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教育政策的目的范文1
[論文摘要]：個人追求自身利益最大化的假定最符合人的本質。實現個體利益最大化的教師教
育政策保障教師直接受益和主動發展。在非直接實現利益最大化的教師教育政策之下，教師處于間接受益和被動發展地位。確定直接受益主體、分析主體受益的相關因素、保障直接受益主體利益度的獲得，能夠制定有效激勵教師的教師教育政策。
振興民族的希望在教育．振興教育的希望在教師。而教師的素質和職業表現與教師所受到的教育息息相關。教師的培養和發展在教師教育政策的指導下進行?！敖逃呤钦谝欢〞r期為實現一定教育目的而制定的關于教育事物的行動準則?！盵I]教師教育在教師教育政策的行動準則指導下，實現政府的教育目的。教師個人的行為有何特點，教師教育政策將對教師產生怎樣的影響，如何制定能有效激勵教師的教師教育政策。也相應成為我們需要探討的問題。本文從人的行為假設出發。對就二戰后中日兩國教師教育政策情況展開研究，并分析其政策對教師所產生的不同影響，以求得出教師教育政策制定的應然之路。
一、追求利益最大化
社會科學所有理論都直接或間接包含對人們行為的假定。但是在社會科學中。經濟學對人的假定是最深刻的，因為經濟學關于個人追求自身利益最大化的假定是人最真實的一面。在給定的條件下人們總是追求更多的效用。追求效用最大化幾乎是一切經濟理論的共同前提。在政治經濟學中。表現為資本家為了最大限度的利潤而不惜鋌而走險，工人在工資問題上則與資本家進行階級斗爭。在古典經濟學中。表現為斯密的“經濟人”范疇。在新古典經濟理論中。效用最大化和利潤最大化構成了一切理論分析與其結論的基本前提和論證基礎。在凱恩斯主義經濟理論中。沒有投資者的最大化行為，便不能說明投資波動、需求決定和經濟循環等關鍵的問題。用新古典理論的研究方法研究經濟制度的新制度經濟學，更是以追求效用最大化作為其基本假設。在西方新制度經濟學的制度變遷模型中，誘致性制度變遷是因為人們為了追逐在現有制度中無法獲得的潛在利潤而自發倡導、組織和實行的。誘致性制度變遷的特點可概括為以下三點：1)盈利性；2)自發性；3)漸進性。其中第一點和第二點充分說明，人們總是會被盈利或者說更大的利益激勵，自發自覺地去追逐更大的利益。利益極大地激勵了個體。
二、二戰后中國與日本教師教育政策的特點
表1和表2所列出的分別是中日兩國在二戰后所制定的、對教師教育的發展具有較為明顯影響力的政策。在相當大的程度上可以說明兩個國家在教師教育政策制定上的政策主線。
通過對這一系列政策的內容比較不難發現。中國的教師教育政策的政策主線是：以體制為重心，關注辦學方向、學制建設、教學計劃以及領導管理等問題：日本的教師教育政策主線是：以教師為重心．關注教師的社會地位、工資待遇、教師素質培養以及教師專業化等問題。
以政策制定主線為焦點對兩個國家的教師教
育政策展開比較，可以看出中國教師教育政策制定主線背后的理念是：通過體制的不斷完善，不斷促進教師教育的發展。在這樣一種理念背景下，教師教育體制作為一種執行制度，帶有控制教師發展的目的性。教師在自身的發展中處于受控制客體地位。在教師教育的發展中處于間接受益地位，這種教師教育政策可以總結出兩個特點：1)間接式受益；2)被動性發展。而日本教師教育政策制定主線背后的理念是：教師是發展的主體，也是直接的利益相關者，理當成為教師教育政策制定的核心和出發點。教師在教師教育的發展中處于直接受益的地位。這種教師教育政策的特點可以總結出兩個特點：1)直接式受益；2)主動性發展。
三、追求利益最大化與兩種教師教育政策類型對教師發展的影響
追求利益最大化與這兩種教師教育政策類型對教師發展的影響有什么關系?
追求利益最大化是人最本質的一面。任何政策的制定都有一定的目的性。教師教育政策最終的目的無疑是要不斷優化教師隊伍。充分調動教師積極性，發揮教師最大潛能。按照上一部分所做的分析，以直接相關主體為重心點，實現個體利益最大化。制定政策促進直接相關主體的發展符合人的行為本質。在符合人本質需求的條件背景下。教師個體受到最有效的激勵，教師不斷自發自覺地逐步提高和發展自己。這種教師教育政策的效果達到最理想的狀態。最大可能性地激勵了教師個體。而以體制為重心的政策。通過間接相關主體的發展影響和制約直接相關主體的發展。在這個過程中。體制的發展成為制約教師發展的外在約束力，通過體制的不斷發展來帶動教師教育的發展，教師教育的改革和發展就被固定在體制的框架內解決問題和改善條件。這種政策對激勵教師的有效性方面將受到很多因素的制約。如：政策制定者的偏好、意識形態、集團利益沖突等。甚至出現事與愿違的可能，這種政策的強制運作。很可能違背了一些人的利益。這些人可能并不按這些政策規范自己的行為。在這種情況下。政策就很難有效實施。
在以上的兩個表格中。日本的這一系列教師教育政策自始至終圍繞教師最直接的利益和教師自身發展的最重要相關因素展開。最直接的利益的體現，不僅有物質上的．還有非物質層面上的。教師在社會中良好的形象和地位毫無疑問可以增加教師的職業自豪感和個人價值自豪感。教師教育政策保障了教師利益的獲得，也賦予了教師這個職業持久的吸引力。日本在20世紀6O年代末70年代初，因為經濟的飛速發展。其他行業的吸引力不斷增強，教師職業的吸引力漸漸降低。但是，1974年，日本政府《人才特保法》的制定，給予義務教育各學校教師特別優厚的待遇。以確保優秀人才從事教職?！捌浣Y果，在大學入學考試中出現了志愿報考師資培養教育學部的比例達到最高的盛況．參加由都道府縣舉行教師任用考試的報考者劇增，其競爭率也達到戰后的最高峰?！边@項政策的頒布有效地激勵了個體對于教師職業的選擇。中國的教師教育政策也成了一個體系，并且頒布了很多有影響力的政策。不否認這些政策也會對教師的發展產生影響，但是，教師在這樣的政策體系下。始終不是居于這些政策的主體地位。這些政策實施的結果也不能直接實現教師個體對利益最大化的追逐和實現。不能直接體現教師的物質受益和非物質因素的受益。既然不能實現個體利益最大化，也就是說明對人的行為假設不貼近人的最真本質。而不符合人最真本質的政策，很難最大效力地實現激勵的作用。日本教師和中國教師在社會形象、地位、待遇、敬業精神及專業化程度上的所體現出來的差別。是不是和這兩個國家的教師教育政策的制定有密切的聯系，值得我們認真思考。
四、實現教師利益最大化。制定有效教師教育激勵政策
有效的激勵政策更能促進教師教育的良性發展。如何實現教師利益最大化，制定有效激勵教師的教師教育政策是我們需要深入研究的課題。而從對于人的行為假設中，人追求利益最大化的本質無疑為我們的教育政策提供了思考的路徑。本文從三個角度提出對有效激勵教師的教師教育政策的制定可參考的思維視角。
(一)確定直接受益主體
政策在制定過程中，有很多問題要探討，如影響教師教育政策制定的因素、制定的步驟，每一步驟所要解決的問題以及采用何種政策制定模式等。但是，在制定過程中，首先要明確的一個問題是：誰是這個政策的直接受益主體?明確了直接受益主體．對影響因素的分析、步驟的制定．所要解決的問題以及政策的制定模式才有明確的思想指向。制定出來的政策才不會偏離政策本身的目的。
(二)分析主體受益的相關因素
確定了直接受益主體，接下來要更深入思考明確到底是哪些相關因素對主體的受益起作用。對于教師，什么是他們最關心的?什么是最能有效激勵他們的因素?對于自身的生存和發展，他們最需要什么?厘清了這些問題．所制定出來的政策才能緊密圍繞直接受益主體的利益．也就自然能有效激勵主體。在教師教育政策的制定中。應充分考慮到教師主體受益的相關因素．有效的激勵因素自然能保障優秀教師人才的來源．穩定教師隊伍．提高教師社會地位和社會形象．這一系列環節的發展將引導教師教育的發展走上良性循環的發展道路。:
