中國國情的中學英語教學中，要巧妙地將二語習得理論間接實施于我國的中學英語教學，因地制宜地加以利用，使其更好地服務于我國的中學英語教學。
【參考文獻】