(三)直接受益主體利益度的獲得
教育政策的目的范文2
一、分析框架：約翰?威爾斯?金登的
公共政策形成理論
約翰?威爾斯?金登（John Wells Kingdon）是美國著名的政策學家，他提出了公共政策形成理論，闡釋了政策成為公共政策的機理。他認為，一項政策之所以成為公共政策，主要在于該政策擁有了政策的“機會之窗”（Window of Opportunity）。
政策的“機會之窗”指的是與政策相關的三條溪流，即問題溪流（Problem Steam）、政策溪流（Policy Steam）、政治溪流（Political Steam）在某些時刻的匯合。問題溪流指的是引起權力集團及其周圍人們關注的各種問題及對其中重要問題的識別；政策溪流指的是政策共同體所提出的政策建議及對其中重要政策的選擇；政治溪流指的是利益集團的影響、公共輿論的變化等。一般而言，這三大溪流相互獨立，并且按照自己的動態特性和規則發展，但在某些關鍵的時刻，這三條溪流會匯合在一起。這時候，“機會之窗”開啟，政策得以成為公共政策。
將該理論與終身學習政策的發展演變相結合，可以發現：20世紀70-90年代，在全球層面，與終身學習政策相關的現實問題、終身學習政策的性質以及終身學習政策共同體的力量都在不斷發生著變化，最終結合并形成了終身學習政策的“機會之窗”。在此背景下，終身學習成為了一項全球公共教育政策。
二、研究發現
（一）20世紀70-90年代是終身學習政策全球化的關鍵時期
終身學習是20世紀最重要的國際教育理念之一。二戰后，世界范圍內同時發生了一系列變革，在科學和技術、經濟和政治、人口和社會機構方面，所有國家都經歷了異常迅速的環境變化[1]。這些新變化與舊教育體制的矛盾引發了世界教育危機。為解決該危機，1972年，聯合國教科文組織了《學會生存》報告，指出唯有學會發展、堅持終身學習才能適應現代社會的迅猛變化[2]。終身學習的理念由此被正式提出。該報告在出版兩年內相繼被譯成33種文字在世界各地出版發行，成為20世紀最有影響的教育著作[3]。但限于時展水平和理念的高度抽象化，終身學習并未由理念成功轉為實踐。20世紀90年代，科技的發展和社會的轉型將教育投資的必要性迅速凸顯。作為創造就業機會和推動經濟發展的工具，終身學習不再停留在理念層面，而是進入了世界各國教育發展的政策視野。20世紀90年代末期，隨著全球化的深入推進、科學技術的高速發展和知識經濟的迅速興起，人類的社會生產生活方式、各國的經濟社會發展進程被越來越快、越來越深刻地改變著。一個人要在21世紀生存、生存得更好，就必須終身學習[4]。只有終身學習，才能不斷更新觀念、知識和技能，才能適應變化、跟隨或是引領進程。在此背景下，構建終身學習體系和學習型社會成為國際社會的共識，成為世界各國教育改革與社會發展的重要戰略與發展目標[5]。由此可見，自20世紀70年代終身學習理念被提出，至20世紀90年代各國付諸政策實踐，該時期是終身學習政策得以成為全球公共教育政策的關鍵時期。
（二）時代轉型與知識經濟的到來所引發的新問題構成終身學習政策全球化的問題溪流
20世紀70-90年代，人類社會發生了快速且巨大的變化：一是工業經濟逐步向知識經濟轉變，如知識產業占國民經濟的比例不斷上升、知識勞動者占全國勞動力的比例不斷上升、知識和技術對經濟增長的貢獻度不斷上升等；二是工業社會逐步向知識社會轉變，表現在5個方面，即社會軸心的改變、社會空間的突破、社會觀念的創新、社會要求的提高、社會組織的改變。
該轉變給人類社會的政治、經濟、文化、教育等方面的發展帶來了機遇，也帶來了挑戰。第一，對經濟發展的機遇與挑戰。時代轉變促進了經濟增長方式、產業結構、資源配置方式的更好發展，但也擴大了不同國家、地區、群體之間的經濟差距。第二，對政治發展的機遇與挑戰。時代轉變促成了由武力轉為智力的良性國際競爭，但引發了國家政治統治的改變，權力階層不再僅限于資本擁有者，知識社會階層逐步崛起并日益成為政治領域的重要力量。第三，對文化發展的機遇與挑戰。時代轉變促進了文化領域的蓬勃發展，但也帶來了不同文化間的文化價值沖突。第四，對教育發展的機遇與挑戰。時代轉變推動了教育地位的上升，世界各國將與智力競爭緊密聯系的教育視為國家發展的重點領域，加大教育投入、擴張教育規模、提高教育質量、進行教育立法等，但也在一定程度上加劇了教育危機，世界范圍內已經出現舊教育制度難以適應新社會變化的教育危機。盡管各國進行了教育改革，但大多數改革的范圍和影響都是有局限性的[6]。至20世紀90年代初期，教育危機已十分嚴重，阻礙了各國在知識時代的發展。
可以說，在知識逐步成為個體、國家和社會發展的核心的過程中，終身學習對各國和國際社會在知識時展的重要性和必要性得以提升。
（三）政策的內涵、目的、價值取向的轉變構成終身學習政策全球化的政策溪流
20世紀70-90年代， 終身學習政策發生了本質的轉變。20世紀70年代初，人類社會開始由工業時代向知識時代轉變。許多國家發現其教育制度不能很好地應對其政治、經濟、文化、社會方面的迅速變化。為解決這一危機，國際組織提出了終身學習的理念。例如，聯合國教科文組織的《學會生存》、經合組織的《回歸教育：終身學習的一項策略》、歐洲委員會的《永續教育：一項整合教育政策的基礎》。這些報告的具體內容雖有所不同，但都強調教育和學校學習不應再被限制在青年時期，教育不能被教育組織所獨占[7]。然而，由于理念過于模糊和理想化，加上世界經濟危機的影響，終身學習理念并未轉化為全面實踐。直至20世紀90年代初，隨著知識時代的發展和知識社會的到來，對終身學習的倡議再次被提起。國際組織又一次成為推展終身學習的關鍵作用者，如歐盟的《教與學：邁向學習社會》、聯合國教科文組織的《學習：內在的財富》、經合組織的《全民終身學習》等。這些報告均圍繞學習，強調學習的終身性與全民性，以及全民終身學習在未來社會中的重要作用。與20世紀70年代的影響有所不同，終身學習這一次得到了眾多國家的推崇并由理念迅速轉化為實踐。
該時期終身學習政策的性質發生了如下轉變。第一，內涵從“教育”向“學習”轉變。20世紀70年代，政策的內涵以“教育”為主。終身教育、回歸教育、永續教育等用語體現出“教育”的核心地位；20世紀90年代，政策的內涵以“學習”為主，終身學習、全民終身學習、學習型社會等用語體現出“學習”的核心地位。第二，政策的目的從單一向多樣轉變。20世紀70年代，政策目的較為單一，主要強調對人的發展的意義；而20世紀90年代，政策目的較為多元，不僅強調對人的發展的意義，更強調對經濟建設、政治競爭、社會凝聚、文化繁榮等方面的意義。第三，政策的價值取向從單一向多樣轉變。20世紀70年代，政策的價值取向以價值理性為主，體現人文主義的哲學觀，以聯合國教科文組織所倡議的政策觀點為代表；20世紀90年代，政策的價值取向則表現為工具理性與價值理性共存，體現出人文主義、工具主義并存的哲學觀，以經合組織、聯合國教科文組織所倡議的政策觀點為代表。
經歷性質轉變后，相較于20世紀70年代，20世紀90年代的終身學習政策在影響范圍、內容和程度方面均取得了巨大的發展。終身學習政策進而成為國際社會在知識時展的一項重要政策。
（四）政策共同體的迅速發展構成終身學習政策全球化的政治溪流
在終身學習政策的政策共同體中，國際組織是政策共同體中最為重要的力量之一。這是因為“雖然國家關注和發展終身教育和終身學習，但推展終身學習的主要權力基礎卻是一些國際組織，如經合組織、聯合國教科文組織、歐盟等”。[8]
20世紀70-90年代，國際組織從世界政治舞臺的邊緣走向中心，體現為以下方面。第一，國際組織數量和規模急劇擴大。國際組織的總體數量和規模呈現爆發性擴張的態勢。20世紀80-90年代，據國際協會聯盟（Union of International Associations）統計，這十年間國際組織的總數增長了12383個，相當于此前一個世紀國際組織數目的總和[9]。國際組織的個體規模也急速擴大，成員國數量大幅增加。經合組織的成員國從1970年的22個增長到1996年的29個，成員國的地域從歐洲和美洲地區擴展到亞洲、澳洲、歐洲和美洲地區[10]。第二，國際組織職能的豐富與深化。以歐盟為例，20世紀70年代，歐盟仍稱為歐洲共同體，是一個以經濟職能為主要職能的國際組織。1993年，歐共體正式更名為歐盟，其后開始擴展其在政治、社會等方面的職能，逐步在成員國內采用共同的貨幣，以及共同的貿易政策、外交政策和安全政策，在內政、司法、教育等許多方面實現了成員國間的互通與交流。
至20世紀90年代，國際組織在推動世界有序發展方面更為重要，加深了國際社會的相互理解，其對國際社會尤其是國家決策的影響也更為深刻。以國際組織對國家教育決策的影響變化為例，在20世紀70年代和80年代，即便是國際教育組織，對國家教育決策的影響也是較為有限的。在當時，他們主要發揮倡議和勸導的功能，如提出新觀念、鑒別新問題并形成關鍵問題，對成員國共同的問題進行收集、比照，并傳播有用信息[11]。這些并不能確保他們的理念能夠成功轉化為成員國的實踐。但到20世紀90年代，國際組織對國家教育決策的影響已經大大加強，而且影響工具更加豐富、影響內容更加寬泛。他們不僅運用全球指標來支持教育方面的國際合作，推動跨國教育政策的制訂，而且通過制訂大量標準和規則等手段來影響一個國家的教育政策與發展。可以說，到20世紀90年代中后期，全球化的教育治理已初見端倪。
教育政策的目的范文3
【關鍵詞】京津冀 教育 互聯互通 財政政策
京津冀教育問題作為京津冀協同發展的一項重要組成部分，成為近年來教育界矚目的焦點。通過諸多研究證明，互聯互通是實現京津冀協同發展的重要途徑。通過改變京津冀三地區的教育財政政策加速實現京津冀地區教育互聯互通，改善京津冀教育發展不平衡的問題。
一、通過財政政策手段加速實現互聯互通
在互聯互通下，政府通過實施合理的財政政策，通過提高經濟基礎使三地得到發展，用經濟發展對教育的需求促使教育資源的轉移，使北京天津對教育資源的“虹吸效應”得到緩解，從而使更多的教育資源流向河北省。使三地教育發展不平衡現象得到緩解，符合協同發展要求。
二、加速實現互聯互通的財政政策建議
（1）提高收入水平。京津冀三地收入差距較大，通過實施擴張性財政政策與擴張性貨幣政策可以在保證利率不變的情況下提高整體居民收入。如圖所示，因為三地對利率的敏感性不同，所以IS與LM曲線的斜率也不同。通過采取擴張性財政政策使三地的IS曲線統一向右移動，導致利率上升，收入增多，但是由于存在擠出效應，會導致私人消費與投資減少，因此采取擴張性貨幣政策，使LM曲線向右移動，令利率下降回原來的水平。因此通過同時采取擴張性財政政策與擴張性貨幣政策使利率在保持不變的前提下使收入整體提高。同時由于三地原有收入存在差距，因此可以通過調整各個地區實施擴張性財政政策與擴張性貨幣政策的幅度達到減少收入差距的效果。北京天津的收入較高，IS曲線與LM曲線斜率絕對值較小，因此小幅移動IS曲線與LM曲線，就可以較大幅度的提高收入；河北省IS曲線與LM曲線斜率絕對值較大，因此可以同過采取交大幅度的移動IS曲線與LM曲線以達到提高收入的要求，通過三地收入的同時提高可以縮小三地的收入差距。
（2）擴大財政性教育支出。目前我國正處于經濟高速發展期，根據馬斯格雷夫和羅斯托的經濟發展階段與財政支出增長關系時的理論，我國正屬于該理論中的經濟發展中期階段。從2001年到2010年我國財政總支出迅速增加，平均每年增長19%。隨著我國經濟實力的不斷增強，GDP的增長速度較快，2001年至2010年從100000多億元增至390000多億元。但在教育支出方面，我國的教育支出占財政支出的比重卻成下降趨勢，占GDP的比重較低，增長十分緩慢，不時有下降趨勢，只2009年到2010年增長才達到3%以上，與其他發達國家財政教育支出存在較大的差距。近年來，雖然教育的投入也在不斷大量增加，從2001年的3057億元增長至2010年的12450億元，但是由于財政教育支出結構的不平衡，導致城鄉分配不均勻，使我國的教育事業發展緩慢。盡管我國對于教育、醫療衛生、社會保障方面的財政支出比例不斷加大，然而在教育方面，教育性支出占總支出比例仍然過小，僅為4.6%。我國教育發展緩慢，與財政支出所占比例過小有很大關系。近幾年我國財政性教育支出經費支出占GDP比例也呈現出持續下滑的趨勢或在低位徘徊的態勢。通過近三年京津冀三地區財政教育支出情況發現，京津冀三地從財政支出總量看河北省最多，天津最少，但是由于河北省人口基數較大，所以人均教育經費要低于全國水平，北京人均教育經費將近是河北省人均教育經費的3.5倍。因此，需要擴大河北地區財政對教育的支出比例。
（3）增加財政收入。增加財政教育性支出的同時也要兼顧財政收入。第一，加大“營改增”力度，擴大試點范圍。雖然“營改增”短期會導致地方財政收入緊縮，容易進一步加大中央與地方在財權與事權之間的不對等性，財政收入提高速度放緩等不利影響，但長遠來看，隨著“營改增”的實施力度的不斷加大，伴隨著第三產業的高速發展，稅率為11%的增值稅可以比原來稅率為3%-5%的營業稅為財政帶來更多的收入，并且隨著中央與地方財政稅收分享比例的不斷優化，最終可以同時為中央與地方財政帶來更多的收入。第二，針對教育事業適當增發政府債券。針對財政增加教育性支出，可以通過適當增發以用于教育事業為目的的國債來緩解財政壓力。京津冀三地財政也可以適當增發地方性政府債券來達到加大財政教育性支出的目的，同時也能緩解因為教育性支出增加所帶來的地方財政壓力。
參考文獻：
教育政策的目的范文4
[關鍵詞] 大學生自主創業；扶持政策；就業保障；對策建議
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2015 . 17. 125
[中圖分類號] G916 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2015）17- 0242- 03
黨的十以來，新一屆政府提出了“大眾創業、萬眾創新”的就業觀和創業觀，有力推動了大學生自主創業的熱情，掀起了大學生自主創業，大學生自主創業成為時下解決大學生就業問題，以“創業帶動就業”，提升大學生就業率，促進經濟社會發展的“新常態”。但是據麥可思調研數據顯示，我國2013屆大學畢業生中，只有2.3%的人選擇自主創業，有7.9%的人處于失業狀態。具體以遼寧省為例，2014年遼寧省的畢業生數量達到27.6萬人，創業狀況也不容樂觀，創業人數比重偏小且創業成功率偏低，每年選擇自主創業的畢業生只有1%左右，與全國2.3%的平均水平相差甚大，同時由于各種原因導致最終的創業成功率不到3%。
由此可見，國家主推大學生自主創業的政策導向與大學生自主創業的現實發展狀況不相符。探究其原因可知，大學生自主創業作為當前經濟社會發展的“新常態”，需要一定時間的“發酵”和“培育”。我國歷來有“學而優則仕”的就業傳統，無論是大學生自身的就業觀念，還是整個社會的就業風氣，都與自主創業相偏離?？v觀發達國家，其大學生創業成功率較高，總結有益經驗，這與發達國家有濃厚的社會創業環境、成熟的創業扶持政策和力量強大的社會創投體系有關。而審視當前我國大學生自主創業現狀，卻面臨政府扶持政策不完善、大學生就業觀念落后、高校忽略大學生創業教育發展、扶持大學生自主創業的社會力量薄弱等問題。
促進大學生自主創業契合國家的政策發展方向，也是提升大學畢業生就業率和解決大學生就業難問題的有效渠道，這對加速知識成果轉化為現實生產力、轉變大學生就業觀念、解決就業難問題、提升大學畢業生的創業成功率、維護社會穩定和促進經濟發展，具有重要的理論意義和現實意義?；诖耍疚木陀行Т龠M大學生自主創業，從創業政策制訂、創業教育建設、創業政策完善、創業文化改善、創業觀念轉變、社會力量支持等方面提出了相應的對策建議，以期為改善大學生自主創業環境、完善扶持大學生自主創業政策、提升大學生自主創業能力等提供有益的政策借鑒。
1 完善自主創業的政策制訂體系
自主創業作為國家的重要任務之一，其政策的制定必須要具備前瞻性、整體性、綜合性，因而要完善現行大學生自主創業的政策制訂體系。我國大學生自主創業政策要有前瞻性，要有長遠的戰略眼光，要有近期政策、中期政策和長遠政策等體系。一般而言，近期政策是將創業教育實現在校覆蓋，要制訂促進大學生創業能力培養的教育政策；中期政策和長期政策主要是要花氣力加強對中小學創業教育的培養，要注重培養青少年的創業精神和創業能力。通過政府引導和制度創新，傳播創業信息、樹立創業典型、弘揚創業文化。要通過構建創業科研、實踐等相關活動的獎勵機制，減少創業的制度障礙，降低預創業者的失敗恐懼感。在社會上營造尊重創新創業人才、崇尚創業精神、支持創新、寬容失敗的風氣，引導當代大學生樹立科學的創業觀，使創業創新成為社會習慣，為創業創新提供文化支撐。
2 促進我國高校創業教育的建設與發展
高校的創業教育對于大學生畢業之后選擇自主創業產生了極為重要的影響，大學生的自主創業能力、創業意識和創業成功率也與高校的創業教育質量息息相關。聯合國教科文組織在“21世紀的高等教育：展望與行動世界宣言”中指出，“培養學生的創業技能，應成為高等教育主要關心的問題?！蹦壳埃覈^大部分高校沒有大學生創業教育的意識，并未將創業教育真正納入其人才培養目標和教育體系，導致我國高校的創業教育與專業教育相脫節。
創業教育是一個復雜的綜合體系，需要將創業理念融入教學之中，需要跨學科的課程設置。如何建設和發展我國高校的創業教育，筆者建議：①要從小培養學生的創新意識，重視中小學校的創業教育，有相關研究顯示，對職工家庭孩子而言，在早期（初中）接觸到投資等內容的學生中，有35%的學生回答希望能夠創業，但是問起那些到大學才接觸到投資等內容的學生，卻幾乎沒有人回答愿意創業，因而盡早開展創業教育將有利于提升大學生的自主創業意愿；②深入開展創業教育理論研究，我國高校應該摒除將創業教育作為學生就業工作補充的狹隘思維，積極開展對于創業教育的深入理論研究，并以理論指導創業實踐，推動創業教育取得跨越式發展。建議高校加大大學生自主創業教育課程的分量，一方面重視創業課教學，讓大學生系統學習創業理念、創業模式和創業步驟等理論知識；另一方面也要注重對大學生理論成果轉化能力的培養，將部分成果通過創業活動轉化為社會生產力。
總之，創業教育能使大學生真正改變單一的社會就業觀念，樹立正確的創業意識，了解創業的有關管理和市場經營知識，擴展創業素質和能力，因而要進一步促進我國高校教育體制改革，建設和發展高校的大學生創業教育。
3 完善大學生創業財政金融支持政策
隨著國家和地方政府政策扶持的力度不斷加大，有關大學生創業政策表現出顯著的連貫性和穩定性，這使大學生自主創業的政策基礎得到鞏固。但是具體到實際工作，尤其是具體到正在創業或者準備創業的大學生身上，政府的政策扶持還欠到位。比如，現有針對大學生創業的財稅減免優惠政策落實不到位、資助大學生創業項目的專項資金少、銀行等金融機構對大學生創業的貸款扶持力度不大等。
而就大學生創業而言，其創業面臨的最主要障礙就是資金短缺問題。以美國經驗為例，美國政府通過建立大學生創業專項基金，為符合條件的大學生創業者提供貸款擔保，解決大學生創業者因信用不足而難以融資的問題?；诖?，筆者認為，完善大學生創業財政金融支持政策可從如下兩方面著手：①要加大財政專項資金投入，就當前我國還未設立面向全國畢業生的專項創業基金現狀，中央政府應盡快著手進行專項扶持基金設立的制度設計，根據大創項目的不同類型進行相應的資金資助；②要加強大創項目的稅收政策導向性，增強稅收引導力度，在對大學生創業實行普遍優惠的同時，對不同行業、不同區域的創業優惠力度要有差別，以最大程度發揮稅收政策的調節作用。
4 培育良好的社會創業文化
大學生創業意愿不足，畢業生選擇創業的比例不高，一定程度上與當前我國缺乏良好的社會創業文化有關。社會創業文化與創業氛圍極大地影響了大學生選擇自主創業的積極性與創業熱情，同時也影響了社會力量對于大學生自主創業的支持態度。國外大學生創業環境比我國要好，大學生創業意愿比我國大學生要強，這與其社會形成濃厚的社會創業環境和創業文化息息相關。審視我國當前整個社會“重就業輕創業”的就業文化，包括高校對大學生創業教育不重視，大學生家長和民眾對大學生創業持歧視態度，相關企事業單位、投資人和金融機構對扶持大學生自主創業的態度冷漠等，這與當前我國未有形成社會創業氛圍和創業文化有關，因而要著手進行大學生創業文化建設。
一方面，要制訂和實施促進創業文化發展的措施，改變社會上絕大多數民眾保守的思想態度，在全社會培育創業文化，激發創業活力；另一方面，要加大宣傳力度，應該充分利用廣播、電視、網絡等宣傳手段，廣泛宣傳創業政策與創業的成功案例，以及創業教育的必要性，促進社會整體就業觀念的轉變，引導大學生自主創業，使創業成為大學生職業發展的一種正常選擇，最終在社會上形成良好的大學生創業氛圍。
5 轉變大學生固有的就業觀念
隨著我國高校擴招政策的實施，大學畢業生數量逐年攀升，高校對大學生的培養方式由“精英化”向“大眾化”轉變。相應地，伴隨近年來我國社會就業形勢的嚴峻化和國內宏觀經濟發展的不景氣，大學生就業問題越來越突出。剖析大學生就業難問題，可以發現一個奇怪的現象，許多高校畢業生找不到合適的工作，而同時國內許多企業又招聘不到合適的人才，這種“不正?！本蜆I現象的產生，實質上就是一個人力資本投資回報率不斷下降的過程。在我國傳統思想中，“學而優則仕”“輕商賤利”等根深蒂固的觀念直接導致了許多有關創業的負面認識，大學生不認為自主創業是實現就業的有效途徑或體面的就業方式，更有甚者認為創業不能實現人力資本投入的直接回報。所以，在一個較高人力資本投資回報預期前提條件下，或“重就業輕創業”的就業觀念下，其結果必然導致我國大學畢業生出現就業難和結構性失業問題。
因而，高校畢業生必須正視現實、轉變觀念，適當降低自己的擇業期望，調整就業心態，樹立“人職匹配”的“大眾化”就業觀念。
6 充分發揮社會力量對促進大學生自主創業的作用
促進大學生自主創業不僅僅是政府部門的責任，社會其他部門也可以充分發揮其作用。德國等國家的大學生創業不僅僅由政府提供支持，還包括高校和民間組織共同打造大學生創業的支持體系，在三者的共同作用下更好地促進了大學生創業的成功率。特別是社會投資，在發達國家社會投資是大學生創業體系建設的重要力量，是大學生創業資本的主要來源之一。借鑒德國的經驗，我國也可以由政府、高校和民間組織共同作用，打造一個由政府、高校、銀行、中介機構、民間組織等多組織部門協同作用的，高效的創業支持平臺。通過該平臺整合各方的資源，真正起到促進大學生自主創業的作用，提高大學生自主創業的意愿，擴大大創項目的宣傳和影響力，并動員社會更多的企業單位、社會團體以及個人參與對大學生自主創業的支持，特別是鼓勵有雄厚資金實力、有豐富投資經驗的風投基金等，參與大學生創業扶持體系。
7 加強創業信息平臺和大學生自主創業孵化器建設
在高速發展的信息社會，特別在當前利用互物網或物聯網進行全民創業的時代，創業信息平臺的建設對大學生自主創業有重要的促進作用。建議政府部門重視對大學生創業信息平臺的建設，大力打造集專業服務、管理決策、成果轉化等多項功能于一體的創業信息平臺，重點引導和培育效益高、示范作用強的大學生創業服務中心。
一個完備的創業服務中心，筆者建議其具體功能應包括以下幾方面：①要建立大學生創業者信息管理服務系統，就大學生創業所面臨的問題提供及時有效的后續服務和跟蹤指導；②要建立創業項目資源庫，構建創業信息、政策平臺，實現區域聯網和資源同步共享，重視創業項目庫的動態維護，力求做到信息對稱，降低創業成本，提高項目成功率；③要完善項目開發、征集、論證、展示和推薦的工作機制，確立大學生創業服務的規范，面向大學生創業者公布各項行政審批、核準、備案事項和辦事指南，并為創業者提供項目信息、政策咨詢、小額貸款、代辦手續等“一站式”服務，提高創業服務的效率。
此外，要加強大學生自主創業孵化器建設。具體而言，應當加強我國創業基地、科技孵化器等創業集群建設，集聚社會資本，形成創業集群效應，降低創業風險。創業孵化器是提高大學生自主創業成功率的有效平臺，政府應鼓勵社會多方力量積極參與大學生自主創業孵化器的建設，充分整合各類資源，依托各地區適合大學生創業項目集中孵化的特色工業園區、大學科技園、加工貿易梯度轉移產業基地等場所，建立大學生自主創業孵化基地，并積極引導社會力量參與提供咨詢、物業等服務，吸引大學生創業企業入駐。
8 設計合理的創業評估機制
為了保障大學生自主創業項目的有效實施，應該設計合理的評估機制。①對政府所制定的創業政策要進行全面廣泛的考察，包括對創業教育政策、創業財政金融等各方面政策的評估；②要對大學生自主創業項目的內容進行合理評估，比如在創業預備和創業實施階段，要確定創業項目的收益水平和受益程度，要測度政策實施的效用程度和政策實施的自身成本等；③對項目的評估應該貫穿于創業活動的整個過程，初期要對項目的策劃書、項目組核心成員、項目前景、成本以及受益進行評估，中期要對項目實施過程、項目管理、市場開拓，以及項目負責人的能力進行客觀評估，后期是要對項目的整體效益進行測評。為了使項目評估更加科學，還應該引進社會第三方評價主體，比如咨詢公司、第三方評估機構等。
主要參考文獻
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[2]麥可思研究院.2014年中國大學生就業報告[M].北京：社會科學文獻出版社，2014.
教育政策的目的范文5
關鍵詞：高等教育；協會組織；政策行動
中圖分類號：G510 文獻標識碼：A DOI：10.3963/j.issn.16716477.2013.02.018武漢理工大學學報（社會科學版） 2013年 第26卷 第2期 徐自強：高等教育協會組織的政策行動分析
在政策系統中，政策行動者已不再局限于傳統政策理論中的“鐵三角”概念，而是擴展到來自各個政府層級積極進行政策制定與執行的參與者，以及在整個政策過程中發揮重要作用的媒體、專家學者、政策分析人員等。在高等教育領域，活躍著一個由高等學校、研究機構和咨詢公司的專家學者所組成的政策行動者，當這些擁有共同信念的專家學者聚集在一起時，就會產生高等教育協會組織。高等教育協會組織不但具有參與政策制定的行動能力，更可以作為一支相對獨立的力量與政府部門分享決策權。在這方面，美國高等教育協會組織的發展是比較成熟的。研究美國高等教育協會如何作為一股獨立力量開展政策行動是一個兼具理論和現實意義的問題。
一、理念邏輯：美國高等教育協會組織的成立基礎
（一）分權制衡治理
法國社會學家涂爾干在《社會分工論》中指出：“勞動分工的最大作用并不在于功能以及這種分化方式提高了生產率，而在于這些功能彼此緊密地結合，‘使社會成為可能’，只有分工才能使人們牢固地結合起來，形成一種聯系?！保躘1＼]由勞動分工帶來的專業化與專門化，在美國高等教育領域內，直接反映在高等教育協會組織上。美國高等教育協會組織成立并發揮作用的根源，在于分權制衡的憲法基礎及由此帶來的整體社會環境。權力的分散與制衡使民間的非政府組織真正成為了一支可以在高等教育領域內發揮作用的獨立力量。
美國高等教育與認證協會（American Association for Higher Education & Accreditation，AAHEA），原為AAHE，是美國致力于提升高等教育水平的歷史最悠久的非營利性協會組織之一。AAHEA的歷史源于1870年，當時的全美教育同盟（NEA）建立了一個高等教育部門，也就是AAHEA的前身。該部門于1924年解散，于1945年再次激活，并于1958年更名為高等教育協會。1968年，全美教育同盟（NEA）投票決定進入集體談判，同時這個AAHEA的前身部門反過來投票決定要使自身成為一個獨立的新的全美教育同盟的相關組織。1969年2月，全美教育同盟理事會投票決定不支持這個新組織。1969年3月，由該部門的300名會員組成的群體達成共識，通過會員資格注冊的形式來籌集資金，以使該部門繼續作為一個獨立的組織存在。由此， AAHE在哥倫比亞特區正式成為了一個自治的非營利組織。2007年2月，AAHE正式更名為AAHEA。AAHEA總部設在華盛頓，并在哥倫比亞特區和其他地方設有許多分部。
AAHEA的成立與發展史不難看出，以獨立的不受他人制約和限制的身份在高等教育領域內發揮作用是AAHEA的基石。而這個基石孕育的內涵正是來源于美國聯邦憲法所蘊含的分權制衡的治理精髓。美國所有的高等教育協會組織中沒有一個不是由此成立而發展至今的，這為協會組織在提升美國高等教育發展水平方面提供了一個堅實的基礎。
（二）核心價值取向
美國聯邦憲法的開篇中寫道：“我們合眾國人民，為建立更完善的聯邦，樹立正義，保障國內安寧，提供共同防務，促進公共福利，并使我們自己和后代得享自由的幸福，特為美利堅合眾國制定本憲法?！保躘2＼]在高等教育領域，對民主、自由、公平的追求與向往是美國公民開展任何有關高等教育活動的核心價值取向。教育制度的目的和本質所指是美國高度關注的問題之一，對教育的民利的追求成為教育領域內的核心價值取向。接受高等教育是作為一個美國公民應該擁有的一項基本的民利。
從AAHEA的組織愿景中不難看出，組織所有的高等教育的個人、機構和利益相關者進行學習，并為公共利益服務；為高等教育的共同利益提供20多個學科的認證，并將教育的標準帶到一個新的高度。AAHEA是一個獨立的會員制的，非營利的協會組織，致力于為高等教育構筑人力資本，并在一個民主的多元化的社會里成為人們獲取與高等教育有關的重大問題的信息之源＼[3＼]。此外，2007年2月的更名彰顯了AAHEA對于認證功能的重視，豐富和拓寬了自己的使命，預示著AAHEA對于高等教育質量問題的高度關注。AAHEA通過獨特的服務，在高等教育領域逐漸找到了自身的位置和空間，并由此有針對性和實質性地對高等教育施加影響。由此可以看出，美國高等教育協會成立的核心價值觀是以高等教育共同或者公共利益為指導，為公民提供高水平的高等教育服務。民主、多元、優質、共同利益一起構成了AAHEA的核心價值觀。
（三）利益博弈聚合
核心價值取向的確立不代表美國沒有價值沖突，因為個人主義的傾向鼓勵人們站在個人的立場理解問題，而不是想當然地認為解決問題是社會的責任。因此，這些協會組織的成立同樣也是多種價值沖突平衡的結果。美國的任何一個高等教育協會組織在成立之前，均是由一批帶有濃厚的行業或職業色彩的個人或機構，因擁有共同利益并在經過利益的博弈之后聚合在一起的，聚合的原因或是其自身利益未得到保障，或是因為其自身利益受到侵害。以另一個美國的高等教育協會組織——美國大學教授協會為例。成立于1915年的美國大學教授協會正是因為美國的大學教師在學術自由、任職聘用等方面的權益未得到保障或受到侵害聚集在一起而成立的。作為一種職業，大學教師特有的職業及行業屬性帶來了其自身的獨屬利益。正因為這些利益未得到切實的保障或受到了侵害，使得他們聚集在一起通過成立僅僅代表他們自己利益的組織來完成自身利益的表達。
從AAHEA成員構成中可以看出，成員均是那些愿意并時刻準備同自己的同事分享經驗的美國人才或精英，這些人才或精英橫跨各個學科門類，來自各個層次的教育、決策者、媒體從業人員以及其他公眾等。大學教員、管理人員、學生、高教機構的理事以及其他關心高等教育事業的人員均可申請成為AAHEA的會員。這一方面是分權治理制衡的必然結果，另一方面也是平衡價值沖突的博弈選擇。此外，任何一個協會組織對會員的要求都是自愿加入，而不是強制。這可以看做是組織在成立之時對每一個會員提出的自我博弈和價值平衡的要求。這同樣意味著成為了組織的成員，就必須遵循組織的核心價值。正是由于美國對于個人利益與共同利益的價值沖突的準確把握和理性認知，才使得每一個高等教育協會組織可以更好地發揮作用。
二、政策行動：美國高等教育協會組織的具體作為
（一）利益代言訴求整合
教育政策的根本目的，是在全社會范圍內進行教育利益的分配。美國高等教育的協會組織作為一種為共同目標和利益而建立的共同體，具有強烈的為其成員服務的責任感和義務感，忠實地履行著維護其成員的利益和擔當代言人的職責。根據美國學者的研究，美國高等教育的協會組織大致可以分為三類：核心協會、專業或衛星協會、其他各種地方組織的小協會。這其中絕大多數協會——如前面提到的美國大學教授協會及六大核心協會——的成員構成直接反映了成員群體的共同利益，其代言訴求的屬性較為清晰和獨特。再如六大協會的美國教育理事會（ACE）、美國大學聯合會（AAU）、美國社區學院協會（AACC）、全國州立和贈地學院協會（NASULGC）、美國州立學院與大學協會（AASCU）和全國獨立學院與大學協會（NAICU），它們分別代表了大學、社區學院等不同類型的大學群體。相比其他協會組織來說，AAHEA的利益代言訴求更為特殊。AAHEA實行理事會負責制，理事會成員每屆任期為4年，由協會會員選舉產生，并且在成員構成中必須有1名學生成員。這說明，AAHEA的成員來源分布比較均勻，能夠更好地掌握各方面的信息并代表各方的利益，尤其重視那些并未掌握資源和權力的利益群體的訴求。從理事會成員構成中可以看出，2003年共有18人，其中77.7%來自高校；2004年共有12人，66.6%來自高校。這說明高校的專業人士在代表著高校利益的同時為美國高等教育的發展謀求利益。與此同時，由專業人士集結而成的群體在組織化之后更具備了表達自身利益訴求的能力，從而能夠更好地爭取自身和高等教育系統的利益。
（二）提供政策咨詢服務
美國的絕大多數教育政策是以具體法案或者議案的形式呈現的，針對性和問題性非常強。也正因如此，才使這些協會組織有了大顯身手的空間。然而，美國的高等教育協會組織在高等教育政策中發揮直接作用并不是一帆風順和順理成章的，也經歷了一個艱難的爭取過程。早期的高等教育協會組織的力量非常微弱，他們的聲音未能得到美國權力機構的重視。1965年的《高等教育法》的籌備活動中，時任總統的約翰遜政府并沒有重視高等教育協會組織，而是將他們排除在政策咨詢之外。在1972年的修訂案中，教育協會組織由于缺乏相應的政治活動能力、知識與技巧，且未能提供完整的令人信服的材料信息。以美國教育理事會為代表的各高等教育協會組織要求聯邦政府增加對大學的資助，遭到了美國國會的拒絕；而作為權力機構成員的參議員佩爾提出以教育券形式給學生提供資助，學生可以將教育券帶到任何一所合格的學校使用，以此來更好地實現教育計劃的均等。佩爾的學生資助方案（即佩爾助學金計劃）順利獲得通過。這一沉重打擊和社會輿論的批評促使以美國教育理事會為代表的各高等教育協會組織進行了內部的重組改革，明確了自身的優勢和特色，以非正式聚會、會議或沙龍的形式提升了自身的參與能力，并由此逐漸成熟發展成為一支獨立的力量。
首先，AAHEA通過出版發行各種學術刊物及雜志的形式最大限度地發揮自身的優勢，以令人信服的學術研究成果參與高等教育政策的制定乃至實施的全部過程。這些學術刊物和雜志包括《教學與學習》、《教師角色與回報》、《教育評估》、《CHANGE》等高等教育方面的刊物。其中雜志《CHANGE》是AAHEA主辦的高等教育方面的一本既具有前瞻性、權威性又具有較強理論深度的學術刊物，它所發表的一些觀點和對有關問題的看法對美國高等教育的發展有著重要影響；同時它也為人們提供了一個進行建設性會話與辯論的平臺，并保持中立。
其次，直接提供顧問咨詢服務。AAHEA的專家們通過對一些大學的考察，為他們目前和將來要進行的變革提供咨詢建議，根據個人或團體的需求為他們提供幫助。此外，AAHEA還通過召集會議和開展專項研究項目的方式，來探究高等教育發展中所面臨的機遇和挑戰，充當著個體、學校、州政府以及聯邦等不同層面上發展變革的催化劑的角色＼[4＼]。
（三）直接介入政策過程
美國高等教育協會組織對于政策過程的介入包括兩個方面：一是通過自身的專業知識、能力及活動制定行業或專業的標準與規則，即成為不與其他政策子系統發生關系的獨立政策子系統；二是在整個政策系統中與其他子系統相互制衡并發揮直接作用。
以AAHEA為例，在第一方面的工作中，AAHEA為美國高等教育領域內的20多個不同的學科制定標準，提供專業認證和教育信息服務。具體來說，協會會提供一系列學院水平的項目，這些項目將最大限度地激發被認證學生的能力，并使他們在正規的學習之后獲得學位和證書。AAHEA認為，一個認證機構進行認證的首要職責是高水平項目所取得的成績和高質量的保持。因此教育項目的評估和持續的改進是一種不間斷的責任。隨著環境和需求的變化，協會應不斷重新界定制約教育項目高質量的影響因素。
例如，AAHEA的一項贊助研究項目為家庭教育的家庭教師（雙親教師）的資格和標準進行認證。家庭教育是美國的一種特殊的教育類型，目前家庭學校教育的數量在美國非常龐大，并以每年7%的速度增長，但是由于接受家庭學校教育的孩子的家長們始終沒有接受正式的認證或者培訓，這就使得高等教育學校系統難以接收他們的孩子。鑒于此，AAHEA將此課題作為重點研究項目為家庭教育的家庭教師進行資格和標準的認證，項目的具體內容是以半年為周期對這些家長進行強制性的課堂培訓、測驗和審查。具體的認證水平分為兩類，第一類是“委員會注冊家庭教師”，所有在AAHEA注冊的家庭教師都必須接受該項目的所有培訓、測驗和審查，這個水平較高＼[3＼]；第二類是從業水平或入門水平，即要想作一名家庭學校教師就必須接受該計劃的認證。此計劃的認證有效性再由第三方來認證，即每一個教師的資格或能力認證達到何種水平，將由擁有一位教育學博士學位的教授來監督、審閱、批準，同時接受委員會的審核＼[3＼]。
在第二方面的工作中，由于分權制衡治理的政治體系原則設計，美國的高等教育系統呈現出“三足鼎立”的態勢。高等教育的協會組織通過游說、抗議、辯論等形式利用行政機構和立法機構之間的權力制衡來爭取有利的政策法案或避免不利法案。如1995年國會提出了削減聯邦學生貸款的議案，以美國教育理事會（ACE）為首的高等教育協會組織聯合社會其他力量，成功地游說了克林頓總統，使其行使了否決權并在國情咨文中提出了增加學生資助的措施＼[5＼]。AAHEA是美國除“六巨頭”之外的在高等教育領域中的另一個重要的活躍分子，除了關注高等教育的一般性問題（如學生資助）之外，還重點關注影響到民間認證、評估、評價方面的立法問題。
美國高等教育協會組織對于政策過程的直接介入并不是我們常規意義理解上的直接參與政策制定，而是在包括政策制定環節在內的整個政策過程之中，讓權力機構（行政機構、立法機構、司法機構）和高等教育系統（高等院校）之間相互制衡，或者竭盡全力推動有利于高等教育的政策盡快出臺，或者千方百計阻止不利的政策面世，甚至可以改變政府機構的初始意圖，在整個政府決策的過程中扮演重要的角色。
三、探索認識：美國高等教育協會組織的行動啟示
（一）權力機構的政策行動局限
作為政策主要行動者之一，權力機構無疑享有直接制定教育政策的權力，但是由于美國三權分立的分權制衡治理本質，致使權力機構沒有在高等教育政策過程中的“壟斷權力”，它必須在同高等教育協會組織和高等院校的分權治理、相互制衡之下才可以發揮作用。除了分權制衡治理的因素之外，由于權力機構自身存在的特殊地位和職能，他們有著難以避免的政策活動局限。一是難以全面掌握真實準確的信息。高等教育政策涉及多元利益主體在政策實踐中的政策利益派發，其中涵蓋的信息是一個千差萬別的復雜系統，僅僅憑借權力機構的人員及投入，很難全面掌握高等教育實踐的信息。此外，高等教育政策的制定是一項專業性很強的活動，涉及大量的專業信息和專業研究方法，權力機構在這一方面顯然不及高等教育的專業人士。二是缺乏不同立場的利益相關者的訴求表達和博弈。高等教育政策制定涉及高等教育各個利益相關者的利益，如果實際參與政策過程的只有權力機構，將使得其他利益相關者的利益訴求難以得到表達，因而也就無法形成不同立場的利益博弈，也就意味著不同取向的政策選擇方案的缺失，從而降低了政策的合理性和科學性＼[6＼]。
（二）協會組織的政策行動優勢
高等教育協會組織在高等教育政策中的政策行動優勢對應著權力機構的劣勢，它體現在：第一，可以提供較為全面、真實、準確的信息。高等教育的協會組織具有廣泛的代表性，不僅代表高等教育的各個組成部分，而且還代表著各個方面與環節，可以提供全面的信息。協會組織大多成立于實踐之中，其成員、職員的絕大多數也都來自高等教育的實踐部門，廣泛參與高等教育的治理實踐，因此最了解和掌握高等教育的現實情況，可以提供真實的信息。協會組織還可以提供專業的信息。以AAHEA為例，其成員幾乎全部都是來自高等教育第一線的專業人士，他們創辦學術期刊雜志，承擔研究項目，聘用專業的人員為政策過程進行大量的信息資料的研究。第二，可以形成利益相關者的互動與博弈。由于高等教育協會組織就是由一群擁有共同利益追求的人群組成的，因此各個利益相關者所持有的立場和訴求是不同的，不同的利益訴求在進入政策過程中會形成不同的政策方案，由此形成博弈。而博弈的過程增加了政策的科學性，并提高了優秀政策方案出臺的可能性。此外，各個利益相關者的參與和互動有利于各自利益的表達和協調，從而使各方利益達到一種相對平衡的狀態。第三，可以對權力機構加以限制和制約。眾所周知，美國的權力機構是限權的，沒有哪一個機構可以在高等教育政策過程中擁有絕對的權力，協會組織的參與迫使權力機構不能完全隨其意愿制定有關高等教育政策。權力機構是一個擁有巨大權力的外部強勢集團，唯有協會組織這樣一個來自高等教育內部的有組織的自主力量才能同其相互制衡。
綜上所述，我國的高等教育協會組織發展可以在以下三個方面予以借鑒：首先，賦予高等教育協會組織制度性參與的權力。除了學術研究、傳播和交流，高等教育協會組織還有許多可以發揮自身優勢的范圍和領域。目前我國高等教育協會組織在政策行動中仍處于比較邊緣化的地位，在對其政策行動能力進行準確客觀的評估之后，應主動將可以完全勝任的政策空間交予它們施展。其次，科學合理地劃分高等教育協會組織的責任和權限。權力的惡性行使不取決于組織的屬性，任何組織的行動都要在責任和權限邊界清晰的條件下才能得以良性運轉。第三，搭建高等教育協會組織與政府、媒體、公眾之間的溝通平臺。高等教育協會組織參與政策行動絕不是“閉門造車”，日益開放的政策系統為所有政策行動者之間展開溝通與合作提供了必要和可能，這也是保障政策行動達到預期效果的有效方式。
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教育政策的目的范文6
民辦高等教育政策中存在的多種問題導致民辦高等教育政策理想與現實不符，甚至錯位，失去了原本的效度。那么，民辦高等教育政策問題的根源何在？筆者認為主要有以下幾個層面的原因：
一、對民辦高等教育政策認識不清
1、傳統教育意識與觀念的束縛。在社會經濟的發展中，長期積淀而成的傳統教育意識與觀念對教育政策選擇的影響作用特別明顯，而且往往超過了其他的制約因素。在計劃經濟時代，我國高等教育是公辦教育“一統天下”，在這種大“公”無“私”的格局下，“一切要遵循計劃”、“越公越好”便變成為人們的普遍共識。而作為市場經濟的產物，民辦教育一開始就被視為“異類”，長期得不到教育主管部門和各級行政部門的重視，處于“可有可無”的境地。在這種傳統教育意識與觀念的束縛下，大家不但對民辦高等教育不關心、不重視，而且對民辦高等教育政策也無所謂、漠然置之。即使到了現在，仍有一部分教育行政人員認為國家發展民辦高等教育只是一時的權益之計，國家的民辦高等教育政策也只是臨時的、過渡的應急措施。由于這種認識上的偏見，我國的民辦高等教育總是“政策跟著現實跑”，出現什么問題就出臺什么政策，制定的政策不但隨意性大、系統性差，而且制定時也缺少必要的程序，致使我國民辦高等教育政策不系統、不完善，也缺乏必要的前瞻性和指導價值。
2、對民辦高等教育政策的本質認識不清。目前，我國各級政府對民辦高等教育政策的本質認識不足，最初制定民辦高等教育的目的主要在于緩解高等教育資源的不足，為政府分憂。所以，政府在我國高等教育壓力相對得到緩解的情況下，就忽視了民辦高等教育政策真正的本質所在——解決民辦高等教育發展中的實際問題，促進民辦高等教育發展。這種認識不清，使得政府在制定和執行相關民辦高等教育政策時出現偏差，民辦高等教育所遇到的實際困難總得不到政策有效的回應和落實，而相關的管制和限制卻很多，并被嚴格執行。所以，這是我國民辦高等教育政策教育公平問題產生的根本原因。
3、對民辦高等教育的地位和作用認識不足。改革開放30多年來，我國民辦高等教育事業從勃興到迅速發展，取得了很大的成績，積累了有益的經驗，改變了政府單一的辦學體制，開創了以政府辦學為主體、社會各界共同參與辦學的新格局。我國民辦高等教育發展到今天，以其自身的生命力和價值逐漸得到了社會的認可，成為我國高等教育事業發展中的一支新的生力軍。但是，由于長期以來受“官尊民卑”、大一統等觀念的影響，民辦高等教育并沒有受到國家的重視，反而被政府視為另類，處于“二等公民”的尷尬境地，其地位和作用得不到應有的認可和發揮。
二、政策缺乏總體規劃和合理發展布局
1、政策目標不具體、不明確。一項好的政策往往是政策目標具體明確，政策措旄和行動步驟非常清晰。而那種政策模棱兩可、含糊不清的現象，往往會導致政策的隨意變通。我國民辦高等教育的政策法規，其條文多為原則性、實體性的規范，沒有多少程序性的規范，還只是對民辦高等教育領域內一般行為準則的總結，因而比較抽象，缺乏具體的實施細則，缺少合法有效的權力監督和權利保障機制。
此外，政策的不明確、不具體使得政策執行者有了更多“靈活變通"的可能，造成了政策的嚴重失真。我國的政策法規對民辦高等教育的產權界定一直比較模糊。例如，我國的《民辦教育促進法》規定，“民辦學校對舉辦者投入民辦學校的資產、國有資產、受贈的財產以及辦學積累，享有法人財產權?！薄霸诿褶k學校存續期間，所有資產由民辦學校依法管理和使用，任何組織和個人不得侵占?！睆南嚓P的規定中可以看出，民辦教育的出資人不能享有其所投入資產的產權，而民辦學校只是一個法律意義上的實體，究竟由誰代表學校處理財產問題并不明確。正是由于產權界定的不明確，造成了政策的失真，導致許多民辦高等教育的出資者、舉辦者出現了營利行為和違規操作的發生。
2、政策缺乏總體規劃和合理發展布局。對發展民辦高等教育，國家明顯缺乏總體規劃和長遠考慮，沒有明確的發展目標，也缺乏具體、有效的發展措施，主觀經驗決策方式大量存在，使得民辦高等教育在很大程度上處于無序發展的狀態之中。
政策的制定需遵循一定的程序，民辦教育政策也不例外。可遺憾的是，我國民辦教育政策的制定，大都處于消極被動的狀態，總是有了問題才制定政策，政策制定程序不夠規范。一般地，教育政策的制定需要經過四個階段，即確定政策目標、擬定政策方案、方案論證、頒布實施等。而我國民辦教育政策的制定，由于主觀上的認識和客觀上的立法技術不高等原因的限制，并未嚴格按照這一程序進行。有的政策在制定時缺少必要的調查研究和分析論證，有的沒有翔實的方案論證，從而使制定的政策缺乏應有的效度，在實施中失真，甚至名實不符。
三、沒有完整的民辦高等教育法規體系
成功的公共政策必定是一個完整的系統，單獨的一項政策很難真正解決公共問題。民辦高等教育是一個復雜和龐大的命題，他的解決必須依靠民辦高等教育的政策系統而不是單獨的政策法規。政策系統是一個由政策主體系統、政策支持系統、政策反饋系統三個子系統構成的政策巨系統，涉及從中央到地方各級各類相關政策機構及其運行機制。民辦高等教育政策是公共政策的一部分，因此，成熟的民辦高等教育政策應該包括以上三個子系統。這三個子系統相互聯系、相互依存、相互作用。
正是由于我國民辦高等教育政策在系統化建設上的缺失，造成了政策制定不合理、執行不到位、反饋不客觀等問題。民辦高等教育不能充分表達它們對政策的意見，不能參與到政策的制定和執行過程中來，無法很好地保障和爭取自己的合法權利，因此民辦高等教育政策系統化的不完善是民辦高等教育政策教育公平問題產生的直接原因。
我國民辦高等教育法制體系的不完善，首先體現在不同法律對同一問題口徑不一，從而造成執法行為的碰撞與沖突。例如，我國的《民辦教育促進法》中規定：“民辦學校享受國家規定的稅收優惠政策”，而我國的《企業所得稅暫行條例》則要求民辦非企業單位必須要繳納營業稅和企業所得稅。
由于國家對民辦高等教育在我國高等教育事業中的地位和特性一直未能得到認可和確認，所以還沒有制定出發展我國民辦高等教育事業的具體、有效的扶持措施，其主要依靠的仍然是“命令”、“通知”、“指示”、“會議紀要”等行政手段，使得“行政高于法”，造成有法不依、執法不嚴的情況時有發生，并且常常是“立法跟著現實跑”，等出現問題的時候才制定相關的政策法規。這種做法成為嚴重制約我國民辦高等教育事業發展的關鍵性因素。
四、政策執行者自身的缺陷
政策執行者通常身兼執行者和目標群體雙重角色，經常處于整體利益和局部利益、國家利益、集體利益與個體利益的矛盾之中。當前，民辦高等教育政策的執行者主要有兩類：一是國家及地方政府和相關教育主管部門；二是民辦學校的舉辦者。作為不同的利益主體，他們對民辦教育政策的關注點各有不同，也傾向于從自身利益出發去解讀和貫徹民辦教育政策。如此，民辦教育政策在實施中難免失真，甚至背離政策的預期目標。
五、政策執行缺少完善的監督評估體系
我國的民辦教育政策還缺少完善的監督評估體系。因為沒有有力的監督評估體系，一些政策執行者我行我素，將民辦教育政策玩弄于股掌，對于有利于自己的政策大加宣揚，對于不利于自己的政策要么避而不談，要么人為“篡改”、“替換”，為自己的利益服務。如此，同樣的政策，在十個不同的利益主體眼中，就有十種版本，從而產生十種截然不同的實施效果。
1、政策的監督不力，還沒有建立一個完善的監督評估體系。我國民辦高等教育發展過程中的監督，實際上就是對民辦高等教育設置政策的制定、執行等活動狀態進行監督，以深入調查、分析政策運行過程的情況，進而采取措施糾正政策運行過程中出現的各種錯誤和偏差，以及對違反政策的責任人給予懲罰，旨在保證民辦高等教育政策內容的合法性和政策結果的有效性。此外，我國目前還沒有單獨建立一個針對于民辦高等教育的監督評估體系，對民辦高等教育的評估管理也是由不同的行政部門負責，一直沿用與公辦學校相類同的評估目的、原則和標準，而沒有考慮到我國民辦高等教育發展的特點和其在我國高等教育體系中的定位、地位與作用；另一方面，社會對民辦高等教育進行監督的渠道尚不完善，由于缺乏權威性的民間中介機構，使得我國民辦高等教育自我管理、自我約束的機制難以真正建立，從而不利于政策的有效執行。
2、缺乏對政策制定活動的監督。民辦高等教育政策制定的監督，是指對民辦高等教育政策制定過程中的信息收集、政策制定主體選擇、政策制定程序、政策決策等政策活動狀態的監督，以保證政策決策的科學化、民主化，保證政策的實際效果達到預期政策目標的要求，盡量減少決策失誤。從理論上講，由于政策決策者代表利益的局限性，掌握信息的有限性，用以指導決策的理論存在一些不正確性，因而制定的政策難免出現錯誤和偏頗。在我國民辦高等教育的政策制定過程中，有關政策制定信息的收集、政策主體成員的選擇、政策方案的選取等都由政府單方面說了算數，政策制定過程缺乏必要的聽政，其透明度不高，因而對于可能違背政策制定基本程序和政策制定者的謀利行為都缺乏必要的監控。
3、缺乏對政策執行活動的監督。民辦高等教育政策執行監督，是指為了民辦高等教育政策執行的準確性、全面性而實施的監督，以防止抵制、違反、濫用政策的現象發生和及時糾正政策執行的偏差。由于政策執行者的價值取向、個人及其所代表的利益和認識水平等因素的影響，常導致政策在執行過程中發生誤解、曲解、濫用和抵制等現象。目前，一方面由于缺乏對政府行為的有效監督和制約，政府官員的意愿就很容易演變為政策，致使民辦高等教育層次和種類結構不合理；另一方面由于缺乏對民辦高等教育的有效監督，一些地方政府不顧教育的公益性，把民辦高等教育辦成了單純贏利性的機構、從而使得民辦高等教育的教育質量不高、特征不鮮明。
六、政策執行中，輔助政策資源投入嚴重不足
任何政策的執行都需要消耗一定的政策資源，主要是經費資源、人力資源、信息資源和權威資源。國內外許多政策研究的專家學者，都把政策資源列為影響政策執行有效性的重要因素。在我國民辦高等教育政策的執行過程中，無論是肢解政策，選擇性執行，還是擱置政策，象征性執行，抑或是曲解政策，替換性執行，其罪魁禍首就是政策資源投入嚴重不足，尤其是人力資源和權威資源的投入嚴重不足。
到目前為止，我國還沒有一個高層次專門管理民辦高等教育的機構，僅是在教育部教育發展司中設有一個社會力量辦學管理辦公室。由于機構不全，普遍缺少編制，工作人員流動性較大。一般省級教育行政部門專職管理干部僅為1～2人，甚至1人兼職，管理人員奇缺，管理任務繁重，不少地方處于只批不管的狀態。像陜西省設有專門的民辦教育管理機構，正式的編制也只有4人，然而要面對20所民辦高等教育和80多所其他層次的民辦學校，人力資源嚴重不足。
